o osiągnięciach szkolnych ogólnie mówi się w sytuacji, gdy ktoś opanował nowe dla siebie czynności. Jak przyznał B. niemierko dokładny opis osiągnięć nie jest łatwy, bowiem „trzeba dobrze poznać strukturę danej czynności i warunki jej wykonywania” 149. osiągnięcia szkolne w ogólnym zarysie dzieli się na osiągnięcia poznawcze (nabyte umiejętności wykonania określonych czynności) i osiągnięcia motywacyjne (oznaczają chęć wykonywania określonych czynności), przy czym obydwa te rodzaje osiągnięć są równie ważne dla uczącego się i nie mogą się wzajemnie zastąpić 150. ważne jest więc podejmowanie edukacyjnych badań w zakresie osiągnięć muzycznych (a więc osiągnięć szkolnych), a to dlatego, że diagnoza tych osiągnięć jako skutków oddziaływań wycho-wawczych i dydaktycznych szkoły, „stanowi pośredni lub bezpośredni cel większości badań pedagogicznych” 151.
mając na uwadze przyjęty w badaniach własnych teoretyczny kontekst uczenia się muzyki według edwina e. Gordona, za szczególnie istotne uważam kwestie GtmL opierającej się bardzo mocno na rozdzieleniu właściwości zdolności muzycznych (apti-tude music) a osiągnięć muzycznych (achiavement) 152. Jak zauważa w.A. stokes to roz-dzielne interpretowanie osiągnięć muzycznych, mocno zbliżonych do zdolności muzycz-nych, może być pożyteczne w różnych kontekstach. Autorka zwraca uwagę na kontekst dychotomicznie analizowanych struktur (schematów, procesów poznawczych) ujętych na biegunach specyficznego continuum: od zdolności (aptitude) jako potencjału do na-uki – do osiągnięć, będących wynikiem tej nana-uki (achiavement) 153. i choć, co sugeru-je r. shuter-dyson i c. Gabriel: „Wszystkie testy zdolności muzycznych są do pewnego stopnia testami osiągnięć, jak i wszystkie testy osiągnięć świadczą o pewnych podstawowych zdolnościach” 154, to e.e. Gordon zdaje się dostrzegać trudność niezależnej interpreta-cji osiągnięć w kontekście zdolności jako „produktu zarówno wewnętrznego potencjału, jak i wpływów środowiska” 155 i jak pisze w.A. stoke, umiejscawia właściwości osiągnięć muzycznych (achiavement) pomiędzy środkiem a końcem wspomnianego continuum. wtedy osiągnięcia muzyczne wraz ze zdolnościami istnieją dychotomicznie, w różnych (przeciwnych) momentach tej samej ciągłości, jako jednocześnie składowe tej samej sprawy (analizowanych dyspozycji muzycznych) 156.
149 Encyklopedia Pedagogiczna pod red. w. Pomykało, warszawa 1993, s. 498. 150 ibidem, s. 498-503.
151 A. duszyńska, Masowe badania osiągnięć szkolnych i ich uwarunkowania, [w:] A. Janowski (red.), Elementy metodologii badań pedagogicznych, warszawa 1980, s. 73.
152 Jest o tym mowa w części 2.4.2.
153 Por. w.A. stokes, Is Edwin Gordon’s Learning Theory a Cognitive One?, op. cit., s. 99. 154 r. shuter-dyson, c. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, op. cit., s. 21. 155 e.e. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce, op. cit., s. 71.
mówiąc o wspomnianej kwestii diagnozy i pomiaru osiągnięć muzycznych trzeba uwzględnić wskazaną przez r. shuter-dyson i c. Gabriel właściwość szeroko rozu-mianych testów muzycznych, które można podzielić na: testy osiągnięć (służących do oceny czynności wyuczonych) i testy przydatności, jako narzędzia diagnozy potencjału do nauki, ale i również prognozy postępów w tym zakresie 157. muzyczne testy osiągnięć mogą, obok kwestionariuszy (badanie wiadomości nabytych), przybierać formę skal słu-żących do oceny dokonań instrumentalnych.
