Jesienią 2006 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej rozesáaáo do konsultacji projekt zmian w rozporządzeniu dotyczącym podstawy programowej jĊzyka polskiego we wszystkich rodzajach szkóá. Projekt wywoáaá wiele bardzo krytycznych opinii, z niewielkimi zmianami mi-nister Roman Giertych podpisaá go jednak 30 listopada ubiegáego roku. Warto przyjrzeü siĊ wprowadzonemu w rozporządzeniu kanonowi lektur, poniewaĪ bĊdzie to na jakiĞ czas podstawowa, a w wielu przypadkach jedyna lista poznanych, choü niekoniecznie przeczyta-nych ksiąĪek máodych Polaków. Polemiczne rozwaĪania na ten temat naleĪy opatrzyü jednym zastrzeĪeniem: w Īadnym wypadku nie jest to dyskusja na temat wartoĞci literackich czy wychowawczych poszczególnych dzieá, wiĊcej – nie chodzi o kwestionowanie poĪytków z ich
czytania. Istotą sprawy jest rozpatrzenie ich wszystkich razem, jako pewnej aksjologicznej, Ğwiatopoglądowej i wychowawczej propozycji. Wybory lektur zawsze są trudne – trzeba dokonaü selekcji spoĞród arcydzieá i dokonaĔ najwaĪniejszych, a miejsca i czasu na ich omówienie zawsze bĊdzie brakowaü.
I tak dla gimnazjum ministerstwo przewidziaáo na-stĊpujący zestaw obowiązkowych lektur:
1. Wybrane utwory z klasyki ćwiatowej:
Biblia (fragmenty); mitologia (wybór); Homer: Iliada lub Odyseja (fragmenty); Sofokles: Antygona; Piećý o Rolandzie (fragmenty); W. Szekspir: Romeo i Julia, M. Cervantes: Don Kichote (fragmenty); K. Dickens:
Opowiećç wigilijna lub Dawid Copperfield (fragmenty);
A. Czechow: wybrana nowela; A. de Saint-Exupery:
Maãy Ksiðēõ lub Nocny lot; E. Hemingway: wybra-ne opowiadanie; Clive Staples Lewis: Opowiećci z Narnii, cz. I: Lew, Czarownica i stara szafa.
2. Wybrane utwory z klasyki polskiej:
Bogurodzica; J. Kochanowski: wybrane fraszki, piećni, psalmy, treny; wybór poezji barokowej; l.
Krasicki wybra ne bajki i jedna z satyr; A. Mickie-wicz: wybrane bajki i ballady, Dziady cz. II, Pan Tade-usz (fragmenty); J. Sãowacki: Balladyna (fragmen-ty); A. Fredro Zemsta; H. Sienkiewicz: Krzyēacy, wybrana nowela; B. Prus: wybrana nowela; S. Ēe-romski: Syzyfowe prace, wybrana nowela.
Dla szkóá ponadgimnazjalnych, a wiĊc dla wielu máo-dych ludzi, w których szkoáa nie rozbudzi zainteresowaĔ czytelniczych, „ostateczny” zestaw lektur przedstawia siĊ nastĊpująco:
1. Literatura polska:
(konteksty biblijne, antyczne i inne; kontynuacje i nawiðzania)
Bogurodzica w kontekćcie poezji ćredniowiecznej; J.
Kochanowski – piećni i treny (wybór); poezja baroku (wybór); l. Krasicki – satyry i liryki (wybór); A. Mi-ckiewicz – Pan Tadeusz, Dziady cz. III; wybra-ne sceny z dramatów romantycznych (J. Sãowac-kiego, Z. Krasiýskiego); wybór poezji romantycznej (w tym: A. Mickiewicza, J. Sãowackiego, C.K. Norwi-da); B. Prus – Lalka; E. Orzeszkowa – Nad Niem-nem (fragmenty); wybór nowel pozytywistycznych; H.
