nym planem działania76, który jest wprowadzany do glottodydaktyki. I tym też zasadniczo różni się od opanowania języka w sposób samodzielny i poza-instytucjonalny (np. wyjazd do kraju docelowego lub jakakolwiek inna forma włączenia się w środowisko rodzimych użytkowników języka). W naszym prze-konaniu podejście komunikacyjne, jak każda inna koncepcja nauczania, stawia przed sobą cel, proponuje sposób jego wykonania i weryfikuje efekt końcowy.
I w takim ujęciu pod wieloma względami powiela zasadę metody w jej kla-sycznym ujęciu dydaktycznym, gdyż, podobnie jak ona, obliguje nauczyciela, tudzież materiały dydaktyczne, do stymulowania u ucznia procesu przyswajania języka obcego. Dlatego podejście komunikacyjne, które, niewątpliwie, daje sze-rokie pole do działania w zakresie doboru materiału i indywidualizacji metod pracy, nie zwalnia z konieczności zachowania metodyki działania (prezentacja materiału, utrwalanie, zastosowanie, weryfikacja). Z tego też względu podejście traktowane jest przez nas nie jako alternatywa dla metody, ale jako jej udo-skonalona wersja. I niezależnie od tego, za jak pojemne uznalibyśmy podejście komunikacyjne, jak i samą komunikację, nauczanie obliguje do systematyki w zakresie prezentowanego materiału i nauczania.
1.3. Podejście komunikacyjne w układzie glottodydaktycznym
Trend, który obowiązuje obecnie w nauczaniu, zachęca do otwartości, twór-czego poszukiwania i krytycznej refleksji, co otwiera możliwości mniej sfor-malizowanej analizy dydaktycznej. Pozwala także na poszukiwanie odpowiedzi na nurtujące pytania z zakresu nauczania w ramach innych dyscyplin. Rewizja ustaleń obowiązujących w nauczaniu idzie w parze z interdyscyplinarnością. Ta ostatnia staje się coraz częściej propagowanym modelem dociekania naukowego.
Interdyscyplinarność i perspektywa holistyczna dominują we współczesnym myśleniu o człowieku i kulturze77. Kształtuje to pozycję badacza78 i prowadzi do przekraczania ostrych granic między dyscyplinami, budując opis badawczy z uwzględnieniem wielu perspektyw i różnorodnych punktów widzenia79.
76 W. koPAliński: Słownik wyrazów obcych…, s. 272.
77 Z. kloch: Interdyscyplinarność w naukach społecznych i humanistycznych – możliwości i ograniczenia. Tekst wygłoszony na seminarium Wydziału I Nauk Społecznych PAN i Instytutu Filozofii i Socjologii PAN: (21.11.2007); http://www.obta.uw.edu.pl/pl -61.
78 A. heJMeJ: Interdyscyplinarność i badania komparatystyczne. „Wielogłos” 2007, nr 1, s. 35–54.
79 Zasadne są i obawy w związku z uznaniem interdyscyplinarności w nauce. Wskazuje się na: nieprecyzyjność refleksji, brak rygoru metodologicznego, wreszcie instytucjonalne skutki
Trudno jest mówić o interdyscyplinarności w kategoriach jednorodnej me- todologii badań. Należy przyjąć za Zbigniewem Klochem, że w grę wchodzi raczej szereg niesprzecznych podejść metodologicznych, których efektem po-winna być spójna wypowiedź. Uważa się, że interdyscyplinarność stymuluje do krytycznej autorefleksji i redefinicji własnej dyscypliny, co prowadzi do reinterpretacji, wytyczania nowych celów badawczych i stymuluje rozwój danej dyscypliny80. Z tego względu perspektywa interdyscyplinarna jest obiecująca także w nauczaniu językowym. Koncepcja „zapożyczania” i „łączenia” infor-macji z różnorakich dziedzin nie jest w kształceniu językowym niczym nowym;
zasada ta legła u podstaw konstytuowania się glottodydaktyki jako dyscypliny naukowej81.
