w wyniku przeprowadzonych badań uzyskano obszerny zbiór danych kształtują-cych obraz rzeczywistości empirycznej. Podjęto wrozdziale czwartym trzy szczegółowe problemy badawcze oraz odpowiadające im analizy założonych wcześniej hipotez H1, H2, H3 z krytycznym opisem jej rezultatów.
na podstawie przedstawionych w rozdziale tym wyników badań własnych i wery-fikujących hipotezę H1 analiz można stwierdzić, iż właściwy, zgodny z preferencjami
co do barwy, dobór instrumentu dętego istotnie wpływa na osiągane rezultaty ucznia w nauce gry na tym instrumencie. nie u wszystkich jednak osób objętych badaniem wy-niki testu itPt e.e. Gordona stwierdziły jednoznaczne wskaźwy-niki preferowanej barwy. trzeba natomiast dodać, że - jak wskazały wyniki badań - u zdecydowanej większości osób badanej próby można było, jeszcze przed podjęciem kontaktu ucznia z instru-mentem w szkole, takie wysokie preferencje z jednoznacznym efektem ustalić. istot-nie odpowiedni, zgodny ze zdiagnozowanymi testem itPt e.e. Gordona prefe-rencjami, dobór instrumentu może wraz z właściwą diagnozą poziomu zdolności muzycznych stanowić pozytywną płaszczyznę oddziaływania silnych determinantów kształcenia muzycznego i zdecydowanie popra-wić osiągnięcia uczniów w tym zakresie. może jednak okazać się, jak wskazu-ją doświadczenia polskich pedagogów muzyki, że sami uczniowie, pomimo wysokich dyspozycji w tym zakresie, odczuwają zniechęcający brak zainteresowania ze strony na-uczycieli kształcenia muzycznego swoim światem przeżyć i preferencji muzycznych 30. szczególnego więc znaczenia nabierają w tym zakresie wyniki badań własnych, empi-rycznie uzasadniające edukacyjną potrzebę, by oceniając predyspozycje ucznia do nauki gry na instrumencie dętym, rzetelnie uwzględnić wyniki testu itPt e.e. Gordona, jako wskaźników silnego determinantu osiągnięć uczniów w podjętej nauce.
Analiza uzyskanych empirycznie danych umożliwiła także weryfikację hipotezy H2. wyniki badań własnych wskazały niską korelację pomiędzy poziomem zdolności mu-zycznych uczniów, wyznaczonym testem mAP e.e. Gordona a ich osiągnięciami in-strumentalnymi w grze na instrumencie dętym. oddzielne wyznaczenie współczynnika takiej korelacji dla zdolności tonalnych i rytmicznych ujawniło w większości jej przeciw-ną tendencję, która tylko w jednej z trzech grup (P2) okazała się w pełni zgodna. Jak wy-kazały wyniki rozstrzygnięć hipotezy badawczej H2, rozkład korelacji pomiędzy omawianymi dwiema zmiennymi ważnymi nie przedstawiał się tak samo we wszystkich porównywanych grupach badanej próby. rozkład ten, z uwzględnieniem aspektów osiągnięć w wykonaniu sprawdzianu (minia-tur), przyjmował w różnych grupach odmienne tendencje: przeciwny wskaźnik korelacji we wszystkich pomiarach w grupie P1 i dodatni wskaźnik korelacji we wszystkich pomia-rach grupy P2. taki rozkład pozwolił na sformułowanie, iż zgodność preferencji ucznia z instrumentem, na którym uczy się gry (grupa A a grupa P1), jak i miejsce prowadzenia tej nauki (grupy A, P1 a grupa P2, czyli miejsce formalnego i nieformal-nego kształcenia muzycznieformal-nego) kształtuje w pewnym stopniu siłę i kierunek korelacji pomiędzy poziomem ustabilizowanych zdolności muzycznych a osiągnięciami uczniów w nauce gry na instrumencie muzycznym.
