Ta radość nie ułatwia śmierci, natomiast budzi gniew na jej destrukcyjność:
Nie będzie już czasu na kolejną lekcję?
George Steiner: Nauki mistrzów
Aby zrozumieć relację mistrza z uczniem, ważne wydaje mi się dostrzeżenie tego, że mistrz ma dostęp do nowego, nieznanego uczniowi świata, że posiada klucze do komnat, których istnienia jego podopieczny niejednokrotnie nawet nie przeczuwał. To dlatego Józef Tischner pisał: „Prawdziwym pouczeniem jest pytanie. Być mistrzem to nie znaczy mnożyć odpowiedzi, lecz umieć stawiać pytania podstawowe, kluczowe”1. Dobrze postawione pytanie kwe-stionuje dotychczasowy sposób patrzenia, wytrąca z przyzwycza-jeń, sugeruje, że istnieje odpowiedź, której nie znamy, że rzeczywi-stość jest bardziej złożona, bogatsza niż przypuszczaliśmy. Pytanie jest zaproszeniem do spotkania z nieznanym. Mistrz umożliwia zetknięcie się z tym, co inne, obce, nowe, a takie doświadczenie
— choć burzące spokój i pewność — ma moc wyzwalającą, budzi nadzieję. Drzwi są uchylone… „Nagła obecność innego — napisał Adam Hernas — może rozłożyć przestrzeń codzienności i zmienić całą topografię świata. Inny przychodzi bowiem jakby z innego cza-su i z innego wymiaru świata. Spotkanie z nim może poruszyć do głębi i otworzyć odmienną rzeczywistość. […] Spotkanie różnych światów to newralgiczny punkt narodzin prawdziwej nadziei, a zarazem także początek przyszłości, która nie jest powtórze-niem […]”2.
1 J. Tischner: Filozofia dramatu. Wprowadzenie. Kraków 1998, s. 101.
2 A. Hernas: Czas i obecność. Kraków 2005, s. 92—93.
Francuski filozof Gabriel Marcel pisał o nadziei jako „oddechu duszy” możliwym dzięki wyrwom i szczelinom w pancerzu po-siadania3. Doświadczeniem częstym w spotkaniu z mistrzem jest zachwyt, olśnienie, wstrząs, poczucie uwolnienia („A jednak to moż-liwe…”). Poza żelazną klatką mojej codzienności, poza niezmien-nym krajobrazem, do którego przywykłem i który stał się niemal więzieniem, naprawdę istnieje nowy świat, życie nie jest skazane na tkwienie w miejscu, na bezruch i bezustanne powtórki. Można odetchnąć, można: być inaczej.
Rumuński filozof Gabriel Liiceanu tak opisywał wpływ, jaki wywierał jego naukowy mistrz Constantin Noica: „Nieraz w jego pokoju […] znajdowało się jednocześnie nawet kilkadziesiąt osób i żadna z nich nie odchodziła stamtąd bez poczucia głębokiej prze-miany. W każdym razie wszyscy uświadamiali sobie, że również w dziedzinie duchowej, nie tylko cielesnej, istnieje rodzaj »nie-domycia« i że kultura nie jest dla człowieka przygodną ozdóbką, lecz środowiskiem życiowym, dokładnie takim jak woda dla ryby i powietrze dla ptaka”4. W spisywanym współcześnie pamiętniku trzydziestodziewięcioletnia Polka przywołuje obraz napotkanych w życiu mistrzów: „Ja po prostu podziwiałam ich w skrytości du-cha, starałam się ich ciepło, wrażliwość, zrozumienie dla innych
— bo te cechy najbardziej mi imponowały — realizować w swo-im życiu. Dzięki tym ludziom nauczyłam się innego świata, jakże odmiennego od hałaśliwej codzienności”5. W innym wspomnieniu nastoletnia dziewczyna pisze o swojej polonistce: „Mieliśmy bel-ferkę z gatunku tych niesamowitych ludzi, którzy swój przedmiot wykładają z prawdziwym powołaniem i oddaniem. Całe te »na-uki« były w gruncie rzeczy rozmową, poszukiwaniem klucza do jakichś nieznanych drzwi, a kiedy wreszcie coś się przed nami otwierało, pojawiały się nowe pytania, tak, że wciąż chcieliśmy
3 Por. G. Marcel: Homo viator. Wstęp do metafizyki nadziei. Przeł. P. Lubicz.
Warszawa 1984, s. 64.
