Problematyka efektywnie organizowanych, planowanych i realizowanych praktyk studenckich zaj-muje coraz więcej miejsca w dyskusjach teoretyków i praktyków różnych obszarów naukowo-dydak-tycznych, zwłaszcza z obszaru edukacji.
Ta niezwykle ważna kwestia ma istotne miejsce w urzędowych dokumentach, jak: Standardy kształ-cenia nauczycieli czy Nowa Podstawa Programowa Kształkształ-cenia Ogólnego, które akcentują znaczenie integralnego modelu kształcenia, wiążąc treści dydaktyczne z wychowawczymi. U podstaw tych za-łożeń znajduje się etyczny, prakseologiczny wymiar podejmowanych działań edukacyjnych, mający wyraz w zdobywanej wiedzy, umiejętnościach i kompetencjach społecznych.
Jednymi z pytań nurtujących środowiska edukacyjne są: Jak należy efektywnie wiązać teorię z praktyką? Jak powinny być organizowane praktyki studenckie, aby spełniały założenia wynikające z podstaw prawnych, etycznych, dydaktyczno-wychowawczych determinujących programy kształcenia?
Podjęcie się nowych wyzwań w nowej rzeczywistości edukacyjnych wymaga holistycznego spoj-rzenia na programy edukacyjne oświatowo-wychowawcze I, II, III i IV etapu edukacyjnego w relacji do konstruowanych programów modułowego kształcenia akademickiego. Szczegółowe omówienie tej tematyki wymaga precyzyjnej analizy podstaw (wymienionych wyżej) determinujących zakres treści kształcenia, co implikuje konieczność opracowania adekwatnego dla nich programu praktyk studenc-kich. Ich twórcza i krytyczna ewaluacja powinna zawierać refleksję pedagogiczną oraz implikacje ba-dawcze służące doskonaleniu treści, metod, technik i środków realizacji odpowiednio sformułowanych celów badawczych. Wymaga to sposobu pojmowania szeroko rozumianej rzeczywistości edukacyjnej, którą można określić dzisiaj jako „melting pot”, w którym brakuje twórczego, krytycznego, dojrzałego odniesienia do długofalowego, perspektywicznego inicjowania i kreowania procesów edukacyjnych.
Pilotażowe badania nad formatami zajęciowymi wskazują na brak klarowności rozumienia nie tyl-ko celów (poza operacyjnymi i to w zredutyl-kowanej formie), ale też podstaw klasyfikacji metod, technik itd., nie wspominając już o braku zrozumienia, czym jest właściwie rozumiana refleksja pedagogiczna i implikacja badawcza.
Niniejszy artykuł może sugerować odpowiedź na postawione powyżej pytania oraz stanowić pew-nego rodzaju wyzwanie dla konstruktorów programów edukacyjnych. Ze względu na szeroki zakres za-sygnalizowanej tematyki celem artykułu nie jest szczegółowe omówienie wspomnianych zagadnień, a jedynie wzbudzenie refleksji pedagogicznej z możliwością twórczej aplikacji treści w nim zawartych1. Metodą, jaką posługuje się autor w prezentacji materiału, jest metoda analityczno-syntetyczna opiera-jąca się na obserwacji badawczej wprowadzanych i realizowanych modułów kształcenia oraz refleksji badawczej. Znajduje ona bezpośredni wyraz w podjętym temacie: Portfolio jako narzędzie refleksji pedagogicznej w praktyce studenckiej.