Głównie instrumentalne osiągnięcia muzyczne są przedmiotem pomiarów w ba-daniach własnych i to właśnie pod wpływem inspiracji teorią e.e. Gordona skonstru-owano kryteria oceny tych osiągnięć w oparciu o skale wykonań: sumatywną i kumula-cyjną 158. Jest to istotnie ważne, bo bezpośrednio odwołuje się do podstaw teoretycznych badania osiągnięć muzycznych, a przez gordonowskie zorientowanie badań własnych w tym zakresie przywołuje konteksty behawioralnego nacechowania GtmL. wynika to głównie, jak pisze m. suświłło, „z zadaniowego charakteru edukacji muzycznej, opi-sanego w teorii uczenia się muzyki [GtmL – dop. mój, Pt] oraz silnego nacisku na czę-ste mierzenie osiągnięć muzycznych” 159. rodzi się pytanie o możliwości interpretowania szczegółowych instrumentalnych osiągnięć muzycznych uczniów, odnosząc się jedno-cześnie do aspektów współczesnej dydaktyki muzycznej i do zorientowanego na rozwój audiacji kontekstu.
2.5.2. Charakterystyka osiągnięć w nauce gry na muzycznych instrumentach dętych. Orientacje gordonowskie
Pedagogikę gordonowską cechuje nieco odmienne ujęcie podstaw kształcenia in-strumentalnego. nieznaczne, choć dominujące dla całej teorii audiacji różnice wynikają z samej jej istoty. konieczność rozwoju muzycznego dziecka opartego na kształceniu wszystkich poziomów audiacji stawiają zadania nauki gry na instrumencie w perspekty-wie określonego porządku, kolejności zadań i czynności nauczyciela. diagnoza osiągnięć dziecka w kształceniu instrumentalnym musi uwzględniać jego audiacyjne kompeten-cje: gotowość do sprawnego audiowania w ramach podkreślanego przez e.e. Gordona słownika pojęć muzycznych (słuchowego, wypowiadanego, odczytywanego i zapisywa-nego) – osiągnięć w nauce gry na instrumencie 160.
157 r. shuter-dyson, c. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, op. cit., s. 26
158 e.e. Gordon, r.F. Grunow, Metodologia badań naukowych w dziedzinie wychowania
muzycz-nego, [w:] e. zwolińska (red.), Podstawy teorii uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona, op. cit.,
s. 266-269.
159 m. suświłło, Teorie psychologiczne a koncepcje rozwoju muzycznego dziecka, „edukacja muzycz-na” 2005, vol. 1, nr 1, s. 125.
160 r. Grunow, Metodyka zbiorowej nauki gry na instrumentach muzycznych, [w:] e. zwolińska (red.), Podstawy uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona, op. cit., s. 103-104.
w pedagogice instrumentalnej e.e. Gordona nauka gry odbywa się na dwóch instrumentach muzycznych: instrumencie audiacyjnym (wyobrażonym, wewnętrz-nym) oraz instrumencie rzeczywistym (fizycznie wykonującym wewnętrzne wyobraże-nia) 161. współzależność miedzy tymi instrumentami jest bardzo silna, stąd niemożliwa jest analiza osiągnięć w nauce gry na instrumentach muzycznych bez uwzględnienia jej, w gordonowskim ujęciu, specyficznego dualizmu. z drugiej jednak strony dyskusja o osiągnięciach w nauce gry na instrumentach dętych mylnie mogłaby być prowadzona w zbyt rozległych ogólnościach i dlatego w niniejszym tekście próbuje się sprowadzić ją do wyłonienia konkretnych zadań i osiągnięć w nauce gry na instrumencie rzeczywistym (wykonawczym, np. flet), choć niejednokrotnie wpisanych w kontekst audiacyjny 162.
nauka gry na instrumencie dętym wymaga szczególnej wytrwałości uczącego się. oprócz elementów wskazujących określoną biegłość techniczną ucznia osiągnięcia w nauce gry na instrumencie dętym nie mogą nie dotyczyć w głównym stopniu kwestii wynikających z samej charakterystyki wydobywania dźwięku. w nauce gry na instru-mencie dętym szczególnie ważne jest wyrobienie nie tylko poprawnego, ale ładnego, czy-stego brzmienia, związanego z umiejętnym regulowaniem oddechu. tę kwestię koniecz-nie należy brać pod uwagę, charakteryzując wybrane osiągnięcia uczniów w nauce gry.