4 G. Liiceanu: Dziennik z Paˇltinişu. Pajdeja jako model w kulturze humanistycz-nej. Przeł. I. Kania. Sejny 2001, s. 36.
5 E. Kwaśnik: Życie to trwanie. W: Kto mnie wychowuje? Wybór S. Zagórski.
T. 2. Łomża 2003, s. 57.
poszukiwać”6. I jeszcze jeden przykład. Dla wielu osób mistrzem stał się papież Jan Paweł II. Ludzie w zetknięciu z nim odkrywali nieznane obszary. Dla jednych było to zatopienie się w modlitwie, którego intensywności wcześniej nie przeczuwali, dla drugich — dialog podejmowany tam, gdzie od stuleci bramy wydawały się zatrzaśnięte, jeszcze dla innych — doświadczenie, że słowa mają znaczenie i moc; albo że można się nie bać; albo że starość i choroba nie odbierają godności ani nie są ostateczną prawdą; albo jeszcze coś innego. Młoda kobieta tak pisze o wpływie tego mistrza: „Jan Paweł II był dla mnie kimś fascynującym, przede wszystkim dlate-go, że rozpoznawałam się w jego zainteresowaniach, pasji do poezji, umiłowaniu śpiewu, w studenckich próbach teatralnych, w gór-skich wędrówkach, w jego zachwytach i zamyśleniach, w sponta-nicznych reakcjach radosnych, w racjonalnej, krytycznej — przez co prawdziwej i trudnej — analizie rzeczywistości, w jego ciekawości i odkrywczości świata, w jego dynamizmie i w tym, że zawsze pozostał sobą […]. Był moim przewodnikiem. Jest nim nadal! Był człowiekiem niezachwianej wiary, prawdziwym uczniem Chrystu-sa. […] Wiara, której uczył nie tylko słowem, ale przede wszystkim własnym życiem, w miejsce pustki, egzystencjalnego odrzucenia, egocentryzmu i egotyzmu […] wprowadzała harmonię, piękno i dobro, odbudowywała nadzieję”7. Uświadomienie sobie czegoś ważnego, na przykład życiodajności kultury, uczenie się „innego świata”, poszukiwanie „klucza do jakichś nieznanych drzwi”, od-krycie radości i dynamiczności wiary — to tylko kilka ilustracji tego przeżycia, którego doświadczamy w spotkaniu z mistrzem — przeżycia, które „odbudowuje nadzieję”.
W tym miejscu trzeba zaznaczyć, że nie wystarczy samo ze-tknięcie się z nowym, obcym obszarem rzeczywistości, odsłania-nym przez znaczącego innego. Bywa, że ktoś uznany za mistrza, otwierając drzwi do nieznanego świata, raczej osłabia nadzieję, niż ją roznieca. Znany pedagog Bogdan Suchodolski głosił, że nale-ży odróżnić prestiż od autorytetu. Prestiż przysługuje człowiekowi,
6 E. Celoch: Klucz do nieznanych drzwi. W: Kto mnie wychowuje? Wybór S. Zagórski. T. 1. Łomża 2003, s. 159.
7 B. Żurek: Jan Paweł II w moim życiu. „Życie Duchowe” 2006, nr 46, s. 146.
którego podziwiamy, który w jakiejś dziedzinie niedaleki jest od doskonałości, ale do którego nie możemy się zbliżyć. W obliczu jego świetności nic nie znaczymy. Horyzont, który ujawnia przed nami, to obce, chmurne niebo takiego świata, w którym — jak się nam zdaje — nie można żyć, można się tylko zgubić i przepaść.
„Wpływ prestiżu na osobowość — pisał Suchodolski — jest raczej ujemny: powstaje otamowanie działań, sądów i wyobrażeń, jed-nostka traci śmiałość, inicjatywę, samodzielność”8. W przypadku autorytetu dystans odczuwany jest inaczej: łączą nas z autoryte-tem wartości, które są nam bliskie, a które on głębiej, radykalniej realizuje.
