Metoda przypadków

Szerokie omówienie modelu metody sytuacyjnej było podyktowane faktem, iż pozostałe modele metod, prezentowane w niniejszym rozdziale, opierają się w dużej mierze na podstawowych założeniach tego pierwszego modelu.

W metodzie sytuacyjnej podkreślono, iż cechą wyróżniającą ją, jest badanie pełnego zbioru informacji niezbędnych do rozwiązania problemu, przy czym problem formułuje grupa studentów. Cechą wyróżniającą metodę przypadku jest poszukiwanie rozwiązania problemu zawartego w opisie przy niepełnych informacjach. Czynności uczącego się są zatem skierowane na uzyskanie infor-macji uzupełniających i rozwiązanie problemu, który jest sformułowany przez instruktora, bądź też na konkretyzację sformułowania.

Metoda analizy przypadków – (Incident process)²⁰, opracowana przez Paula i Faith Pigorsów w roku 1954, opiera się nie na wyczerpującym opisie sytuacji, lecz na prezentacji krótkiego incydentalnego zdarzenia, które przedstawia pewien problem, najczęściej tylko powierzchownie. Dla dalszej konkretyzacji problemu (jego prawidłowego sformułowania) oraz rozwiązania przypadku, studenci muszą uzyskać dodatkowe informacje. Uzyskują je w drodze stawiania pytań w czasie 20–30 min. (w zależności od przypadku), na forum całej grupy studenckiej.

20 P. Pigors, F. Pigors: Case Method in Human Relations, The Incident Process, M. C. Graw – Hill, New York 1961; M. Borak: Moderne metody vychovy veducich, Obzor, Bratislava 1970, s. 68–71.

86

Rozdział III. Metody problemowe w kształceniu ekonomistów

Również w drodze dyskusji plenarnej następuje konkretyzacja problemu. W etapie tym okazuje się, iż informacje były zbierane w sposób nieprzemyślany i często nie naświetlają związków przyczynowo-skutkowych w sposób wystarczający.

Faza następna to indywidualne opracowanie przez studentów rozwiązania pro-blemu w formie pisemnej. Na podstawie kryterium zbieżności proponowanych rozwiązań tworzone są małe grupy, które opracowują wspólną argumentację dla uzasadnienia przyjętego rozwiązania. Rozwiązania te są przedmiotem prezentacji przez przedstawicieli grup, na forum plenarnym. W fazie końcowej instruktor informuje uczestników zajęć, jakie rozwiązanie wystąpiło w rzeczywistości i jakie były jego skutki. W każdym wypadku zajęcia kończą się podsumowaniem zawie-rającym wskazania na reguły postępowania, jakie na podstawie danej sytuacji można określić w odniesieniu do przypadków podobnych.

Istota tej techniki postępowania polega przede wszystkim na przedstawieniu sytuacji wycinkowej z podaniem niepełnej informacji. Kształci ona umiejętności zbierania informacji oraz znajdowania możliwie silnych argumentów do obrony własnego stanowiska.

Metoda grupowego rozwiązania przypadków²¹ została oparta na metodzie Pigorsa, z tym jednak, że położono większy nacisk na pracę w małych izolowa-nych grupach. Studenci pracują w nich już od samego początku, tzn. od fazy zbierania dodatkowych informacji. Wprowadzono również zasadę kosztu infor-macji. Oznacza to, że im więcej informacji grupa „kupuje”, tym większe ponosi

„koszty”. Powoduje się w ten sposób dążenie do racjonalnego zadawania pytań (precyzja sformułowań itd.). Konkretyzacja problemu prowadzona jest również w małych grupach, po czym w drodze dyskusji plenarnej dokonuje się analizy poszczególnych sformułowań, a grupy, które zrobiły to najlepiej, uzyskują „pre-mie”. Etap następny, tj. opracowanie rozwiązania, przebiega znowu w małych grupach, po czym rozwiązania są oceniane i premiowane.

W metodzie tej pojawiają się nowe elementy, jakimi są „koszty” i „premie”.

Powodują one, że grupy rozwiązujące przypadek stają się względem siebie kon-kurencyjne. Ta grupa osiąga najlepszą ocenę, która uzyskała najwyższy „dochód”.

Są to elementy gry. Działanie studentów zostaje podporządkowane kryterium najwyższego rezultatu i uzyskaniu najlepszej lokaty.

Ostatnio coraz częściej w dydaktyce używa się terminu „gra”. Przez „grę dydaktyczną” będzie się rozumieć taką celowo organizowaną sytuację, w której

21 M. Borak: Metody grupowego rozwiązywania przykładów i przypadków oraz porównanie ich z metodą przypadków Pigorsa, „Doskonalenie Kadr Kierowniczych” 1971, nr 4, s. 21–31.