Sienkiewicz – Quo vadis; Potop; wybór poezji mão-dopolskiej; S. Wyspiaýski Wesele; W.S. Rey-mont – Chãopi, t. 1: Jesieý; S.Ēeromski – Ludzie bez-domni, Przedwioćnie; W. Gombrowicz – fragmenty prozy; wybrany utwór z prozy polskiej XX w. (na przy-kãad M. Dðbrowskiej, Z. Naãkowskiej); wybrany dra-mat XX wieku (S. Mroēka, S. Róēewicza); T. Borow-ski – wybrane opowiadania; G. Herling-GrudziýBorow-ski – Innyćwiat; wybór poezji polskiej XX w. (w tym: B.
Lećmiana, L. Staffa, J. Tuwima, M. PawlikowskiejJasnorzewskiej, Cz. Miãosza, K . K . B a c z y ý s k i e g o , T . R óē e w i c z a , Z . H e r b e r t a , M . B i a ã o -s z e w -s k i e g o , W. Szymbor-skiej, S. Baraýczaka, ks. J. Twardowskiego); Jan Paweã II – Pamiõç i toē-samoćç; wybrane fragmenty prozy dokumentalnej (reportaē, dziennik, pamiõtnik) i eseistycznej; utwory wspóãczesne zaproponowane przez uczniów i na-uczyciela; inne teksty kultury (spektakle teatralne, filmy, utwory muzyczne, obrazy, sãuchowiska, pro-gramy telewizyjne, teksty prasowe).
Z literatury powszechnej zostaje wybrany dramat Szekspira, komedia Moliera, powieĞü Conrada, powieĞü XIX-wieczna i XX-wieczna i Cierpienia máodego Wer-tera.
W projekcie pojawiaáa siĊ jeszcze jedna nowoĞü, której wprowadzenie autorzy uzasadniali w nastĊpują-cy sposób:
Natomiast dla ksztaãcðcych siõ w zakresie rozsze-rzonym w przedmiocie jõzyk polski do literatury polskiej wprowadza siõ ksiðēkõ abp. Kazimierza Majdaýskiego Bõdziecie moimi ćwiadkami... Jest onaćwiadectwem wiõziennych przeēyç autora. To niewielka skala w ocenie mõki przeēytej przez Polaków w czasie II wojny ćwiatowej. Ksiðēka, publikowana po raz trzeci w jõzyku polskim w 1999 r., peãni zadanie ćwiadectwa o tych, których pamiõç zaniknðç nie moēe. Oni tworzyli bowiem gãówne zrõby XX wieku: wieku w naszych dziejach wyjðtkowego.
Choü w podpisanej wersji rozporządzenia nie ma juĪ ksiąĪki MajdaĔskiego, warto jednak zapamiĊtaü sposób argumentowania na rzecz koniecznoĞci wprowadzenia okreĞlonego rodzaju dzieá, w tym wypadku dokumentu-jących doĞwiadczenia wojenne. Ten poniechany wybór jest charakterystyczny w perspektywie braków pewnych ksiąĪek i z uwagi na to, jakie wątki i sprawy prawdziwie waĪne miaá pamiĊtnik arcybiskupa dokumentowaü.
Kwestia spisu lektur, a wiĊc takĪe moĪliwych proble-mów do oproble-mówienia z uczniami (wprost wyáoĪonych w uzasadnieniu zmian w spisie), ma znaczenie rudymen-tarne dla wizji programu wychowawczego szkoáy, jego usytuowaniaĞwiatopoglądowego i wrĊcz politycznego.
To, co bĊdą musieli przeczytaü uczniowie, waĪne jest takĪe z uwagi na powiązania przedmiotów w ramach ksztaácenia humanistycznego z historią, religią, etyką, wychowaniem patriotycznym itd.
O kilku sprawach naleĪy powiedzieü koniecznie: o kulturotwórczej i stabilizującej roli kanonu lekturowe-go, o ksztaátowaniu systemu aksjologicznego uczniów, o umiejĊtnoĞciach myĞlenia krytycznego, o szkolnym obowiązku rozbudzania potrzeb kulturowych uczniów.