Przy tym — przestrzegał Suchodolski — poważany i kochany au-torytet może oddziaływać emancypacyjnie, ale i blokująco. „Przy-kładem autorytetu wyzwalającego jest znaczenie uczonego dla jego uczniów, o ile powstaje w nich gotowość i umiejętność samodziel-nego prowadzenia dalszych badań; jeśli zaś wielkość mistrza ciąży nad nimi psychicznie tak, iż uczniowie stają się tylko naśladowcami, wówczas mamy do czynienia z autorytetem krępującym”9. W tym samym duchu wypowiadał się Sergiusz Hessen: „Jeśli […] uczony szacunek dla prawdy zastąpi lojalnością wobec swego nauczyciela i swym celem uczyni, zamiast nieskrępowanych badań nad samym przedmiotem, zachowanie przekazanego mu dziedzictwa, za wszel-ką cenę starając się potwierdzić wywody i prognozy swego mistrza, nie tylko nie stworzy niczego nowego i nie przyczyni się do postępu podjętych przez mistrza prac, ale i nie zachowa jego osiągnięć. I tak dokonania Sokratesa w znacznie większym stopniu zachowały się w dialektyce Platona, który się odeń oddalił, niż w niewyszukanej fi-lozofii Ksenofonta, pragnącego za wszelką cenę dochować wierności literze sokratejskich nauk”10. Suchodolski i Hessen zwrócili uwagę na rzecz istotną — na ambiwalencję dobra i zła, pożytku i szkody, jaką spotkanie z mistrzem niesie.
8 B. Suchodolski: Wychowanie moralno-społeczne. W: Encyklopedia wychowania.
Red. S. Łempicki i in. T. 1. Warszawa 1935, s. 884.
9 Ibidem.
10 S. Hessen: Państwo prawa i socjalizm. Przeł. S. Mazurek. Warszawa 2003, s. 18.
Nawet w najbardziej pozytywnym doświadczeniu kryją się zaląż-ki klęszaląż-ki. Nie można żadnej wartości przyswoić sobie raz na zawsze.
Prawdziwa nadzieja — raz jeszcze przywołajmy Marcela — to oddech duszy w szczelinach posiadania, a więc tam, gdzie mieć się załamuje, gdzie sprawy wymykają nam się z rąk. Spotkanie z mistrzem może być tak olśniewające, że człowiek postanawia za wszelką cenę zacho-wać to doświadczenie (posiadać je) i własne intelektualne, duchowe lenistwo zamienia w cnotę wierności nauczycielowi11. Tymczasem
— tłumaczył Suchodolski — autorytet wyzwalający nie jest czło-wiekiem gotowym, jest twórcą, poszukiwaczem prawdy. Spotkanie z mistrzem to wyruszenie w drogę. Jak wskazywał Lech Witkow-ski, bawiąc się — ale nie błaho — słowem, nie chodzi o to, że ktoś ma być afirmowany jako drogi mistrz, lecz odwrotnie jako: mistrz drogi12. I to takiej, która dla nas jest istotna. Nic nie pomoże, że ktoś otwiera drzwi albo jest na jakimś szlaku dalej niż my, jeśli droga nas nie interesuje i sama w sobie nie motywuje do poszukiwań, nie wprawia w wibracje, nie woła. To właśnie przypadek prestiżu (w znaczeniu Suchodolskiego). Tylko gdy w uczniu jest pragnienie drogi, spotkanie może się wydarzyć: „[…] ktoś pozostaje dla nas ży-wym i cennym autorytetem z przeszłości, gdy okazuje się, że ważna dla nas sprawa […] jest także tą, którą ów się zajął w sposób, jaki nas skłania do zadumy, zdumienia i dumy z możliwości sięgnięcia po takiego partnera, także wtedy, kiedy czujemy potrzebę toczenia z nim sporu”13. W cytowanym już przeze mnie pamiętniku dziew-czyna tak wspomina swojego proboszcza: „On ukazywał życie jako próbę, nie idealizował, nie ubarwiał rzeczywistości. Ale mówił, że to tylko doświadczenia, że jest coś większego i piękniejszego, że swojej Dobrej Nowiny trzeba poszukiwać. Na pewno należał do ludzi, którzy mieli wielki wpływ na moje wychowanie, na to, kim
11 Por. A. Manenti: Żyć ideałami. T. 1: Między lękiem a pragnieniem. Przeł.
J. Kochanowicz. Kraków 2005, s. 216.
12 Por. L. Witkowski: Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze sym-bolicznej (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii). Kraków 2009, s. 303.