Przedmiot teoretycznej i praktycznej działalności glottodydaktyki jest złożony, ponieważ dotyczy różnych podmiotów – języka, jego użycia (w tym jego uwarunkowań kulturowych i społecznych), ucznia, nauczyciela, środo-wiska. Jak pisał Franciszek Grucza: „Toteż nic dziwnego, że glottodydaktyka czerpie potrzebne jej informacje skąd tylko się da […]”82. Glottodydaktyka obejmowała najpierw tylko sferę działalności praktycznej, następnie także informacje naukowe zapożyczone z innych dziedzin, a dotyczące przedmiotu jej działania, tj. nauczania, a dopiero na końcowym etapie rozwoju włączyła także płaszczyznę informacji naukowych własnych83. Najnowsza literatura potwierdza, że pomimo upływu kilkudziesięciu lat od ukonstytuowania się glottodydaktyki w Polsce, nadal dyskutowane są metodologiczne podstawy tej dyscypliny84. Problematyczne jest, czy dziedziny, których przedmiot badań także dotyka problemów związanych z nauczaniem, takie jak pedagogika, psychologia, socjolingwistyka, językoznawstwo, nauki o komunikacji, ko-munikacja interkulturowa, kognitywistyka traktować jako źródłowe, czy też pokrewne wobec glottodydaktyki. Pierwsze z określeń sugeruje podrzędność glottodydaktyki wobec osiągnięć innych dyscyplin, drugie – stawia ją na równi z nimi, nobilitując ujęcie glottodydaktyczne do rangi w pełni samodzielnego
„rozluźnienia dyscypliny”. Por. A. heJMeJ: Muzyka w literaturze. Perspektywy komparatystyki interdyscyplinarnej. Kraków 2012, s. 105.
80 Ibidem, s. 104.
81 Termin glottodydaktyka funkcjonuje w polskim dyskursie naukowym od lat 60. ubiegłe-go wieku. Został wprowadzony do obiegu naukoweubiegłe-go dzięki staraniom profesora Ludwika Za-brockiego z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Wkład w rozwój tej dyscypliny wnieśli specjaliści w zakresie nauczania języków obcych: profesor Franciszek Grucza, twórca czasopisma „Przegląd Glottodydaktyczny”, profesor Janusz Arabski, profesor Hanna Komorowska.
82 f. gruczA: Glottodydaktyka jej zakres i problemy. „Przegląd Glottodydaktyczny” 1978, tom 1, s. 95.
83 Glottodydaktyka, konstytuując się jako dyscy plina o nauczaniu / uczeniu się języków obcych, w pewnym sensie zmierzała ku nobilitacji tej problematyki w kręgu uniwersyteckim.