Wieczne manipulowanie przy kanonie, bardzo osob-liwe jego traktowanie (poetyka fragmentów), przy ge-neralnym spadku poziomu czytelnictwa juĪ owocuje obniĪającą siĊ Ğrednią kompetencją kulturową spoáe-czeĔstwa, obserwowalną m.in. w poziomie oczytania studentów zainteresowanych studiami humanistycz-nymi. Wykáadowcom coraz trudniej prowadziü zajĊcia z historii kultury czy literatury, jako Īe coraz trudniej okreĞliü obszar wspólnych i oczywistych, podstawo-wych lektur, do jakich moĪna siĊ odwoáywaü. Wpro-wadzane zmiany wpáyną jeszcze bardziej na obniĪenie tych wstĊpnych kulturowych kompetencji – przeáoĪy siĊ to po czasie na poziom studiów humanistycznych, jako Īe zaczynaü je trzeba bĊdzie od wprowadzania wiedzy, jaką dawniej kandydaci wynosili ze szkoáy.
Rozporządzenie nie musi táumaczyü tego, co zawsze najbardziej wstydliwe, a wiĊc tego, jakie są rezygna-cje w tym spisie. Szkoda, bo w tych wáaĞnie decyzjach
ujawnia siĊ szczególnie wyraĨnie ogólna intencja au-torów programów. Tym bardziej trzeba uwaĪnie przyj-rzeü siĊ temu, co pozostaáo, i temu, czego brakuje, zakáadając oczywiĞcie pewną dozĊ subiektywizmu w ocenach zasadnoĞci wprowadzania tych, a nie innych pozycji lekturowych. Spieraü siĊ wiĊc moĪna o kon-kretne nazwiska i tytuáy, inny jest nieco status opinii o nieobecnoĞci caáej grupy tekstów, waĪnych dla historii kultury, wspóáczesnoĞci i perspektyw wychowawczych, przygotowania máodych ludzi do Īycia w zmieniającym siĊ Ğwiecie początku XXI wieku.
Najpierw jeden tylko szczegóá: to nadreprezentacja pewnego typu lektur. JeĪeli przyjąü, Īe szkoáa powinna rozbudziü czytelnicze potrzeby, to moĪna podejrzewaü, Īe po doĞwiadczeniu szkoáy podstawowej i gimnazjum, gdzie program jest albo bardzo historyczny, albo powaĪ-ny i posĊpny, a w szkoáach ponadgimnazjalnych przede wszystkim martyrologiczny, to szansa na pomyĞlny roz-wój takich zainteresowaĔ nie jest przesadnie duĪa. Czy rzeczywiĞcie niezbĊdne jest np. szczegóáowe omawianie Dickensa i to tych wáaĞnie ksiąĪek? Czy zaszczepiaü mądroĞü i potrzebĊ refleksji nad Īyciem moĪna tylko, posáugując siĊ dzieáami ponurymi i peánymi cierpienia?
Kwestią nastĊpną jest uderzający – zwáaszcza w kon-tekĞcie wspóáczesnej debaty humanistycznej – brak li-teratury ukazującej wielokulturowoĞü, wieloĞü tradycji europejskich. Nie ma wiĊc praktycznie lekturowego zahaczenia, aby uczyü máodzieĪy o innych niĪ chrzeĞ-cijaĔskie korzenie kultury europejskiej – elementy kul-tury antycznej, mitologia i Iliada czy Odyseja, od dawna funkcjonują jednak przede wszystkim w ramach zestan-daryzowanego i pozbawionego pewnego istotne wymia-ru egzystencjalnego zestawu lektur humanistycznych.