13 L. Witkowski: Historie autorytetu wobec kultury i edukacji. Kraków 2011, s. 329.
teraz jestem”14. Wiarygodna zachęta do przytomnej i otwartej kon-frontacji z życiem (niełatwego poszukiwania) to bodaj najistotniejszy rys spotkania z mistrzem.
Lech Witkowski podjął, reaktywował, pogłębił i skomplikował pro-blematykę relacji mistrz — uczeń w swoich wnikliwych i rozległych studiach nad kategorią autorytetu. Pokazał, że nagminnie kojarzymy go ze sprawowaniem władzy (myślimy o nim w kontekście: posłu-szeństwa, naśladowania, uległości jako podatności na wpływ), czyli punktem wyjścia kwestii mistrzostwa czynimy proces socjalizacji z jej logiką stabilności ładu społecznego, a nie proces edukacji poru-szanej troską o pełnomocność duchową jednostki i kondycję kultury.
Grzechem powierzchownego — niezdającego (sobie) sprawy z dwois- tości autorytetu — ujęcia tego problemu jest też sentymentalizacja.
W pedagogice (i nie tylko) relacja z mistrzem oznacza nader często gorliwą adorację, pełną aprobatę, niezawodne wsparcie, a zatem optykę nieomylności, niekwestionowalności, aksjologicznej pełni.
Tymczasem autorytet nie musi być widziany przez pryzmat ule-głości ani nawet psychicznej fascynacji czy społecznego uznania, ale może być rozpatrywany w kontekście kulturowej uważności. I o taki punkt wyjścia chodzi w pedagogice. Autorytet nie jest żadną au-tomatyczną prerogatywą roli zawodowej nauczyciela ani nie musi mieć nic wspólnego z walorami osobistymi człowieka, skoro mo-żemy jego cnót nie znać albo oddzielać je od wartości dzieła czy zajmowanego stanowiska. Autorytet symboliczny — zamiast jako wzorzec do imitowania — funkcjonuje jako źródło inspiracji: ktoś, kto daje do myślenia, kto pobudza poszukiwanie (nawet wstrząsem rodzącym sprzeciw), kogo wysiłek warto śledzić, „nie oczekując przy tym wiążących i zamykających kwestie odpowiedzi, a raczej otwierających dopowiedzeń czy podpowiedzi”15.
Mistrz widziany w ten sposób jest strażnikiem braku, który jakością własnych zysków symbolicznych wpływa przekształcająco na ocze-kiwania uczniów i generuje w nich poczucie zaległości kulturowej16. Nie jest to kwestia edukacyjnie błaha. Niezdolność do
zawiązywa-14 E. Celoch: Klucz do…, s. 168.
15 L. Witkowski: Wyzwania autorytetu…, s. 17.
16 Por. ibidem, s. 22, 409.
nia pokornie drapieżnej (kulturowej), a nie bezmyślnie uległej (spo-łecznej) relacji z autorytetem — wynikająca nie tyle z rzekomego zniknięcia mistrzów ze współczesnego świata czy też ich nieomylnej (a zatem niewymagającej myślenia) wielkości, ile raczej z braku po-trzeby znaczącego kontaktu w przypadku większości ludzi — jest katastrofalna w odniesieniu do zdolności rozumienia siebie i radze-nia sobie z problemami egzystencji. Witkowski o geście odrzuceradze-nia autorytetu pisał tak: „Zaskakuje ciągle wielu oczywista pułapka, że skoro każdy inny to jest nikt, kogo by warto potraktować na serio, posłuchać, przejąć się nim, to wpychamy się zarazem w przestrzeń, gdzie rządzą nic, nicość, unicestwienie, aż po wypierane ze świado-mości poczucie, że samemu jest się owym »nic«”17.
Złożoność fenomenu mistrzostwa — ambiwalentnego oraz nor-matywnie różnie lokowanego — pogłębia jeszcze jego wewnętrz-ny, trudno uchwytwewnętrz-ny, ulotwewnętrz-ny, subtelwewnętrz-ny, nieoperacyjny charakter.