84 W. wilczyńskA, A. MichońskA -stAdNik: Metodologia badań w glottodydaktyce. Wpro-wadzenie. Kraków 2010, s. 29–70.
31
1.3. Podejście komunikacyjne w układzie glottodydaktycznym
i spójnego teoretycznie badania85. Kwestia ta jest mocno dyskusyjna. W naszym rozumieniu glottodydaktyk, którego cechuje otwartość na inne dyscypliny, jest w stanie ocenić przydatność dydaktyczną badań kulturoznawców, psychologów, pedagogów w odniesieniu do stawianych sobie celów. Posiłkuje się ich wiedzą w sposób wybiórczy, aplikując do swoich potrzeb te z ustaleń, które uznaje za przydatne i inspirujące do dalszych poszukiwań w obrębie własnej problema-tyki (nauczania). Dyscypliny te wypada traktować jako źródło nowej wiedzy i pretekst do rozważań (glottodydaktycznych). Optujemy w związku z tym za tradycyjnym ujęciem glottodydaktyki. Zgodnie z nim przedmiot jej badań jest, co prawda, autonomiczny (stanowi go nauczanie), niemniej jest wspomagany in-nymi dyscyplinami naukowymi, „z których niektóre mają znacznie dłuższy staż naukowy niż glottodydaktyka i dostarczają jej relewantnych wyników swoich badań”86. W powyższym rozumieniu glottodydaktyka włącza wiedzę z innych dyscyplin naukowych w takim wymiarze, jaki jest potrzebny do umotywowania problematyki nauczania i uczenia się, stosując wobec przydatnych dyscyplin
„filtr glottodydaktyczny”. Należy go rozumieć jako adaptację wiedzy z innych dziedzin, co – nierzadko – związane jest z „daleko idącą modyfikacją, redukcją lub innowacją wiedzy adaptowanej”87. W takim rozumieniu glottodydaktyka potwierdza status dyscypliny interdyscyplinarnej. Korzyści, jakie płyną dla praktyki nauczania (szersza perspektywa badawcza problemu nauczania i ucze-nia się), dają szanse na zwiększenie skuteczności dydaktycznej, co przesądza o tym, że „zbiorczy” (interdyscyplinarny) charakter glottodydaktyki stanowi jej wartość. W niniejszych rozważaniach posiłkujemy się ustaleniami z zakresu takich dziedzin, jak: psycholingwistyka, neurolingwistyka, kulturoznawstwo/
kulturologia.
W badaniach glottodydaktycznych przedmiot badań był niejednokrotnie ilustrowany za pomocą tzw. układu glottodydaktycznego88. Jest on pewnym uproszczeniem znacznie bardziej skomplikowanej rzeczywistości, niemniej porządkuje i precyzuje najistotniejsze elementy realiów edukacyjnych.
85 Stanowisko to jest motywowane odrzuceniem „prostego przenoszenia na teren glottody-daktyki – choćby na zasadzie pewnych, powierzchownych analogii i /lub wspólnego przedmiotu zainteresowań – modeli, terminologii czy też ustaleń badawczych z innych dziedzin”. Integra-cja wiedzy z zakresu innych dziedzin dla potrzeb glottodydaktyki „musi implikować podję-cie trudu ich przeformułowania w kategoriach glottodydaktycznych właśnie”: W. wilczyńskA, A. MichońskA -stAdNik: Metodologia badań…, s. 69–70). W związku z tym autorki sytuują glot-todydaktykę na pięciu poziomach badawczych: poziom empirii, poziom modelowania, poziom budowania teorii wyjaśniających, poziom aplikacji, poziom metagottodydaktyczny, przez który rozumiane są najbardziej uogólnione i wysoce abstrakcyjne refleksje, np. na temat tożsamości glottodydaktyki. Ibidem, s. 35–38.
86 W. Pfeiffer: Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań 2001, s. 14.
87 Ibidem, s. 33).
88 F. gruczA: Glottodydaktyka jej zakres i problemy. „Przegląd Glottodydaktyczny” 1978.
T. 1, s. 8; W. woźNiewicz: Metodyka lekcji…, s. 81; W. Pfeiffer: Nauka języków…, s. 21.
Najbardziej rozbudowaną propozycją jest układ glottodydaktyczny w ujęciu Waldemara Pfeiffera. Zawarte są w nim następujące składowe: nauczy-ciel, uczeń, język, materiały glottodydaktyczne, metoda nauczania i uczenia się, warunki nauczania i rzeczywistość obiektywna, która obejmuje politykę eduka-cyjną państwa, środowisko szkolne, środowisko społeczne. Trudno nie zgodzić się z autorem, że wszystkie te elementy pozostają w wielorakich związkach między sobą i tylko uwzględnienie ich wszystkich daje całościowy obraz relacji, które warunkują przebieg nauczania. Także podejście komunikacyjne wchodzi w relacje z każdą z nazwanych zmiennych z osobna, tworząc złożony układ wzajemnych zależności.
W niniejszej pracy analizie zostanie poddany jeden z czynników układu glottodydaktycznego – materiał y glottodydaktyczne (podręczniki).
