Jednym z kluczowych pojęć Pierre’a Bourdieu (ur. 1930 r., zm. 2002) i Jeana-Claude’a Passerona (ur. 1930) teorii reprodukcji kulturowej jest kapitał kulturowy. P. Bourdieu definiuje go jako „sumę możli-wości, rzeczywistych lub mogących zaistnieć, które przypadają w udziale jednostce lub grupie z tytułu posiadania trwałej sieci re-lacji społecznych” (za: Czajkowska, 2005, s. 76). Kapitał ten, zda-niem P. Bourdieu i J.-C. Passerona, jest społecznie transmitowany i reprodukowany (por. np.: Melosik, 2000, s. 383).
Teoria reprodukcji kulturowej ma swoje korzenie w filozofii Ka-rola Marksa, „która zakłada, że struktura klasowa odtwarzana jest z pokolenia na pokolenia”. Reprodukcja kulturowa łączy się zatem
„z założeniem ideologicznej hegemonii, w której dzieci z klas ro-botniczych pozostają robotnikami, a z rodzin klasy średniej znajdują pracę odpowiednią dla jej reprezentantów” (Hejwosz, 2010, s. 30).
________________
1 Autobiografie te uzyskano, prowadząc badania do pracy magisterskiej pisanej pod kierunkiem Hanny Krauze-Sikorskiej: Michał Klichowski, Dynamika zaintereso-wań ucznia w kontekście Płynnej Nowoczesności Zygmunta Baumana, 2010a.
P. Bourdieu i J.-C. Passeron spostrzegają, że w danym środowisku reprodukowana jest kultura dominująca w jego obrębie (Hejwosz, 2009, s. 45). Tym samym odtwarzana jest struktura „dystrybucji kapi-tału kulturowego”, czyli dynamika danego społeczeństwa/otoczenia (Bourdieu, Passeron, 2006, s. 79–82). Teoria tych francuskich badaczy zakłada zatem, iż kształt biografii jednostki
[…] zależy od tego, w jakim środowisku odbywała się jej socjalizacja, jednak to, co zostanie utrwalone w dzieciństwie i jej młodości, następuje niezależnie od jej woli i świadomości (Hejwosz, 2010, s. 31).
Wynika to z ograniczeń ludzkiej racjonalności rozumianych nie jako ograniczenie funkcjonalne mózgu, ale jako społecznie konstru-owane bariery formowania umysłu czy granice systemu konstytuują-cych go kategorii (Bourdieu, Wacquant, za: Hejwosz, 2010, s. 31–32).
Tego typu system dyspozycji P. Bourdieu nazywa habitusem. Mó-wiąc inaczej, habitus to
[…] łączny rezultat oddziaływań socjalizujących, jakimi podlega w cią-gu życia jednostka, rezultat interioryzowania przez nią norm i warto-ści, tj. całokształt nabytych przez nią i utrwalonych dyspozycji do po-strzegania, oceniania i reagowania na świat zgodnie z ustalonymi w danym środowisku schematami […]. Na skutek tego, że jednostka posiada swoisty habitus, jej reakcje na bodźce ze świata zewnętrznego nie są określane bez reszty przez naturę tych bodźców, lecz zależą w znacznym stopniu od tego, jaki jest jej habitus (Szacki, 2002, s. 894).
Dominika Czajkowska zauważa, że idea habitusu uwypukla fakt, iż „dyspozycje jednostek są wytworem par excellence społecz-nym” (Czajkowska, 2005, s. 79). Jerzy Szacki dookreśla, iż są to
„dyspozycje najrozmaitszego rodzaju”. Wymienia dyspozycje: prak-tyczne i teoreprak-tyczne, logiczne i aksjologiczne, mentalne i behawio-ralne oraz emocjonalne i – co szczególnie istotne dla podejmowa-nych rozważań – intelektualne (Szacki, 2002, s. 894). Wydaje się zatem, że uzasadniona jest konstatacja, iż kapitał kulturowy jest społecznym determinantem konstrukcji nierówności intelektualnej.
Kwestia ta wymaga jednak pewnych dookreśleń.