Brytyjski filozof Michael Oakeshott twierdził, że istnieje taki ro-dzaj wiedzy (tzw. wiedza praktyczna), która jest nieprzekazywalna dyskursywnie i którą można sobie przyswoić tylko przez kontakt z mistrzem. „Natomiast wiedzy praktycznej — pisał — nie można uczyć ani nie można się jej nauczyć. Można ją jedynie przekazy-wać i nabyprzekazy-wać. Istnieje ona jedynie w praktyce i jedynym sposobem zdobycia jej jest terminowanie u mistrza — nie dlatego, że może on jej nauczyć (bo nie może), lecz dlatego, że można ją nabyć jedynie poprzez ciągły kontakt z kimś, kto ją bez ustanku praktykuje”18. Chodzi zatem o rodzaj promieniowania stylu. To, że istnieją inne światy, że można „być inaczej”, daje się poznać jako możliwość tak-że bez dobrego nauczyciela (przyswajając informacje), lecz dopiero w spotkaniu z mistrzem odkrywamy, że to prawda, że to jest żywa rzeczywistość, że naprawdę tak można i warto. W tym sensie ter-minowanie u mistrza otwiera świat i czas — wytrąca z letargu kon-wencji i budzi nadzieję.
O tym, że odnalezienie naprawdę wybitnego wychowawcy (mi-strza) to nie kwestia zabiegów organizacyjnych, tylko dar —
pozwa-17 L. Witkowski: Historie autorytetu…, s. 25 [podkr. — L.W.].
18 M. Oakeshott: Wieża Babel i inne eseje. Przeł. A. Lipszyc i in. Warszawa 1999, s. 31.
lający uwolnić duszę z okowów — mówił Sergiusz Hessen: „Istot-nym wychowawcą, wychowawcą z łaski Boskiej, jest ten, który umie we właściwym momencie dopomóc siłom życia przeciwko siłom śmierci w duszach swych wychowanków, uwolnić od krępujących je kompleksów, a przez to wyprowadzić ich z samotności w żywe obcowanie z bliźnimi”19. Pisał również: „Tej wyższej formy miłości, która jest źródłem i zarazem oznaką prawdziwego moralno-wycho-wawczego przewodnictwa, nie można się nauczyć. Jest ona darem łaski. Pedagogika może się tylko zatrzymać przed tym cudownym darem i zaznaczyć jego istnienie, nie stawiając tutaj żadnych norm ani prawideł postępowania”20.
Spotkanie z mistrzem i ożywiona w jego wyniku nadzieja to do-świadczenia nieuchwytne, niedające się zaprogramować, niepodle-głe władzy harmonogramu. Gabriel Marcel tłumaczył, że w nadziei jest jakaś nieśmiałość, pokora, a nie zarozumiałe poczucie bycia wtajemniczonym, korzystania ze szczególnego rodzaju światła po-zwalającego widzieć więcej i lepiej21. „Właściwością nadziei — pisał
— jest być może to, że nie może bezpośrednio posługiwać się żadną techniką ani jej wykorzystywać; nadzieja jest właściwa istotom bez-bronnym; jest ona bronią bezbronnych czy, ściślej mówiąc, jest wła-śnie przeciwieństwem jakiejkolwiek broni i w tym wławła-śnie kryje się tajemnica jej skuteczności. Sceptycyzm naszych czasów w tym, co dotyczy nadziei, polega na zasadniczej niemożliwości przyjęcia, że może być skuteczne coś, co nie przedstawia w żadnym sensie ja-kiejkolwiek siły w potocznym znaczeniu tego słowa”22. Spotkanie z mistrzem to doświadczenie nieinstrumentalne, w pewnym sensie
— bezsilne. Lech Witkowski pisał o paradoksalnym działaniu auto-rytetu nie z wysoka, ale przez ciche wezwanie spod stóp, które łatwo przegapić albo zadeptać i po które trzeba umieć się schylić23. Mistrz może być niewidoczny, zwłaszcza dla głośnych i wyprostowanych.
19 S. Hessen: O sprzecznościach i jedności wychowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej. Warszawa 1997, s. 171.