Szkoda,Īe w tym kontekĞcie w spisie nie ma miejsca na precyzyjne wskazanie oparcia tekstowego: gdyby byá to chociaĪ Zygmunt Kubiak, to byü moĪe zmieniáaby siĊ nieco perspektywa lektury. Nie ma miejsca na refleksjĊ o tradycjach przedchrzeĞcijaĔskich, nawet z poczytnej literatury fantasy (chĊtnie Īywiącej siĊ pogaĔskimi in-spiracjami) wybrano C.S. Lewisa, który ma specyficz-ną, áatwo rozpoznawalną aksjologicznie wizjĊ Ğwiata.
Dla refleksji o wielokulturowoĞci, o róĪnych tradycjach zdecydowanie lepszą propozycją, bo otwierającą szersze perspektywy, byáby literacko takĪe ciekawszy Tolkien.
Byü moĪe waĪniejszą kwestią jest to, Īe dobór lektur nie daje miejsca na uczenie máodych ludzi szacunku dla Innych, nie wskazuje siĊ teĪ – przez dobór ksiąĪek do czytania – na obecnoĞü i wieloĞü etnicznych doĞwiad-czeĔ wpisanych w polską tradycjĊ – to kontakty, wspóá-Īycie i wspóátworzenie wspólnego Ğwiata z ĩydami, Ru-sinami, Romami, Litwinami, Tatarami i wielu jeszcze innymi nacjami. Abiturient, otrzymując Ğwiadectwo dojrzaáoĞci, nie bĊdzie musiaá wiedzieü czegokolwiek na temat kultury chasydzkiej, nie pozna dzieá I.B. Sin-gera, nie bĊdzie zobligowany, by wiedzieü o tym, Īe byá twórca tak niezwykáy jak Bruno Schulz...
Choü wiadomo, Īe o HolokauĞcie uczyü trzeba, i
nie wolno kwestionowaü prawdy o Auschwitz, to jed-nak wĞród lektur szkolnych z jĊzyka polskiego nie ma miejsca na Īadną relacjĊ literacką czy pamiĊtnikarską o zagáadzie ĩydów. Autorom programu áatwiej byáo proponowaü ksiąĪkĊ arcybiskupa MajdaĔskiego niĪ kogokolwiek, kto mówiáby gáosem Īydowskich czy romskich ofiar.
Nie bĊdzie naduĪyciem, gdy skojarzy siĊ te decyzje i koncepcje edukacyjne z poglądami Ğrodowiska poli-tycznego ministra edukacji narodowej, jego osobistymi i rodzinnymi. Wystarczającym komentarzem wydaje siĊ byü broszura eurodeputowanego Macieja Giertycha Wojna cywilizacji w Europie, która wywoáaáa porusze-nie i sprzeciw w Parlamencie Europejskim1. Autor w swej skandalicznej i rasistowskiej ksiąĪce pisze o tym, Īe w Polsce Romowie nie naleĪą do narodu polskiego, najwiĊcej jednak uwagi poĞwiĊca ĩydom i tym, Īe „nie-moĪliwa jest páaszczyzna porozumienia w kwestiach odróĪniających cywilizacje [europejską i Īydowską]”.
Przekonuje teĪ, Īe to sami ĩydzi, na wáasne Īądanie zamknĊli siĊ w gettach, bo chcieli i chcą siĊ izolowaü od innych. Rasistowskie poglądy znakomicie streszcza konkluzja w rodzaju:
Ēydzi nie stanowið ēadnej konkretnej rasy [...].
Jednak fakt, ēe trzymajð siõ wãasnej spoãecznoćci, wãasnej cywilizacji, wãasnej odrõbnoćci, skutkuje rozwojem róēnic biologicznych. To nie rasa tworzy ēydowskð cywilizacjõ, ale cywilizacja moēe powo-dowaç biologiczne odseparowanie.2
Brak w kanonie szkolnym lektur, które pokazywa-áyby doĞwiadczenie wielokulturowoĞci trzeba uznaü za niezwykle dotkliwe, bo nawet wprowadzenie odpowied-nich tematów do zajĊü historii nie zrównowaĪy bardziej emocjonalnego przeĪycia tych problemów osiągniĊtego przy obcowaniu z literaturą czy filmem. Takie progra-mowe rozstrzygniĊcia są waĪne teĪ w kontekĞcie uzna-nego za patriotyczny i historyczny sukces „powrotu”, a wáaĞciwie moĪe „podboju” szkoáy przez ksiąĪki Sien-kiewicza, który na temat Innych ma doĞü specyficzne zdanie, peáne megalomanii, poczucia wyĪszoĞci, a czĊ-sto nawet pogardy, np. wobec ĩydów czy Kozaków.
