Rozdział IV. NAUCZANIE PROGRAMOWANE I ŚRODKI DYDAKTYCZNE
4.2. Podręcznik akademicki i możliwości jego doskonalenia
Poza omówionymi problemami klasycznego programowania tekstów i zasto-sowania maszyn, konieczne wydaje się bardziej szczegółowe przedstawienie metody programowania blokowego. Znaczenie tej metody jest ważne o tyle, o ile ważna jest problematyka unowocześniania konstrukcji podręczników aka-demickich. Program blokowy łączy w sobie ideę programowania w dydaktyce z formułą nauczania problemowego. Jego istotą jest podział materiału na bloki spełniające różne funkcje6. Układ bloków jest strukturą elastyczną, pozwalającą na jej przystosowanie do różnych celów dydaktycznych czy też cząstkowych zadań,
6 Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1980, s. 168–170.
115
jakie wynikają z poszczególnych tematów. Również konstrukcje poszczególnych bloków mogą być zróżnicowane. Porównując program blokowy z funkcjami podręcznika akademickiego dochodzi się do wniosku, że są one zbieżne.
Przyjmuje się powszechnie, że obecnie podręcznik powinien realizować znacznie więcej funkcji niż tylko przekazywanie wiedzy. W literaturze wymienia się następujące podstawowe funkcje dydaktyczne podręcznika7:
1) informacyjna, 2) transformacyjna, 3) badawcza,
4) samokształceniowa, 5) kontrolno-oceniająca, 6) autokorektywna.
Podręczniki konwencjonalne na ogół spełniają cztery pierwsze funkcje, a niekiedy nawet tylko dwie, tj. informacyjną i transformacyjną. Funkcje kontrol-no-oceniającą i autokorektywną spełniają w pełni podręczniki programowane i kombinowane. Praktycznie realny zakres funkcji podręcznika czy skryptu jest zróżnicowany w zależności nie tylko od rodzaju studiów, ale również od form organizacyjnych studiów wyższych (studia dzienne, zaoczne, podyplomowe).
Powyższe zadania wywodzą się z założeń wielostronnego nauczania. Przyjmuje się przy tym założenie, że struktura treści podręcznika może być różnorodna.
Struktura bowiem materiału dydaktycznego zależy wprawdzie od ogólnych celów kształcenia, ale również w dużym stopniu zależna jest od celów szczegółowych, właściwych dla danego przedmiotu. Stąd nie istnieje jedna, uniwersalna struktura ani koncepcja dydaktyczna podręcznika dla wszystkich przedmiotów.
W jakim stopniu skrypty i podręczniki spełniają swoje funkcje? Na to pyta-nie próbowano znaleźć odpowiedź dokonując analizy wybranych podręczników i skryptów przeznaczonych dla studentów SGPiS8.
Stwierdzono, że:
– w obecnej formie podręczniki i skrypty nie wpływają na właściwą organiza-cję procesu uczenia się, służą przede wszystkim przyswojeniu wiadomości, powtarzaniu i utrwalaniu,
– nie są przystosowane do strategii nauczania problemowego, – nie realizują funkcji kontroli i korekty wiedzy studenta.
7 Tamże.
8 M. Iwicka: Uwagi o metodycznej budowie skryptów i podręczników, „Studia i Materiały”, t. 41, COMSE, Poznań 1979, s. 284–288.
116
Rozdział IV. Nauczanie programowane i środki dydaktyczne
Biorąc za punkt wyjścia program blokowy, można by określić pewną gene-ralną koncepcję konstrukcji podręcznika akademickiego, która byłaby oparta na następujących założeniach:
a) podręcznik powinien realizować wszystkie swe funkcje;
b) jego konstrukcja musi zapewniać metodyczną pomoc w studiach nad dys-cypliną naukową;
c) powinien uwzględniać wzajemne sprzężenie czynności nauczyciela akade-mickiego i studenta;
d) podręcznik musi prezentować drogę poszukiwania rozwiązań problemów dys-cypliny w ich wzajemnych związkach oraz związkach z innymi dyscyplinami.
Założenia te stanowią dogodną podstawę do opracowania konstrukcji tzw. pod-ręcznika obudowanego. Różne są poglądy co do tego, jaka ma być jego forma i elementy składowe.
W SGPiS podjęto prace eksperymentalne mające na celu opracowanie metody konstruowania takiego podręcznika. Przygotowywane są podręczniki do przedmiotów:
– ekonomika przedsiębiorstwa budowlanego, – ekonomika transportu lotniczego,
– metodyka pracy umysłowej.
W każdym przypadku zastosowano nieco odmienną metodę. Mają one jed-nak wiele wspólnych zasadniczych cech. Całokształt prac eksperymentalnych podzielono na trzy etapy.