30 Por. m. chmurzyńska, Dyskusja, [w:] m. manturzewska (red.), Psychologiczne podstawy
Zróżnicowane są także – jak wskazują wyniki badań - wskaźniki istotności sta-tystycznej współczynników korelacji pomiędzy tonalnymi i rytmicznymi wymiarami zdolności muzycznych uczniów a poziomem ich osiągnięć instrumentalnych w nauce gry na instrumencie dętym. należy przy tym przywołać wynik analiz, gdzie najwyższy współczynnik korelacji pomiędzy tonalnymi i rytmicznymi zdolnościami muzycznymi określonymi testem mAP a poziomem osiągnięć uczniów w nauce gry na instrumencie dętym zauważa się tylko w grupie porównawczej drugiej P2, której ucznio-wie byli uczeni poza formalnym szkolnictwem muzycznym. można więc z pewnością uznać, podobnie za H. kotarską, że zdolności muzyczne nie są jedynym i wystarczają-cym determinantem osiągnięć muzycznych uczniów 31 i, jak pisze e.e. Gordon, nie za-wsze można przewidywać osiągnięcia uczniów na podstawie poziomu ich zdolności 32.
opis wyników badań może prowokować do zastanowienia się nad faktem niskiej i w większości przeciwnej korelacji pomiędzy zdolnościami muzycznymi a osiągnięcia-mi w nauce gry instrumentalnej uczniów uczonych w państwowych szkołach muzycz-nych. Problem ten już wcześniej dostrzegła H. kotarska, konstatując, że istotnie współ-czesnym problemem szkół muzycznych jest „stworzenie każdemu uczniowi optymalnych warunków rozwoju, bo w przeciwnym razie nawet najsilniejsze zdolności mogą w niesprzy-jających warunkach pozostać niewykorzystane” 33. Uzyskane wyniki zależności pomiędzy zdolnościami muzycznymi a osiągnięciami uczniów można także tłumaczyć wynikami badań e.e. Gordona 34 oraz m. manturzewskiej 35, według której mimo wyostrzonych kryteriów i tak już silnej selekcji kandydatów pod względem zdolności muzycznych dużym problemem szkół muzycznych jest właściwe wykorzystywanie ogromnego potencjału uczniów w tym zakresie 36. m. manturzewska po-twierdza, zaobserwowany w przeprowadzonych przeze mnie badaniach, problem znacz-nego procentu zdolnych uczniów przerywających naukę. dlaczego tak się dzieje? może to wynikać z różnorakich zaniedbań, a także, jak pisze m. manturzewska także defek-tów procesu edukacyjnego 37.
31 H. kotarska, Czynniki powodzenia w nauce muzyki w świetle badań polskich, [w:] m. mantu-rzewska (red.), Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego, op. cit., s. 110-111.
32 Por. e.e. Gordon, Teoria uczenia się muzyki, [w:] e. zwolińska (red.), Podstawy teorii uczenia
się muzyki według Edwina E. Gordona, op. cit., s. 45 - 46. Por. także e.e. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, Zawartość i Motywy, wsP, Bydgoszcz 1999, s. 70.
33 H. kotarska, Czynniki powodzenia w nauce muzyki w świetle badań polskich, op. cit., s. 120. 34 edwin e. Gordon podkreśla, że wiele dzieci dysponujących wysokim poziomem zdolności mu-zycznych wykazuje stosunkowo niski poziom osiągnięć, ponieważ nie otrzymały one odpowiedniej nauki da-jącej szansę rozwinąć się do takiego stopnia, na jaki pozwalałyby ich zdolności muzyczne. Por. e. e. Gordon,
A Music Learning Theory for Newborn and Young Children, GiA Publications, inc., chicago 2003, s. 21.
35 m. manturzewska, Zdolności, kompetencje i postawy muzyczne naszej młodzieży w świetle
wyni-ków badań, [w:] m. manturzewska (red.), Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego, op. cit., s. 86.
36 ibidem. 37 ibidem.
Podsumowanie opinii nauczycieli, którzy w trakcie trwania badań współpraco-wali z Autorem i na bieżąco obserwowspółpraco-wali główne postępy swoich uczniów, pozwa-la stwierdzić, że uczniowie różniący się poziomem i zgodnością preferencji z barwą
„dobranego” instrumentu do nauki różnili się także poziomem bieżących osiągnięć w trakcie pierwszego roku tej nauki. Jak wskazały wyniki badań sondażowych nauka na instrumencie, którego barwa nie tylko podobała się uczniom, ale także była spośród innych instrumentów preferowana okazała się bardziej efektywna, skoro uczniowie ci uzyskiwali wyższe oceny w opinii swoich nauczycieli. oceny te dotyczyły odtwórczego i twórczego wymiaru osiągnięć wykonawstwa instrumentalnego, które można by za e.e. Gordonem ująć jako „zewnętrznej rzeczywistości wewnętrznego potencjału” 38.