Przeciw szlachetnym, kulturalnym, wyksztaáconym, wraĪliwym, mądrym itd., itd., Polakom wystĊpowali brudni, dzicy, okrutni, gáupi, wiecznie pijani,
prymityw-1 WczeĞniejsze, kontrowersyjne wystąpienia eurodeputo-wanego miaáy bezpoĞrednie i natychmiastowe przeáoĪenie na poglądy gáoszone przez kierownictwa MEN. Chodzi o zakwe-stionowanie przez niego zaáoĪeĔ teorii ewolucji i domaganie siĊ natychmiastowego wycofania z programów szkolnych wykáadów na ten temat. Na zwoáanej kilka dni póĨniej, pod koniec 2006 r., konferencji prasowej wiceminister EN, Sáawomir Káosowski, w peáni zgodziá siĊ z argumentacją M. Giertycha i postulowaá, by jak najszybciej zrewidowaü te uwáaczające godnoĞci czáowieka przekonania.
2 Cyt. za: Onet.pl WiadomoĞci, 16.02.2007.
ni itd. Kozacy. PodróĪ na Sicz jest w Ogniem i mieczem wyprawą w obszary piekielne, obozowisko Kozaków godne jest opisów tego, co na antypodach, zbrodnie i bestialstwo nie ma wrĊcz granic... Opozycja prosta, tyleĪe ahistoryczna, nieprawdziwa, niesprawiedliwa, a przede wszystkim megalomaĔska i podbudowująca polskie stereotypy narodowe. NieprawoĞci Polaków, gwaáty, pijaĔstwo, nabijanie na pal jako forma wymie-rzania sprawiedliwoĞci, choü budzi niepokój, ale nie gasi moralnego i patriotycznego poczucia sáusznoĞci sprawy.
CzyĪ nie byáoby lepiej, Īeby pracowaü nad przypomi-naniem wizji Ukrainy, jaka wyáania siĊ z pism Jerzego Stempowskiego czy Stanisáawa Vincenza?
Uzasadnienie dla tak natrĊtnej obecnoĞci Sienkiewi-cza kosztem innych pisarzy zasáuguje na przytoczenie, bo przynosi oficjalną wykáadniĊ interpretacyjną zarów-no dzieá autora KrzyĪaków, jak i wyobraĪenie o misji polskiej szkoáy publicznej:
Historyczna powiećç Henryka Sienkiewicza Quo vadis o poczðtkach chrzećcijaýstwa w staroēytnym Rzymie, przetãumaczona na ponad 40 jõzyków, szybko zostaãa uznana na caãym ćwiecie. Powiećç nawiðzuje do waēnych wydarzeý ogólnoeuropej-skich. Uniwersalna wymowa dziaãa przedstawia wielki przeãom w dziejach ćwiata: upadek staroēyt-nego Rzymu i powstanie na jego gruzach wielkiej wspólnoty chrzećcijaýskiej, skupionej wokóã uczniów Jezusa Chrystusa. Powiećç ukazuje zwyciõstwo do-bra, skromnoćci, szacunku i miãoćci do drugiego czãowieka wobec klõski ēywioãowego ćwiata uēycia i rozpusty, osobistych ambicji przekraczajðcych normy zdrowego rozsðdku i przyzwoitoćci.