dominującą w większości tych zagadnień jest kwestia dobrej intonacji, podpar-tej dobrą (ładną) barwą. e.e. Gordon zauważył, że praca nad dobrą intonacją w nauce gry na instrumentach dętych nie może być identycznie oceniana dla metodyk uczenia się gry na wszystkich rodzajach instrumentów, bo i znaczenie osiągnięć ucznia w tym względzie nie może być uogólniane. innych bowiem kompetencji audiacyjnych wyma-ga dobra intonacja od uczących się gry na instrumentach dętych, różniących się między sobą ilością klap i klawiszy (np. trąbka, flet, klarnet), którymi uczniowie „mechanicznie” i w przybliżeniu będą intonować właściwe wysokości. osiągnięcia w takich przypad-kach nie są tożsame z osiągnięciami osób grających na niektórych instrumentach dętych (np. puzon), w których intonowanie artykułowanego dźwięku polega głównie na pracy zadęciem oraz indywidualną zdolnością tonalną, a znaczenie umiejętności audiacyjnych w tym przypadku jest istotnie dominujące 163.
istotnym osiągnięciem na pewno więc będzie opanowanie przez początkującego ucznia (a takich objęto badaniami) kwestii: poprawnego zadęcia, sprawnego oddechu torem żebrowo-brzusznym (z wykorzystaniem silnej przepony), zachowania wydłużo-nej fazy wydechu, a przez sterowanie siłą słupa powietrza – płynne regulowanie wartości
161 Była o tym już mowa w części 2.3.2.
162 zdaniem r. Grunowa osiągnięcia w nauce gry na instrumencie rzeczywistym wynikają bezpo-średnio z osiągnięć (choć ogólnych, to jednak dominujących) posługiwania się instrumentem audiacyjnym (w tym: kształtowanie pojęć trybu/tonalności, metrum, stylu oraz ładnej dla danego instrumentu barwy). osiągnięcia te muszą być wypracowane w posługiwaniu się instrumentem audiacyjnym zanim zaczniemy żądać od ucznia gry na instrumencie rzeczywistym. r. Grunow, Metodyka zbiorowej nauki gry na
instrumen-tach muzycznych, op. cit., s. 103-104.
dynamicznych oraz artykulacyjnych na instrumencie. odpowiednie zadęcie po-zwoli na ładne wydobycie (artykulację) dźwięków o różnych (zwłaszcza najniższych lub najwyższych) rejestrach. osiągnięcia w rozwijaniu wydajności płuc wiążą się jednocze-śnie z wykształconą na określonym poziomie umiejętnością zachowania długich fraz lub wydłużonych motywów muzycznych. Postępy ucznia w tym zakresie niejednokrotnie determinują kształcenie dalszych umiejętności instrumentalnych 164.
inne nieco problemy dotyczą osiągnięć uczniów w zakresie techniki i bie-głości gry instrumentalnej. niejednokrotnie podejmuje się w tym miejscu zapytania o postępy ucznia w stosowaniu odpowiedniej i właściwej danemu instrumentowi dęte-mu ligatury. nie jest to bez znaczenia, a to choćby z uwagi, na odmienne dla różnych in-strumentów palcowanie tych samych dźwięków, co w konsekwencji prowadzi do tego, że te same przebiegi melorytmiczne (motywy, frazy, zdania) nie mogą być jednoznacznie uznane za bardziej lub mniej skomplikowane, bo wymagają różnej sprawności manu-alnej grającego dziecka na różnych instrumentach. stąd postępy ucznia w stosowaniu poprawnej dla danego instrumentu ligatury są traktowane jako wskaźnik określonego osiągnięcia w grze. znowu należy zaznaczyć, że umiejętność poprawnego palcowania, według zwolenników teorii e.e. Gordona, nie może być celem samo w sobie, a osią-gnięcia ucznia w tym względzie sprowadzone do umiejętnego czytania i operowania zapisanymi dla konkretnych wysokości cyframi (numerami palców). nadawanie zbyt znaczącej rangi palcowaniu, zdaniem e.e. Gordona, w większości stosowanych trady-cyjnie praktyk może tylko przeszkadzać w rozwijaniu umiejętności audiowania relacji między artykułowanymi wysokościami a notacją 165, a także kształceniem osiągnięć na najwyższym poziomie uczenia się muzyki – improwizacji instrumentalnej.