Ukazanie tego tematu nasuwa potrzebę odniesienia się do jego praktycznego wymiaru, jakim jest opracowanie akademickiego portfolio, opierającego się na adekwatnie przyjętej koncepcji psycholo-giczno-pedagogicznej. Portfolio można określić jako kompilację dokumentów ilustrujących przyswa-janie, doskonalenie i wdrażanie wiedzy, umiejętności wobec założonych i realizowanych celów praktyk studenckich. Można je także określić jako most refleksji wiążącej – uczącego się, edukację akademicką
1 Bardziej szczegółowe omówienie problematyki znajdzie wyraz w niezależnej publikacji autorki artykułu.
i miejsce pracy2. Służy jako narzędzie w dokumentowaniu zaprojektowanych i realizowanych etapów procesu nauczania i uczenia się, zawiera refleksję o wymiarze prakseologicznym w kontekście kształ-cenia ustawicznego doskonalącego szeroko rozumiane kompetencje indywidualne i społeczne uczest-ników procesu edukacyjnego w obszarze określonej specjalności. Służy także rozwijaniu krytycznego myślenia3 – motywuje do doskonalszej pracy nad sobą, własnym warsztatem pracy, sprzyja kreowaniu postaw otwartości, zdrowego realizmu, właściwie ukierunkowanej aktywności i budowaniu postawy kultury serca.
Portfolio ma na celu: pogłębienie spojrzenia na własną praktykę nauczania; dokonanie krytycznej analizy metod, środków, narzędzi, technik, treści nauczanych i ocenianych w perspektywie przeszłości, teraźniejszości i przyszłości z uwzględnieniem autoewaluacji; opracowanie etapowego planu doskona-lenia zawodowego w świetle ustawicznego kształcenia z wykazaniem rejestru zmian koniecznych do przeprowadzenia na poziomie indywidualnym i społecznym w zakresie wiedzy, umiejętności i kompe-tencji społecznych; rejestrację własnych osiągnięć w zakresie twórczego podejmowania działalności dydaktyczno-wychowawczej z wyłonieniem długofalowego eksperymentu badawczego integrującego edukacyjne środowisko formalne i nieformalne; zdobywanie nowych umiejętności wiążących teorię z praktyką; zdobycie akredytacji zewnętrznej dla podejmowanych w związku z powyższym działań.
Istotnym elementem w opracowaniu portfolio jest przyjęcie konkretnych, jednakże otwartych na pozy-tywne zmiany, kryteriów oceny i autooceny zadań ujmowanych globalnie, sumarycznie i szczegółowo.
Jednym z zasadniczych warunków efektywnego opracowania portfolio jest kompetentne przygoto-wanie w zakresie merytorycznym kadry nauczycielskiej-praktyków w danej placówce oraz studentów realizujących praktykę, co wymaga gruntownej wiedzy w zakresie także taksonomii celów kształcenia4. Spełnienie tych warunków wymaga aplikacji właściwie pojmowanej integralnej koncepcji metodycznej przez wszystkich uczestników procesu edukacyjnego5, a także aktualnej wiedzy z zakresu uprawianej specjalności i integralnego rozwoju i wychowania z przyjęciem takiej koncepcji psychologicznej, która może stanowić właściwy fundament dla rozumienia istoty portfolio6.
Koncepcja ta może być kompilacją wielu podejść psychologicznych w aspekcie praktycznego za-stosowania wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych przekładających się na dojrzale ukształto-wane postawy podmiotów edukacyjnych wobec sposobów uczenia się i nauczania. Pośród wielu teorii psychologicznych w procesie edukacyjnym ważną rolę w osiągnięciu wysokich efektów mogą odgry-wać odpowiednio wykorzystane elementy teorii: behawiorystycznej7, Gestalt8, kognitywnej9, teorii zajmującej się rolą, jaką pełni struktura mózgu w przygotowaniu do przyjmowania nowych doświad-czeń uczenia się10, humanistycznej11, społecznej12, społeczno-poznawczej13, oraz transformacyjnej14
2 J.O. Brown, The portfolio: A reflective bridge connecting the learner, higher education, and the workplace, [in]
The Journal of Continuing Higher Education, Vol. 49, No. 2 Spring 2001.
3 Zob. D.T. Willingham, Critical thinking, [in:] American Educator, American Federation of Teachers Summer 2007, s. 9-19.
4 K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2007, s. 32-37.
5 J. Kujawiński, Ewolucja szkoły i jej współczesna wizja, Poznań 2010, s. 100-120.
6 S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2000, s. 194-258.
7 Por. B.F. Skinner, Walden two, New York 1962; E.L. Thorndike, Educational psychology. The psychology of learn-ing, New York 1913.