Potop H. Sienkiewicza zawsze byã obecny w kanonie lektur szkolnych jako integralna czõćç programu nauczania w szkoãach ćrednich. Naleēy do tych dzieã narodowej literatury, które stanowið kod kulturowy wielu pokoleý Polaków. Powiećç jest czõćcið trylogii pisanej „ku pokrzepieniu serc” Polaków postawionych przed historycznð koniecznoćcið zmierzenia siõ z potõgð szwedzkiego zalewu, ale takēe z wãasnð sãaboćcið i nikczemnoćcið wielu rodaków. Jest to powiećç, która uczy mðdrego wzrastania przez wyra-ziste, jednoznaczne przykãady dobra i zãa, ofiarnego patriotyzmu oraz kosmopolityzmu i nawet zdrady narodowej, uczy takēe dđwigania siõ z upadków, przekonuje o triumfie miãoćci, prawdy, mõstwa i szlachetnoćci nad wszelkð nieprawoćcið.
Sienkiewicz urasta do rangi gáównego wychowawcy:
z niego to uczniowie poznawaü mają wartoĞci egzy-stencjalne, nabieraü estetycznych wraĪliwoĞci, gáĊbo-ko przyswajaü i budowaü moralny gáĊbo-koĞciec, no i przede wszystkim zdobywaü pewnoĞü w kwestiach religijnych i narodowych. Z arcydzielnoĞcią Sienkiewicza sprawa nie jest oczywista. WciąĪ w mocy pozostaje diagnoza postawiona temu pisarstwu przez Witolda
Gombrowi-cza, a wiĊc przez autora, którego rolĊ zdecydowanie w szkolnej edukacji ograniczono, a który znakomicie rozpoznaá istotĊ powodzenia autora KrzyĪaków – to gra-nie megalomaĔskimi emocjami przy Ğwietnym wpisaniu siĊ w struktury literatury popularnej. Zapewne kasowe sukcesy ekranizacji Trylogii wiele zawdziĊczają skoja-rzeniu z innymi kostiumowymi romansami i literaturą
„serca i szpady”. O uczeniu siĊ czegokolwiek z takich dzieá trudno jednak rozmawiaü.
Gombrowicz taką postawiá diagnozĊ:
Czytam Sienkiewicza. Drõczðca lektura. Mówimy:
to dosyç kiepskie, i czytamy dalej. Powiadamy: aleē to taniocha – i nie moēemy siõ oderwaç. Wykrzyku-jemy: nieznoćna opera! I czytamy w dalszym ciðgu, urzeczeni.
Trudno teē w dziejach literatury o przykãad podobne-go oczarowania narodu, bardziej magicznepodobne-go wpãywu na wyobrađniõ mas. Sienkiewicz, ten magik, ten uwodziciel, wsadziã nam w gãowy Kmicica wraz z Woãodyjowskim oraz panem Hetmanem Wielkim i zakorkowaã je. Odtðd nic innego Polakowi nie mogão naprawdõ siõ podobaç, nic antysienkiewiczowskiego, nic sienkiewiczowskiego. To zaszpuntowanie naszej wyobrađni sprawião, ēe wiek nasz przeēylićmy jak na innej planecie i niewiele z myćli wspóãczesnej przenikaão w nas.3
3 W. Gombrowicz, Sienkiewicz, [w:] tenĪe, Dziennik (1953–
1956), ParyĪ 1971, s. 292
Rys. Paul Thumann (ze zbiorów prof. S.S. Nicieji)
WczeĞniej juĪ Stanisáaw Brzozowski, za Īycia pisa-rza, zdiagnozowaá problem z jego pisarstwem: to, Īe nas oddala od bilansu z sobą, z tradycją, z rzeczywistoĞcią, w najszlachetniejszych intencjach, „ku pokrzepieniu serc”, pozbawia siĊ ochoty do przeprowadzenia nie-zbĊdnej dla narodowego zdrowia autowiwisekcji.