20 Ibidem, s. 170.
21 Por. G. Marcel: Homo viator…, s. 36—37.
22 G. Marcel: Być i mieć. Przeł. D. Eska. Warszawa 2001, s. 108—109.
23 Por. L. Witkowski: Autorytet i wartości u stóp. „Er(r)go” 2013, nr 1 (26).
Spotkanie z nim dokonuje się poza władczymi układami i nie za pomocą algorytmu działań, lecz dzięki otwarciu na nieoczekiwane, poprzez nieopisywalne doświadczenie, które Oakeshott nazwał pro-sto „praktykowaniem”, a które my — aplikując być może odrobi-nę poezji — nazwać możemy poruszeniem, przenikaniem, dotknięciem, energią drogi, (nie)mocą nadziei.
To, że owocnego spotkania z mistrzem nie można precyzyjnie zaplanować, oraz to, że w trakcie takiego spotkania dzieją się rze-czy balansujące na granicy znaczeń, niedające się klarownie opo-wiedzieć, w żadnym razie nie sugeruje, że nie warto próbować nadwyrężać słownika i można tę kwestię w nauce (sic!) o wycho-waniu opuścić. Przeciwnie, i mistrzostwo, i nadzieja to zbyt klu-czowe zjawiska edukacyjne i zbyt głębokie ludzkie doświadczenia, aby je na pastwę zredukowanych, operacyjnych ujęć pozostawiać.
Pedagogika musi zawalczyć o ich sens. Zwłaszcza że coraz częściej ludzie oswajają się z beznadzieją jako stylem życia i jakością wła-snej codzienności, o której nie potrafią inaczej pomyśleć, ponieważ to wymagałoby wysiłku, wyobraźni i wyrzeczeń w podjęciu eduka-cyjnego zadania. Wiedza i uczenie się traktowane są powszechnie w horyzoncie doraźnych oczekiwań, ale bez troski o własne nadzieje życiowe24. Jestem przekonany, iż zbyt małą wagę przywiązujemy też do przenikliwej konstatacji George’a Steinera, że przeciętne, prag-matyczne, niemistrzowskie nauczanie jest szkodliwe w skali, jakiej zazwyczaj nawet nie przeczuwamy: „Mistrz atakuje, wdziera się, potrafi burzyć, aby oczyścić pole i budować na nowo. Liche naucza-nie, rutyna pedagogiczna, cyniczne instruowanie — świadomie czy nie — są w swym czysto utylitarnym zamyśle niszczycielskie. Wy-rywają nadzieję z korzeniami. Złe nauczanie jest niemal dosłow-nie morderstwem, a metaforyczdosłow-nie: grzechem. Umdosłow-niejsza ucznia, czyni jego osobę szarą miałkością. Poraża wrażliwość dziecka czy dorosłego najbardziej zjadliwym kwasem, nudą, duszącym gazem obojętności”25.
24 Por. L. Witkowski: Nadzieja jako (za)gubiony klucz i (z)niszczony wymiar edu-kacji. W: Idem: Ku integralności edukacji i humanistyki II. Postulaty, postacie, pojęcia, próby. Odpowiedź na Księgę jubileuszową. Toruń 2009.
25 G. Steiner: Nauki mistrzów. Przeł. J. Łoziński. Poznań 2007, s. 25—26.
Jednym z najpiękniejszych świadectw, jakie znam, na temat tego, jak życiodajne i pełne nadziei może być spotkanie z nauczycielami- -mistrzami, jest głos absolwentki chorzowskiego liceum, która w ten sposób podsumowała swoją edukację: „Ten czas […] był absolutnie ożywczym wstrząsem intelektualnym i duchowym. Nigdy w swoim życiu nie przyswajałam i chyba już nie przyswoję w tak krótkim czasie tak ogromnej wiedzy o życiu. Przede wszystkim o tym, jak bardzo wartościowym potrafi ono być”26. Józef Tischner uważał, że pytanie o sposób odbudowania w człowieku nadziei to najgłębsze pytanie pedagogiczne27. Tajemnica relacji mistrz — uczeń, w któ-rej uchylają się drzwi do nowych światów i pojawia się szansa na przemianę bycia, to dobry trop w próbie udzielenia odpowiedzi na to pytanie.
26 Dzieje zachwytu, czyli rzecz o szkole. Red. A. i J. Kurkowie. Chorzów Bato-ry—Wielkie Hajduki 2000, s. 164.
27 Por. J. Tischner: Świat ludzkiej nadziei. Wybór szkiców filozoficznych 1966—
1975. Kraków 1992, s. 97.