1. Etap przygotowawczy, związany z analizą programu nauczania oraz weryfi-kacją metodycznej koncepcji zajęć przedmiotowych.
2. Etap powstawania tekstu podręcznika i wstępnej jego weryfikacji.
3. Etap weryfikacji empirycznej i korekty w zakresie treści, struktury i funkcji metodycznych.
W etapie przygotowawczym określono w sposób możliwie szczegółowy cele dydaktyczno-wychowawcze przedmiotu. Strukturę treści zawartych w programie przetworzono ze struktury „hasłowej” na strukturę problemowo-blokową. Wyod-rębniono problem centralny dyscyplin, problemy pochodne i szczegółowe. Pro-blemy szczegółowe stały się tematami zajęć audytoryjnych. Następnie dla każdego z tematów opracowano szczegółowe zadania dydaktyczne i wychowawcze. Na tej podstawie sporządzono projekty metodyczne zajęć (scenariusze) zawierające strukturę treści szczegółowych, metody dydaktyczne oraz środki. Tak opracowane projekty zastosowano do prowadzenia zajęć, poddając je jednocześnie korekcie.
Na tej podstawie przygotowano także tekst podręcznika wraz z aneksem.
Struktura treści podręcznika przyporządkowana została strukturze
problemowo-117
-blokowej programu nauczania. Bloki ujęto w rozdziały, a problemy szczegółowe w podrozdziały. Każdy z podrozdziałów został przygotowany w trzech częściach:
– części przygotowującej studenta do zajęć, – części wykorzystywanej na zajęciach,
– części utrwalającej i rozszerzającej, przeznaczonej do studiowania po zajęciach.
W części przygotowującej wyodrębniono kilka fragmentów tekstu ze względu na ich funkcję:
– powiązanie z poprzednimi tematami,
– wywoływania odczucia trudności (sytuacji problemowej), – sformułowanie problemu,
– wyposażenie w informacje podstawowe,
– odsyłanie studenta do innych źródeł z instrukcją o wadze i sposobie ich studiowania,
– umożliwienie samooceny przygotowania do zajęć (poprzez np. zestawy pytań i problemów),
– instrukcje o sposobie korekty posiadanej wiedzy,
– informacje o zajęciach audytoryjnych z wywoływaniem motywacji do udziału w nich.
W części wykorzystywanej na zajęciach zamieszczono różne informacje.
Przykładowo można tu wymienić: treści przykładów, opisy sytuacyjne, opisy przypadków itp. wraz z instrukcjami związanymi z czynnościami studenta.
W części utrwalającej i rozszerzającej zawarto syntetyczne ujęcie wyników analizy i rozwiązywania problemu centralnego zajęć, zapewniono możliwość samokontroli opanowania materiału. Ponadto zawarto tu instrukcje o możliwości rozszerzenia wiedzy poprzez samodzielne dalsze studiowanie.
Aneks podręcznika jest przeznaczony dla pracownika naukowo-dydaktycznego prowadzącego zajęcia. Mogą tam być zawarte instrukcje co do sposobów realizacji zajęć, projekty wykorzystania środków dydaktycznych, wskazówki co do sposo-bów kontroli i oceny (przygotowane testy wiadomości, testy egzaminacyjne itp.).
Przed opublikowaniem podręcznik powinien zostać poddany empirycznej weryfikacji w drodze zastosowania go w kształceniu studentów. Weryfikacja powinna być przeprowadzona na podstawie pracy przynajmniej jednej grupy studenckiej. Jej wynikiem jest ostateczna korekta tekstu zarówno w warstwie merytorycznej, jak i metodycznej.
Ważną cechą omówionej konstrukcji podręcznika jest ścisłe jej powiązanie ze wszystkimi formami studiowania. Podręcznik taki, obok tradycyjnego zadania spełnia rolę podręcznika metodycznego i stymuluje proces samodzielnego studio-wania. Związana jest z tym forma językowa i graficzna tekstu. Wiele fragmentów
118
Rozdział IV. Nauczanie programowane i środki dydaktyczne
tekstu pisanych jest w formie bezpośredniej konwersacji z czytelnikami. Stosuje się wiele podkreśleń, odstępów, ramek itp.
Prowadzone są różne prace eksperymentalne i badania nad podręcznikiem.
O wynikach takich badań możesz dowiedzieć się z książki pod redakcją B. Koszewskiej: Z badań nad podręcznikiem szkolnym, WSiP, Warszawa 1980.
Zastanów się, które z funkcji podręcznika realizuje podręcznik zalecany przez Ciebie studentom.