Oczarowanie Sienkiewiczem, któremu ulegli takĪe autorzyĞwiatopoglądowej reformy szkolnictwa, ozna-cza uznanie dla reprezentowanego przez niego modelu patriotyzmu. To bardzo szczególna wizja Polski, jej hi-storii, miejsca Polaków wĞród innych nacji, katolicyzmu wĞród innych wyznaĔ itd. W dodatku – co dla refleksji nad polskoĞcią szczególnie waĪne – gdy uĪywa siĊ wy-sokiego, patriotycznego tonu, wskazuje na narodowe, moralne i religijne walory obcowania z takim dzieáem, niemoĪliwa staje siĊ wszelka dyskusja. Podaü w wątpli-woĞü sensownoĞü ksztaátowania moralnego i patriotycz-nego krĊgosáupa Polaków przez wsparcie siĊ na dzieáach tak wzniosáych i szlachetnych, oznacza ryzyko oskarĪeĔ o apostazjĊ, sprzeniewierzanie siĊ tradycji itd. Nie ma wtedy miejsca na rozwaĪanie tych tradycji, ich nie za-wsze godnych polecenia wzorców itd. Podobnie jest z recepcją dzieá Matejki – jego dzieáa potraktowane jako ikony polskich dziejów, nie poddają siĊ juĪ analizom, bez wzglĊdu na báĊdy historyczne, powielane stereotypy i niedostatki warsztatu. Ale jak z nimi polemizowaü, skoro przez dziesiĊciolecia – podobnie jak Sienkiewi-czowskie dzieáa – byáy sugestywnymi podrĊcznikami dziejów ojczystych?
RadoĞü z „przywrócenia” Sienkiewicza szkole jest podszyta dwuznacznoĞcią. Staje siĊ wszak od razu jed-nym z waĪjed-nym elementów wychowania patriotycznego, o które tak zdecydowanie upomina siĊ min. Giertych.
Wspiera teĪ wszelkie inicjatywy do tego prowadzące, pod warunkiem, Īe pasują do wyáaniającego siĊ takĪe z dzieá Sienkiewicza obrazu polskoĞci. Na stronach inter-netowych MEN moĪna wiĊc czytaü, Īe chĊtnie zaszczy-ca swoją osobą nawet drobne, prowincjonalne festiwale pieĞni patriotycznej, na których przewaĪa romantyczno-legionowy repertuar4. WdraĪany jest teĪ jego pomysá o obowiązku organizowania wycieczek szkolnych szla-kiem pamiĊci narodowej. W jednym z wywiadów radio-wych, latem 2006 r., podzieliá siĊ teĪ pomysáem, Īeby nauczycielom wypáacaü socjalny dodatek wakacyjny
4 To temat zasáugujący na odrĊbne rozwaĪania: dlaczego pieĞni patriotyczne czy „poezja patriotyczna” drukowana np.
naáamach „Naszego Dziennika”, jest tak stereotypowa, marty-rologiczno-nacjonalistyczna i tak kiepskiej jakoĞci? Dlaczego, kiedy funduje siĊ pomnik upamiĊtniający ofiary i weteranów, to opatruje siĊ go np. takim wierszem napisanym przez „poetĊ”-patriotĊ, choü zapewne bardziej z tego patriotĊ: „Nie zamknie ust / cmentarny dóá / niepamiĊü ran / teĪ nie zabliĨni / bo dziĊki nim / jeszcze siĊ tlą / resztki honoru / mej ojczyzny” T. Sikora.
Gdy trzeba sygnowaü patriotyczne i narodowe mity i wartoĞci, widocznie nie moĪna uwolniü siĊ od stereotypów tyrtejskiego romantyzmu, niezwykle zbanalizowanego i strywializowanego.
Nie ma juĪ mowy o Īadnych poetyckich wartoĞciach, jest tylko prymitywny emocjonalizm kiczu.
pod warunkiem, Īe pieniądze zostaną wydane w Pol-sce, w gospodarstwach agroturystycznych, co zachĊci pedagogów do refleksji nad polskoĞcią...