87

studenci ubiegają się o osiągnięcie wartości niepodzielnej lub będącej w ogra-niczonym zasobie.

Z pedagogicznego punktu widzenia tworzenie tego typu sytuacji wywołuje określone skutki nie tylko w przebiegu zajęć, ale wpływa na strukturę motywacji studentów. Skutki te mogą mieć charakter zarówno pozytywny, jak i negatywny.

Otwarte jest pytanie, kiedy celowe staje się wprowadzenie elementów gry, a kiedy nie powinno się tego robić. Na pewno jednak postępować należy ostrożnie i każ-dorazowo przeprowadzić analizę zadań dydaktyczno-wychowawczych.

Dynamiczna metoda sytuacyjna²² opracowana w Sztokholmie w 1959 r., sto-sowana jest przy rozwiązaniu kompleksowych problemów związanych z funkcjo-nowaniem przedsiębiorstwa. Opis przypadku zawiera tylko niektóre informacje, pozostałe studenci muszą uzyskać samodzielnie. Dynamika sytuacji problemowej polega tu na tym, że przedsiębiorstwo działa w kontakcie z innymi organizacjami gospodarczymi i jednostkami nadrzędnymi, od których są uzależnione. W rozwią-zywaniu problemów przedsiębiorstwa studenci muszą brać pod uwagę działania organizacji zewnętrznych. Działania te zmieniają się, a tym samym zmienia się sytuacja przedsiębiorstwa, które musi się do nich przystosować.

Metoda ta pozwala w pewnym stopniu wyeliminować statyczność sytuacji i zbliża charakter problemu do rzeczywistości. Jest ona pośrednio sposobem kształcenia pomiędzy metodą sytuacyjną a inscenizacją czy grą ekonomiczną.

Podobieństwo opisanych metod w ich zasadniczych elementach pozwala na określenie modelu metody przypadków, który w praktyce dydaktycznej przyj-mie postać różnorodnych wariantów.

Podstawowym elementem, tak jak w metodzie sytuacyjnej jest opis przypadku.

Opis ten ma cechy takie same, jak opis sytuacyjny, tzn. odpowiada problemowi dydaktycznemu, jest autentyczny, występują w nim osoby prawne lub fizyczne itd. Różnice determinujące odmienność metody przypadków są następujące:

1. Opis przypadku zawiera informacje niewystarczające do przeprowadzenia pełnej analizy przyczynowo-skutkowej. Oznacza to, że część informacji zostaje celowo wyłączona, przy czym mają one charakter istotny z punktu widzenia całości obrazu sytuacji.

2. Opis zawiera sformułowany problem (przynajmniej jego wstępne określenie), a praca studentów skierowana jest na poszukiwanie rozwiązania.

Z analizy opracowanych przypadków wynika, iż w większości z nich pro-blem centralny jest propro-blemem decyzyjnym. Oznacza to, iż metoda ta znajduje najszersze zastosowanie w tej klasie problemów. Model metody jest elastyczny

22 M. Borak: Moderne…, op.cit., s. 73.

88

Rozdział III. Metody problemowe w kształceniu ekonomistów

i różnicowanie go stosownie do konkretnych potrzeb jest możliwe w dużym zakresie. Wzorowym materiałem dydaktycznym, który przejrzyście ilustruje główne metody przypadków jest tekst pt. „Ustalanie globalnej kwoty nakładów w kampanii reklamowej”²³.

Biorąc pod uwagę cechy modelu metody przypadków oraz możliwe warianty, można określić zakres jej zastosowania. Można ją wykorzystać, gdy celem zajęć jest:

– kształtowanie umiejętności racjonalnego zbierania informacji ze względu na określony problem;

– kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów (najczęściej decyzyj-nych lub wykonawczych);

– rozwijanie umiejętności organizacji pracy zespołu i współdziałania;

– kształtowanie operatywności wiedzy.

Są to najważniejsze z możliwości, jakie daje ta metoda, przy czym ogranicze-nia są zbliżone do tych, które są właściwe metodzie sytuacyjnej.

Odpowiedz na następujące pytania:

1. Jakie są zasadnicze różnice między metodą sytuacyjną a metodą przypadków?

2. Wskaż na różnice w zadaniach dydaktycznych, które realizują obie metody.

3. Które z tematów zajęć prowadzonych przez ciebie nadają się do zastosowania metody sytuacyjnej, a które do metody przypadków?