Badanie odniesiemy do obowiązującej koncepcji podejścia komunikacyjnego zintegrowanego z przekazem treści kulturowych. Niemniej mamy na względzie, że podnoszony problem w sposób pośredni dotyka i innych czynników układu glottodydaktycznego. Współczesny podręcznik musi być reakcją na współczesną rzeczywistość obiektywną zewnętrzną (mobilność społeczeństw, łatwość podróżowania, rozszerzenie kanałów komunikacji o dodatkowe źródło – Internet). Powinien odzwierciedlać także rzeczywistość wewnętrzną, tj.
odpowiadać polityce edukacyjnej państwa. W obecnym polskim prawie oświa-towym dokumentem obowiązkowym są zalecenia podstawy programowej – za-warte w nich treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności ucznia muszą być uwzględnione w podręcznikach. O dopuszczeniu podręcznika do użytku szkol-nego decyduje zgodność jego treści z wytycznymi podstawy programowej. Ma-teriały glottodydaktyczne w ogromnym stopniu narzucają dobór metod pracy, jakimi posiłkuje się nauczyciel i z jakich korzysta uczeń. Niebagatelna jest w tym względzie rola przewodników metodycznych dla nauczycieli. Są one pro-ponowane jako integralna część pracy z podręcznikiem. Zawierają szczegółowy plan przebiegu każdej jednostki lekcyjnej. Podają rozwiązania metodyczne, których celem nadrzędnym jest skuteczne przygotowanie ucznia do egzaminów zewnętrznych. W rezultacie pod wieloma względami standaryzują przebieg lekcji, co jest pewną niekonsekwencją, bo choć w nauczaniu komunikacyjnym zalecana jest twórcza postawa nauczycieli, tak jak twórcza i nieprzewidywalna jest sama komunikacja, to w praktyce dydaktycznej czynności nauczycieli pod-dane zostały standaryzacji. Oczywista jest rola języka – istotne jest, jakie formy zostaną wyselekcjonowane z ogółu repertuaru językowego i włączone do treści nauczania. W podejściu komunikacyjnym zasadne jest pytanie o to, na ile język podręczników oddaje sytuacje rzeczywistej komunikacji rodowitych użytkowników tego języka i czy opanowanie treści zawartych w podręczniku pozwoli uczniowi na skuteczną komunikację w tym języku.
W warunkach polskiej szkoły w procesie nauczania języka rosyjskiego jako obcego podręcznik stanowi najistotniejsze źródło, materiał i spoiwo działań
33
1.4. Ujęcie rosyjsko-polskie/polsko-rosyjskie. Uzasadnienie stanowiska
nauczyciela i ucznia. Realnie należy go uznać za kluczowe ogniwo układu glottodydaktycznego89.
Kwestia preparacji materiałów glottodydaktycznych była podejmowana w badaniach90. Celem niniejszego opracowania nie jest weryfikacja podręcz-ników w ramach teorii preparacji materiałów glottodydaktycznych91, a jedynie ich badanie pod kątem obecności treści kulturowych, a także sposobu przekazu tych treści w ramach obowiązującego podejścia komunikacyjnego. Praca kon-centruje się na nauczaniu języka rosyjskiego w zakresie tzw. szkolnym. Jest to nauczanie o charakterze ogólnym, które dostarcza uczniom informacji o kraju sąsiadów, jego języku i kulturze. Uczeń wzbogaca własną wiedzę o świecie i poznaje nowy instrument (język rosyjski), za pomocą którego świat może na-zywać. Instrument ten może wykorzystać do porozumiewania się z Rosjanami (zawarcie znajomości, korespondencja, wyjazd) lub jako źródło wiedzy o Rosji i Rosjanach (oglądanie telewizji, filmów, czytanie literatury, prasy). Przyjmu-jemy, że tym celom odpowiada podejście komunikacyjne zintegrowane z treściami kulturowymi. Stanie się ono podstawą interpretacji materiału egzemplifikacyjnego, tj. podręczników do nauczania języka rosyjskiego, jako obcego.
1.4. Ujęcie rosyjsko ‑polskie/polsko ‑rosyjskie