założona w badaniach własnych procedura pedagogicznych badań porów-nawczych, zmierzająca do wyłonienia i empirycznej weryfikacji hipotez, zmiennych, twierdzeń i teorii, jest bezpośrednią konsekwencją prowadzonych badań w świetle empirycznie zorientowanej pedagogiki.
167 J. sloboda, Umysł muzyczny, op. cit., s. 80-81. 168 ibidem, s. 80-81.
169 e.e. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce, op. cit., 375-376.
170 k. denek, i. kuźniak, r. meller, Pomiar i ocena osiągnięć szkolnych, [w:] k. denek, J. Gnitecki, i. kuźniak, r. meller, Pomiar i ocena osiągnięć szkolnych, zielona Góra 1977, s. 8.
Uzasadniane związki badań własnych z pedagogiką empiryczną wyrażają się w eks-plikacji problemów i konstruowanych uogólnień opisowo projektujących rzeczywistość empiryczną przedmiotu badań. rozpoznanie to, jak sądzi Autor, ma także na celu szer-sze wyjaśnienie perspektyw rozwoju muzycznego dziecka w wieku szkolnym, z uwzględ-nieniem kształtowania się humanistycznych jego kompetencji, desygnowania zjawisk podmiotowości i zgłębiania wiedzy w duchu foucaultowskiej myśli o potrzebach i roz-woju dziecka jako „poznającego podmiotu” 171.
Podjęte przez Autora badania ogniskują uwagę wokół pytań o związek preferen-cji barw dźwięków instrumentów muzycznych, zdolności muzycznych z osiągnięciami w nauce gry na instrumencie dętym. implikuje to do wnikliwych prób określenia i wyjaśnienia warunków dla polskiej adaptacji gordonowskiej koncepcji preferencji brzmień instrumentów muzycznych, odpowiadającej jej aparatury badawczej z uwzględ-nieniem metodologicznych trudności badania w tym obszarze edukacji muzycznej.
Wyjaśniający charakter wyprowadzanych na podstawie wyników badań uogólnień i wykorzystywanej w tym celu teorii e.e. Gordona, dookreśla się nie tylko w kontekście GtmL, ale także w perspektywie postulatów pedagogiki, gdzie t. Hejnicka-Bezwińska zwraca uwagę, że najważniejszą funkcją teorii jest wyjaśnienie badanej rzeczywistości 172. stąd, jak pisze r. Leppert, to właśnie ekplanacyjna funkcja wykorzystanej w bada-niach własnych teorii e.e. Gordona w ujęciu metodologicznym obok innych funkcji 173
jest najważniejsza 174. w takim właśnie ujęciu Autor reprezentuje pogląd przyjęcia i war-tościowania metodologicznego aspektu GtmL 175 w podjętych badań pedagogicznych i budowanych na nim własnych uogólnień oraz wniosków 176.
2.7. Podsumowanie
wieloaspektowość interpretacji struktur preferencji muzycznych i zdolności mu-zycznych daje silne poczucie silnej potrzeby poszukiwań obszarów edukacyjnego spo-żytkowania zjawisk owej interpretacji. owoce empirycznych dociekań mogłyby pod-kreślić komplementarność takiego poznania naukowego, zwłaszcza w kontekstach nadal
171 J.d. marshall, Foucault a badania edukacyjne, [w:] s. J. Ball, Foucault i edukacja. Dyscypliny
i wiedza, wyd. imPULs, kraków 1992, s. 27.
172 Por. t. Hejnicka-Bezwińska, W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, op. cit., s. 61.
173 Jak pisze r. Leppert teoriom naukowym przypisuje się cztery najważniejsze funkcje: deskryp-tywną, eksplanacyjną, prognostyczną i praktyczną. Por. r. Leppert, Potoczne teorie wychowania studentów
pedagogiki, wsP, Bydgoszcz 1996, s. 19.
174 ibidem, s. 19.
175 Por. e.e. Gordon, r.F. Grunow, Metodologia badań naukowych w dziedzinie wychowania
muzycz-nego, op. cit.