8 W. Kohler, The mentality of apes, Middlesex 1957.
9 J. Piaget, Intellectual evolution from adolescent to adulthood, [in:] ”Human Development” No 16, 1972.
10 Por. D. Ausubel, J. Novack , Educational psychology, A cognitive view, New York 1978.
11 A.H. Maslow, Motivation and personality, New York 1970; C.R. Rogers, Freedom to learn for the 80s, Columbus 1983.
12 A. Bandura, Social learning theory, Englewood Cliffs, N J: Prentice Hall, 1976; L.S. Vygotsky, Mind in society, Cambridge 1978.
13 Por. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 2000
14 Por. J. Mezirow, Contemporary paradigms of learning, [in:] Adult Education Quarterly 46, 1996; J. Mezirow (Eds.), Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipator learning, San Francis-co 1990; S.B. Merriam, R.S. Caffarella, Learning in adulthood, San FrancisFrancis-co 1998; D. Kolb Experimental learning Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs 1984; D. Boud, Experience as the base for learning, [in:]Higher Education Research and Development, 12 (1), 1993.
Maria Franciszka Szymańska
sięgającej do wymienionych teorii. Dla opracowania Portfolio jako narzędzia refleksji pedagogicznej warunkującej głęboko rozumiany sukces edukacyjny wyrażający się w pragmatycznym kreowaniu dojrzałości pedagogicznej podmiotów edukacyjnych, za fundamentalną teorię może być uznana teoria transformacyjna.
Teoria transformacyjna Mezirowa wskazuje na znaczenie budowania krytycznej refleksji i komuni-kacji jako transformacyjnych narzędzi, które stanowią istotny element w wywołaniu zmian w zachowa-niu i perspektywie uczącego się. Nabywanie wiedzy nie może być oderwane od kontekstu społeczno-kulturowego, w której ma ono miejsce. Toteż proces kształcenia sięgający do podejść kognitywnych powinien być osadzony głęboko w realiach życiowych, z uwzględnieniem bogactwa wewnętrznych, zewnętrznych, kognitywnych, afektywnych, indywidualnych, czy też wspólnotowych doświadczeń ży-ciowych podmiotów edukacyjnych15. Kolb i Boud, jako najwybitniejsi przedstawiciele teorii transfor-macji doświadczenia, ukazują etapy transfortransfor-macji w procesie uczenia się. Model Kolba zakłada cztery etapy. Wymienia konkretne doświadczenie poprzedzone refleksyjną jego obserwacją, co prowadzi do konceptualizacji lub teorii, i kończy się aktywnym eksperymentem lub aplikacją. Kolb ujmuje swój model jako „a continuous and regenerating cycle in which individuals are engaged” in the process of le-arning, moving in varying degrees from actor to observer, and from specific involvement to general ana-lytic detachement”16. Natomiast model Bouda, który może być określony jako interaktywny, akcentuje ważność rozumienia znaczeń i refleksji w uczeniu się17 w transformacji doświadczenia w profesjonal-nym środowisku edukacyjprofesjonal-nym18. Obejmuje on trzy etapy: pierwszym jest przygotowanie uczestników procesu uczenia, treści nauczanych, umiejętności, jakie ma uczący osiągnąć; drugi jest doświadcze-niem, czyli scaleniem etapu pierwszego z „training experience” ze szczególnym podkreśleniem refleksji w działaniu podczas realizacji poprzez obserwację, ingerencję i intencjonalność zamierzeń; etap trzeci jest procesem refleksji eksponującym powtórną refleksję nad całym procesem.