W koncepcji Ğwiatopoglądowej polskiej szkoáy w wersji wyáaniającej siĊ z ministerialnych dokumentów i zaleceĔ, i „polityki historycznej” rządzących, lansuje siĊ wiĊc model „patriotyzmu kurczowego”, jak pisaá Czesáaw Miáosz w Rodzinnej Europie, i jaki przedsta-wiaá w Dziennikach Gombrowicz. Nie sposób podwaĪyü sáusznoĞci samego zaáoĪenia o potrzebie ksztaátowania postaw patriotycznych, nie moĪna zanegowaü sáusznoĞci idei poznawania przez polską máodzieĪ miejsc waĪnych i piĊknych w Polsce, ale trzeba stawiaü pytania o to, czy ksenofobiczny patriotyzm Sienkiewicza, z jego „kolo-nizatorskim” mitem Kresów, nietolerancją wobec Ukra-iĔców i innych mniejszoĞci – by posáuĪyü siĊ pewnym skrótem – jest tym, co uczyni absolwentów lepszymi, bardziej otwartymi, szlachetnymi i przygotowanymi doĪycia w zjednoczonej Europie? Czy ta – jak pisaáa swojego czasu Maria Janion – „religia patriotyzmu”, peána emocji, ale przede wszystkim – nie dopuszczająca Īadnej autorefleksji postawa – jest naprawdĊ tym, co powinno siĊ máodym ludziom wpajaü?
W „polityce historycznej” rządzących nie ma miej-sca na inne zgubione tradycje, wciąĪ aktualne pozostają pytania postawione (w latach siedemdziesiątych, a po-wtórzone niedawno) m.in. przez Stefana Bratkowskiego o pozytywizm i doĞwiadczenia pracy i jej kultu. Czy ten romantyczny wzór patriotyzmu nie staje w coraz bardziej dramatycznym konflikcie z technologiami i oczekiwaniami máodych ludzi?
Ze spisu lektur, zaleceĔ programowych i innych dziaáaĔ edukacyjnych, i wychowawczych wyáania siĊ jeszcze jeden zasadniczy niedostatek w modelu ksztaá-cenia w polskich szkoáach publicznych. Niewiele miej-sca zostawiono na rozmowĊ o Gombrowiczu, usuniĊto z programu GaáczyĔskiego, MroĪek juĪ trochĊ sklasycz-niaá i interpretuje siĊ go w uniwersalnych, antytotalitar-nych rejonach. Z programu polskiej telewizji usuniĊto Kabarecik Olgi LipiĔskiej, dobrze Īe w telewizjach niepublicznych jest jeszcze miejsce na satyrĊ i uczenie dystansu do tego, co oficjalne, napuszone, podawane w formie niepodlegających dyskusji prawd, a bardziej stereotypów, haseá, ikon, o „oczywistej” wymowie.
Byü moĪe na tym polega najwiĊkszy niedostatek pro-gramowej wizji polskiej szkoáy: za maáo w niej miejsca na myĞlenie, uczenie dystansu i przygotowania do ra-dzenia sobie choüby z jĊzykiem propagandy.
Eliminując przeĞmiewców uczących dystansu i sztuki wyboru znaczeĔ dawnych tekstów, wydarzeĔ, symboli, prowadzi siĊ do utrwalania przeĞwiadczenia o istnieniu jedynie sáusznego odczytania przeszáoĞci. Sienkiewicz wielkim pisarzem byá, ale – jak to zauwaĪyá juĪ wów-czas S. Brzozowski – krzepienie serc zawsze wymaga manipulowania historią. Gdy nie nauczy siĊ czytelnika dystansu do takich tekstów i ich uĪyü, jak robiá to Gomb-rowicz czy GaáczyĔski, pozostawi siĊ go bezbronnym
Idea stworzenia „galerii Ğląskiej rzeĨby odzyskanej”
w Opolu, która towarzyszyáa mi od początku prac
w Opolu, która towarzyszyáa mi od początku prac