Kolejnym wnioskiem płynącym z analizy uzyskanych danych jest stwierdzona niska zależności pomiędzy wskaźnikami poziomu tonalnych i rytmicznych zdolności muzycznych a wskaźnikami preferencji barwy instrumentalnej. okazuje się, że fakt występowania takich preferencji u dzieci w wieku ustabilizowanych zdolności muzycz-nych nie wynika i nie współzależy w sposób istotny statystycznie od poziomu zdolności melodycznych i harmonicznych tych uczniów. Jedynie istotność statystyczną odnotowa-no w zakresie korelacji, choć także bardzo niskiej, pomiędzy występowaniem preferencji barw kilku instrumentów muzycznych a poziomem zdolności rytmicznych (postrzega-nia tempa i metrum). dostrzeżony brak silnej korelacji pomiędzy występowaniem pre-ferowanych barw dźwięku instrumentalnego (w zakresie instrumentów dętych drewnia-nych i blaszadrewnia-nych) a poziomem ustabilizowadrewnia-nych zdolności muzyczdrewnia-nych może być ponadto płaszczyzną poszukiwania odpowiedzi na nowe, nieuwzględniane dotąd, pytania o możliwość wpływu praktyki umuzykalniającej na kształt całościowego profilu preferencji dzieci w tym zakresie.
inspiracją do dalszych badań w tym zakresie może być wniosek pozytywnie zwe-ryfikowanej hipotezy H3. wniosek ten, negując silną korelację pomiędzy osobowościo-wymi predyktorami osiągnięć w kształceniu instrumentalnym, tj. występowaniem pre-ferencji barwy instrumentalnej a poziomem ustabilizowanych zdolności muzycznych, jednocześnie zdaje się odrzucać oczywistość wspólnych czynników rozwijających i osta-tecznie kształtujących profil omawianych predyktorów: preferencji barwowych i zdol-ności muzycznych.
rozdziAł 5
Preferencje barwy instrumentalnej a samoocena
uczniów i motywacja do nauki muzyki
5.1. Wprowadzenie
Przez przystąpienie do kolejnych, po badaniach psychometrycznych, sondażo-wych technik „oglądu” intensywności obszarów samowiedzy, samooceny i samo-kształcenia uczniów w kontekście gordonowskiej pedagogiki instrumentalnej, Autor wiąże nadzieje, że uzyskana w ten sposób wiedza wyłoni wartości uporządkowanego strumienia myśli w tym obszarze problematyki badawczej oraz znamiona poznawczego „postępu” dla pedagogiki muzycznej.
rozdział piąty podejmuje dwa dalsze, choć równie ważne dla problematyki badań zagadnienia: 1) analizę związków występowania preferencji barwy dźwięku instrumen-talnego badanych uczniów (na postawie wyników testu itPt e.e. Gordona) z wyni-kami samooceny tychże osób w tym zakresie (5.2.), 2) oraz analizę związków takich preferencji badanych uczniów a ich aktywnością i motywacją do nauki gry na wybra-nym instrumencie dętym (5.3.). opisy tych analiz stały się możliwe na podstawie uzy-skanych wyników badań sondażowych oraz badań porównawczych w ramach trzech grup badawczych (czyli uczniów zróżnicowanych występowaniem takich preferencji oraz miejscem nauczania).
w poszukiwaniu warunków słuszności hipotez H4, H5 chciałoby się poznać nie tylko dowody, ale i powody kształtowania własnych preferencji uczniów w danej kwestii 1. rezultatem takich uogólnień w obszarze uzyskanych wyników badań własnych mogłaby być pogłębiona refleksja nauczycieli nad związkami świadomych i nieświado-mych preferencji uczniów, jako wielowymiarowym, podobnie jak zdolności muzyczne, konstrukcie 2. intencją Autora jest również, by refleksja ta uwydatniała (także w prak-tyce nauczycieli) najważniejsze pytania, ostrzeżenia i propozycje nowego, humanistycz-nego spojrzenia na sylwetkę „upodmiotowiohumanistycz-nego” dziecka, oddahumanistycz-nego samopoznaniu
1 Por. L. witkowski, Edukacja i humanistyka. Nowe (kon) teksty dla nowoczesnych nauczycieli, iBe, t. ii, warszawa 2007, s. 87.
i pracy nad samym sobą. Prowokować by to mogło spojrzenie, które zmuszałoby tak-że do ujawnienia być motak-że kłopotliwych defektów edukacyjnych a być motak-że taktak-że do stawiania postulatów o adekwatną do potrzeb uczniów rekonstrukcję podstaw polskiej edukacji muzycznej.