Wymienione modele odnoszące się do teorii Mezirowa mogą znaleźć wyraz w rejestrowanej indy-widualnej i grupowej refleksji pedagogicznej stosując metodę, która może być określona jako sonata-making19. Metoda ta opiera się na teorii idei pierwotnych i wtórnych. Wiązanie wiedzy, obserwacji, doświadczenia20 i praktyki w refleksji pedagogicznej wydaje się ogromnie pomocne w konstruowaniu portfolio, wpisującego się w autorskie i nowatorskie programy kształcenia poddane nieustannej ewalu-acji w procesie obserwacyjno-analitycznym.
Warto podkreślić, że obserwacja stanowi klucz do pragmatycznego rozumienia doświadczenia oraz twórczej transformacyjnej refleksji, której wymiar uwarunkowany jest w dużej mierze dojrzałością osobowości podmiotu edukacyjnego. Można tu wspomnieć o potrzebie kształcenia takich podmiotów edukacyjnych, które będą cechowały się pełną samo potwierdzającą się osobowością, zorientowaną na samowychowanie, samokształcenie, samorozwój i samodoskonalenie. Obserwacja warunkuje także właściwie stawianą diagnozę pedagogiczno-psychologiczną, co może oznaczać, że podmioty eduka-cyjne uczestniczące w procesie transformaeduka-cyjnego kształcenia powinny być jakościowo przygotowane do refleksji pedagogicznej w kontekście teorii kognitywnych. Wpisuje się też w autonomiczny cykl uczenia składający się z faz: orientacji, planowania, realizacji i ewaluacji z refleksją jako centralnym punktem w procesie edukacyjnym. Wymienione aspekty teoretyczne (zorientowane praktycznie) po-winny znaleźć odzwierciedlenie w etapach konstruowania portfolio. Jego implementacja w edukacji, zwłaszcza przyszłych nauczycieli, zawiera następujące komponenty: szczegółowe określenie grupy
15 Zob. J. Mezirow, Contemporary paradigms… op.cit. ; J. Mezirow, Fostering critical reflection in adulthood, op.cit.
16 D. Kolb, Experimental learning Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs 1984, s. 31.
17 D. Boud, Experience as the base for learning, [in:] Higher Education Research and Development, 12 (1), 1993 a, s. 33-44.; D. Boud (Ed.), Using experience for learning, Bristol 1992b.
18 J.O. Brown, The portfolio, op.cit.
19 A. Black, Making meaning with narrative shapes: what arts-based research methods offer educational practi-tioners and researchers, [in:] Studies in Learning Evaluation innovation and Development, 8 (2) December 2011, s. 67-82.
20 J. Myers, The effects of lesson study on classroom observations and perceptions of lesson effectiveness, “The Journal of Effective Teaching”, Vol. 12., No. 3.
Portfolio jako narzędzie refleksji pedagogicznej w praktyce studenckiej - zarys zagadnienia
docelowej z jej specyfiką; uważne wdrażanie przyjętego programu portfolio; osiąganie założonych celów; stały nadzór nad realizacją treści i stosowanymi metodami, technikami itd., okresowe i finalne ocenianie portfolio z uwzględnieniem badań w działaniu, wyników analizy, wykazaniu planowanych zmian, raportu badawczego21.
Podstawowymi komponentami portfolio jako dokumentu powinny być:
− strona tytułowa, zawierająca dane personalne, specjalność, jednostkę organizacyjną, nazwisko kierownika praktyk odpowiedzialnego za ewaluację zawartości portfolio, okres realizacji;
− spis treści, który może być opracowany zgodnie z modułowym kształceniem, obejmującym przyjętą koncepcję pracy wraz z jej uzasadnieniem etyczno-aksjologicznym; obszary realizacji tej koncepcji (z konkretnym, adekwatnym wprowadzeniem do każdego modułu i jego podsu-mowaniem i wnioskami) wraz z wykazaniem ukierunkowanej obserwacji placówek praktyk, zakresu obserwacji zajęć w odniesieniu do przyjętych formatów zajęć obserwowanych; zakresu asystenckiej i samodzielnej realizacji zajęć (zgodnie ze spełnianymi wymaganiami dotyczący-mi refleksji pedagogicznej i implikacjadotyczący-mi badawczydotyczący-mi, uwzględniającydotyczący-mi zaobserwowany stan wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych podmiotów bezpośrednio uczestniczących w procesie edukacyjnym); zakończenie i wnioski obejmujące również refleksję dotyczącą progra-mu kształcenia na poziomie akademickim i niższych etapów edukacyjnych;
− załączniki zawierające materiał badawczy, zdjęcia, ankiety itd.;
− literaturę przedmiotu.