176 Podejmując intencje badań pedagogicznych Autor zwraca ponadto uwagę na pogląd P. sztomp-ki, że „teorią nazywać będziemy każdy taki i tylko taki rezultat badawczy, który pełni funkcję eksplanacyjną”. P. sztompka, Funkcje teorii, [w:] Teoria i wyjaśnianie. Z metodologicznych problemów socjologii, Pwn, war-szawa 1973, s. 77.
adaptowanej w Polsce Teorii Uczenia się Muzyki e.e. Gordona i jej problematyki prefe-rencji barw instrumentalnych uczniów.
celem podjętego głosu jest więc sprowokowanie refleksji nad preferencjami barw dźwięku instrumentalnego dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jako silnymi, po zdol-nościach, determinantami kształcenia muzycznego i tym samym silnymi predyktorami osiągnięć w nauce gry instrumentalnej. intencją autora jest także uchwycenie złożonych całości, wniosków wynikających z potrzeby całościowego opisu i interpretacji proce-sów edukacyjnych w tym obszarze dydaktyki muzycznej. Analiza dających się przełożyć praktycznie ilościowych i jakościowych wskaźników podkreśli komplementarność pod-jętego poznania pedagogicznego, zwłaszcza w kontekście formułowanych ostatecznie konstruktów, będących podstawą do podejmowania trafnych decyzji we współczesnej praktyce edukacyjnej.
Bez szczegółowej na razie odpowiedzi pozostaje pytanie: na ile determinującą jest predyktywna moc konsekwencji własnego poznania naukowego i jak dalece możliwe jest sterowanie mechanizmami adaptacyjnymi wytworzonej wiedzy w rzeczywistości edukacyjnej. znany jest natomiast pożądany ewolucyjny kierunek tych zmian, zo-gniskowanych w interpretatywnym paradygmacie stopniowej regulacji.
choć w ostatnich latach wyraźnie uwolnił się kontekst heterogeniczności współ-czesnej pedagogiki 177 (co także w pedagogice muzycznej doprowadziło do dyskursu o wielości przeplatających się ze sobą teorii i szkół naukowych, bez gloryfikacji żadnej z nich), to także ewoluował aspekt wolności jako warunku istnienia społecznego dys-kursu o edukacji 178. można więc powiedzieć słowami i. wojnar, że myślenie i działanie [oparte na wolności – dop. mój, Pt] charakteryzują ludzką naturę, zatem powinny stanowić podstawę działań edukacyjnych 179. i. wojnar pisze dalej: „Los współczesnego człowieka jest wyznaczony w znacznym stopniu przez jego stosunek do nauki, umiejętność racjonalnego myślenia i działania, kulturę umysłu. Kształcenie umysłowe [a więc i muzycz-ne – dop. mój, Pt] powinno rozpoczynać się od uszanowania i zaspokojenia dziecięcej cie-kawości świata, pobudzania wielostronnych zainteresowań, zdolności do logicznego myśle-nia” 180. warto o tym pamiętać, zwłaszcza, gdy mówimy o kształceniu oraz wychowaniu wrażliwego i co szczególnie dla nas, pedagogów ważne – szlachetnego człowieka.
177 r. Leppert, Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu
pedago-gów, wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2002, s. 9, 83.
178 ibidem, s. 238.
179 Por. i. wojnar, Humanistyczne intencje edukacji, żAk, warszawa 2000, s. 194. 180 cyt. ibidem.
rozdziAł 3
metodologiczna koncepcja badań własnych
3.1. Wprowadzenie
konstruując zoptymalizowaną metodologię własnych badań edukacyjnych nie sposób dystansować się do problemów badania głównych i wciąż aktualnych proble-mów funkcjonowania polskiego kształcenia muzycznego.
zupełnie oczywistymi wydają się w tym, kształtowane już od samego początku, nawyki i postawy zorientowanego na właściwy problem badacza (a niekoniecznie tylko eksperta), które wymagać będą, bo i muszą – jak pisze krzysztof konarzewski, kom-plementarnego spojrzenia, nacechowanego krytycyzmem i racjonalizmem płynących ze świata teorii i empirii sugestii 1. metodologia rzecz jasna takiej postawy kształcić nie bę-dzie, jak tylko schematyzować procesy badania, dzięki czemu samemu badaczowi ułatwi to doskonalić „proces porozumiewania się z sobą samym, innymi badaczami i z odbiorcami jego wytworów” 2.
Pisząc ten rozdział Autor miał na uwadze zamierzenie, aby możliwie najtrafniej i syntetycznie wyłonić wszystkie te zadania własnego zamierzenia badawczego, które w sposób jednolity ujawnią jego główne osobliwości.