Agnieszka Gromkowska-Melosik dostrzega, że „w każdym spo-łeczeństwie, niezależnie od jego położenia geograficznego i epoki historycznej, istnieją grupy, które różnią się między sobą miejscem (usytuowaniem) społecznym”. Każda z tych grup znajduje się na innym szczeblu drabiny społecznej – są one uszeregowane w „spo-sób hierarchiczny” (Gromkowska-Melosik, 2008, s. 9). Stratyfikacja społeczna doprowadza do powstania różnic w dostępie „do cenio-nych społecznie celów”, do: bogactwa, władzy, prestiżu, wykształ-cenia i zdrowia (Sztompka, za: Gromkowska-Melosik, 2008, s. 9).
W każdym społeczeństwie
[…] występuje więc zasadnicza nierówność w zakresie wysokości do-chodów i poziomu materialnego życia, możliwości korzystania z mate-rialnych i symbolicznych dóbr, możliwości w sferze podejmowania de-cyzji i wpływania na życie innych ludzi, jakości (i ilości) uzyskanej edukacji oraz szacunku społecznego, jakim cieszą się jednostki (Grom-kowska-Melosik, 2008, s. 9).
Można zatem określić, iż grupy społeczne różnią się między so-bą kapitałem kulturowym, czyli – przywołując cytowaną definicję P. Bourdieu – „sumą możliwości, rzeczywistych lub mogących za-istnieć, które przypadają w udziale […] z tytułu posiadania trwałej sieci relacji społecznych”. W społeczeństwie polskim kwestia ta szczególnie widoczna jest na poziomie zróżnicowania terytorialne-go (miasto–wieś), bowiem – jak spostrzega Małterytorialne-gorzata Żytko – śro-dowiska te różnią się „kompozycją społeczną” (Żytko, 2009, s. 440).
Współcześnie – co podkreśla Z. Melosik – najsilniejszym czynni-kiem różnicującym kapitał kulturowy młodego pokolenia jest „do-stęp do kultury popularnej” (Melosik, 1995, s. 197). Bez „do„do-stępu do kultury popularnej młody człowiek nie może »poruszać się« we współczesnym świecie”. W konsekwencji aktualnie dochodzi do
„podwójnej marginalizacji” młodzieży zamieszkującej na wsi – nie ma ona dostępu do kultury wysokiej oraz do kultury popularnej,
„która dociera na wieś w postaci fragmentarycznej […] młodzież wiejska żyje więc w kulturowej próżni” (Czajkowska, 2005, s. 74).
Kapitał kulturowy młodych ludzi zamieszkujących wsie jest więc ograniczony. W sposób szczególnie dotkliwy odnosi się to
do rodzin byłych pracowników Państwowych Gospodarstw Rol-nych2 oraz „pracowników spoza rolnictwa uspołecznionego (tzw.
bieda ziemniaczana)” (Szczepska-Pustkowska, 2009, s. 433). Na obszarach tych niski kapitał kulturowy jest nie tyko reprodukowa-ny, ale także eskaluje – młody człowiek zostaje wprowadzony w „zaklęty krąg”, w którym poziom zaniedbania przewyższa ten, którego doświadczali jego rodzice3 (Żytko, 2009, s. 439; Balcerzak- -Paradowska, 1997, s. 110; por. także: Noszczyk-Bernasiewicz, Ber-nasiewicz, 2009, s. 14; Putkiewicz, Zahorska, 2001; Szulist, 1999;
Zabłocki i in., 1999; Psyk-Piotrowska, 1998).
Konkludując, można stwierdzić, iż różniące się kapitałem kultu-rowym środowiska – co potwierdza także socjolingwistyczna kon-cepcja Basila Bernsteina – kształtują, poprzez swoistą socjalizację i techniki wychowawcze, różne „schematy myśli i języka” (Bernstein, 1990, s. 153). Günter Clauss zauważa ponadto, że pochodzenie spo-łeczne jawi się jako najsilniej oddziaływujący czynnik determinują-cy nawyki poznawcze człowieka, a zatem jako czynnik konstytuują-cy społecznie konstruowaną nierówność intelektualną (Clauss, 1987, s. 135–143).