Jednak najczęściej, mówiąc o osiągnięciach w technice i biegłości gry na instru-mencie dętym, nauczyciele mają na uwadze wszystkie te elementy, które wskazują po-ziomy konkretnego rodzaju wykonań twórczych i odtwórczych (wypowiedzi mu-zycznych opartych na znajomości notacji muzycznej) 166. istnieją zdaniem J. slobody trzy podstawowe poziomy związku wykonania instrumentalnego z zapisem nutowym,
164 wielu nauczycieli gry na instrumencie dętym stosuje niezmiennie zasadę, polegającą na ogra-niczeniu nauki przez pierwszych kilka miesięcy tylko do nauki zadęcia i wydobywania ładnego dźwięku na samym ustniku (lub stroiku). dopiero nabycie przez ucznia tej umiejętności traktuje się wtedy, jako pod-stawę dalszego kształcenia instrumentalnego, w tym biegłości technicznej.
165 tę kwestię, jak podkreśla e. zwolińska, określa się w teorii Uczenia się muzyki e.e. Gordona jako rozwijanie szczególnego rodzaju audiacji, tj. audiacji notacyjnej, o czym już wspomniano w części 2.4.2. 166 należy w tym miejscu koniecznie zaznaczyć, że myśl gordonowskiej pedagogiki instrumen-talnej śmiało i krytycznie konfrontuje ten aspekt dydaktyki muzycznej. r. Grunow podaje, że zgodna z GtmL nauka gry instrumentalnej, w pierwszych etapach kształcenia, odwołuje się do praktyk nie pod-pieranych notacją muzyczną. ma to swoje teoretyczne, jak pisze e.e. Gordon uzasadnienie w sekwencyj-nym modelu uczenia się muzyki (a mianowicie w zachowaniu prawidłowego miejsca kształcenia osiągnięć na poziomie skojarzeń graficznych syntezy częściowej i całościowej w przestrzeni konitinuum poprawności dydaktycznej). Por. e.e. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce, op. cit, s. 377; r. Grunow, Metodyka
na których można to wykonanie badać. można, za J. slobodą 167, uznać, że osiągnięcia tak ujętej technicznej biegłości w grze na instrumencie dętym dotyczyć będą:
1) grania a vista, tj. grania bez uprzedniego przygotowania,
2) wykonania tekstu muzycznego w oparciu o powtarzanie i ćwiczenie (osiąganie jak najlepszych efektów wykonawczych z dokładnością wobec zapisu oraz 3) wykonania biegłego, opierającego się z czasem na pełnym zapamiętaniu
par-tytury. Przy czym należy uznać, że już prawidłowe granie a vista (zwłaszcza w pierwszym roku nauki) jest samo w sobie formą istotnej biegłości 168. najważniejsze jednak twórcze i odtwórcze osiągnięcia biegłości i techniki w nauce gry wynikają, znów (i to podkreśla konsekwentną spójność sekwencyjnej teorii audia-cji), z rozwoju umiejętności audiacyjnych. e.e. Gordon pisze po raz kolejny, że „wiele problemów technicznych ma swoją przyczynę w niedostatkach audiacji. Gdy tylko uczeń potrafi wyaudiować to, co gra i antycypować to, co ma zagrać [znane i nieznane, a więc na poziomach różnicowania i wnioskowania – dop. mój, Pt], wiele technicznych trudności po prostu zaniknie” 169.
Próbując dokonać syntetycznego podsumowania, należy uwzględnić twórczy i odtwórczy wymiar osiągnięć w nauce gry na instrumencie dętym, które łączyć w so-bie będą osiągnięcia: poprawnego zadęcia, ustawienia oddechu, ładnego i oryginalnego brzmienia, realizacji różnorodnych i oryginalnych jednostek tonalnych i rytmicznych (układów melorytmicznych), prowadzenia kantyleny (połączone z realizacją prawidło-wego frazowania), rozwijania w grze audiacji notacyjnej oraz improwizacji muzycz-nej. Poziom i konfiguracja poszczególnych osiągnięć jest szczególnie istotne zwłaszcza w pierwszym okresie nauki gry na instrumencie dętym i wtedy też konieczna jest ich bieżąca kontrola. wtedy to uczeń nabywa i umiejętności techniczne, i, co ważne, nawy-ki ich rozwijania. sama natomiast kontrola nie jest rzecz jasna zarezerwowana tylko do pierwszego etapu kształcenia instrumentalnego i nie tylko dla edukacji muzycznej, bo-wiem „konieczność kontroli postępów [osiągnięć – dop. mój, Pt], jakie czynią poszczególni uczniowie, wynika z istoty procesu kształcenia” 170.