Podsumowując, należy stwierdzić, że portfolio jako narzędzie refleksji pedagogicznej stanowi most wiodący od teorii do praktyki. Jego profesjonalne przygotowanie wymaga zaangażowania oraz gotowo-ści do transformacji dotychczasowego stylu pracy, a także otwartogotowo-ści badawczej, wiedzy, umiejętnogotowo-ści i kompetencji społecznych całego zespołu edukatorów, integrujących się w celu osiągnięcia autentycz-nych efektów kształcenia i wychowania.
Bibliografia:
Ausubel D., Novack J., & Hunesian Educational psychology, A cognitive view, New York 1978.
Bandura A. , Social learning theory, Englewood Cliffs, N J: Prentice Hall, 1976.
Black A., Making meaning with narrative shapes: what arts-based research methods offer educational practitioners and researchers, [in:] Studies in Learning Evaluation innovation and Development, 8 (2) 2011.
Boud D., Experience as the base for learning, [in:] Higher Education Research and Development, 12, 1993.
Boud D. (Ed.), Using experience for learning, Bristol 1992.
Boud D. (Ed.), Current issues and new agendas in workplace learning, Leabrook 1998.
Brown J.O., The portfolio: A reflective bridge connecting the learner, higher education, and the work-place, [in:] The Journal of Continuing Higher Education, Vol. 49, No. 2 Spring 2001, Copyright 02001, Association for Continuing Higher Education.
Kohler W., The mentality of apes, Middlesex 1957.
Kolb D., Experimental learning Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs 1984.
Kolb D., Paper presented at the annual meeting of the CAFL International Assembly, San Diego 1992.
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 2000.
Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2007.
Kujawiński J., Ewolucja szkoły i jej współczesna wizja, Poznań 2010.
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2000.
Maslow A.H., Motivation and personality (2nd ed), New York 1970.
Merriam S.B., Caffarella R.S., Learning in adulthood, San Francisco 1998.
21 Por. J. Strijbos, W. Meeus, A. Libotton, Portfolio assignments in Teacher Education: A Tool for Self – regulating the Learning Process?, [in:] International Journal for the scholarship of Teaching and Learning, Vol.1, No 2, July 2007.
Maria Franciszka Szymańska
Mezirow J., Contemporary paradigms of learning, “Adult Education Quarterly” 46, 1996.
Mezirow J., Associates (Eds.), Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipator learning, San Francisco 1990.
Myers J., The effects of lesson study on classroom observations and perceptions of lesson effectiveness,
“The Journal of Effective Teaching”, Vol. 12., No. 3.
Piaget J., Intellectual evolution from adolescent to adulthood, [in:] Human Development 16, 1972.
Reading Ch., Harris J., Conelly J., Cornish L., Professional Learning Portfolio for Teaching, [in:] Scho-ol of Education, UNE 2007.
Rogers C.R., Freedom to learn for the 80s, Columbus 1983.
Strijbos J., Meeus W., Libotton A., Portfolio assignments in Teacher Education: A Tool for Self – re-gulating the Learning Process?, [in:] International Journal for the scholarship of Teaching and Learning, Vol.1, No 2, 2007.
Skinner B.F., Walden two, New York 1962.
Thorndike E.L., Educational psychology. The psychology of learning, New York 1913.
Vygotsky L.S., Mind in society, Cambridge 1978.
Willingham D.T., Critical thinking, [in:] American Educator, American Federation of Teachers, 2007.
Portfolio jako narzędzie refleksji pedagogicznej w praktyce studenckiej - zarys zagadnienia
dr Małgorzata Łobacz
Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Chełmie