Tworząc program rozwoju danego ucznia, warto przyjrzeć się podstawie programowej kształcenia ogólnego jako płaszczyźnie wyjściowej, pozwalającej określić „bazę” osiągnięć koniecznych, z których nie można zrezygnować, oraz zakreślić wykraczające poza tę „bazę” obszary i zadania, w których uczeń będzie realizował swoje specyfi czne uzdolnienia.
Podstawa programowa sugeruje – na każdym etapie edukacyjnym – perspektywiczny ogląd ucznia-absolwenta: od umiejętności ogólnych, będących celem edukacji szkolnej – przez ogólne wymagania przedmiotowe – do wymagań szczegółowych, które są domeną pracy nauczyciela w konkretnym typie szkoły.
Umiejętności ogólne, o których mowa (w szkole podstawowej – 7, w gimnazjum i szkole ponadgim-nazjalnej – 8), są fundamentem przygotowania jednostki do funkcjonowania w społeczeństwie oraz zapewnienia jej szans rozwoju przez całe życie. Warto zastanowić się, jaki ich poziom będzie adekwatny do indywidualnych uzdolnień konkretnego ucznia – i do jakiego należy dążyć, wyznaczając cele jego nauki. Porównajmy, jak rozumiane są wybrane umiejętności ogólne na różnych „piętrach” edukacji:
w szkole podstawowej (I i II etap edukacyjny) w III i IV etapie edukacyjnym Czytanie
[rozumiane jest] zarówno jako prosta czynność oraz jako umiejętność rozu mie nia, wykorzystywania i przetwa-rzania tekstów w za kre sie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa.
Czytanie
– umiejętność rozumienia, wykorzystywania i refl eksyj-nego prze twarzania tekstów, w tym tekstów kultury, prowadzącą do osiągnięcia własnych ce lów, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa.
Myślenie naukowe
– umiejętność formułowania wniosków opartych na ob-serwacjach em pi rycznych dotyczących przyrody i spo-łe czeństwa.
Myślenie naukowe
– umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze na-ukowym do iden tyfi kowania i rozwiązywania proble-mów, a także formułowania wniosków opar tych na ob ser wacjach empirycznych dotyczących przyrody i spo łe czeństwa.
Umiejętność komunikowania się
w języku ojczystym i w języku obcym, zarówno w mo-wie, jak i w piśmie.
Umiejętność komunikowania się
w języku ojczystym i w języku obcym, zarówno w mo-wie, jak i w piśmie.
Umiejętność uczenia się
[rozumiana jest] jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkry wania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji.
Umiejętność uczenia się
– umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb eduka-cyjnych oraz uczenia się.
Poza umiejętnością komunikowania się w języku ojczystym i językach obcych założony jest wyraź-nie rozwój i doskonalewyraź-nie umiejętności ogólnych ucznia w kolejnych etapach edukacyjnych. Analogicz-na zasada dotyczy rozumienia ogólnych wymagań przedmiotowych:
Wyma-ganie ogólne
II etap edukacyjny III etap edukacyjny IV etap edukacyjny
Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji
Uczeń rozwija sprawność uważ-nego słuchania, czytania głośne-go i cichegłośne-go oraz umiejętność rozumienia znaczeń dosłownych wiadomo-ści, a także ich porządkowania oraz poznawa nia dzieł sztuki;
uczy się rozpoznawać różne tek-sty kultury, w tym użytkowe oraz stosować odpowiednie sposoby ich odbioru.
Uczeń samodzielnie dociera do informacji; rozumie komunikaty o coraz bardziej skompliko wanej organizacji – werbalne i niewer-balne; podejmuje refl eksję nad znaczeniami słów i dąży do ich dokładnego rozumienia; krytycz-nie ocenia zawartość komuni-katów.
Uczeń rozumie teksty o skompli-kowanej budowie; dostrzega sen-sy zawarte w struk turze głębokiej tekstu; rozpoznaje funkcje tekstu i środki językowe służące ich re-alizacji; ma świa do mość gatun-kowe; uczy się je odbierać świa-domie i refl eksyjnie; kształtuje świadomość istnienia w tekście znaczeń ukrytych; rozwija za-interesowania różnymi dziedzi-nami kultury; poznaje specyfi kę literackich i pozaliterackich spo-sobów wypowiedzi artys tycznej;
w kontakcie z dziełami kultury kształtuje hierarchię wartości, dzię-ki któ rym jego lektura jest coraz dojrzalsza, bardziej świadoma i samodzielna; poznaje nowe ga-tun ki i kon wencje literackie; wy-korzystuje poznane pojęcia w re-fl eksji o literaturze i warto ś ciach;
czyta teksty kultury podsta-wowe pojęcia z zakresu poetyki;
w interpretacji tekstu wyko rzy-stuje wiedzę o kontekstach, w ja-kich może być on odczytywany;
poznaje niezbędne dla lektury fakty z historii literatury i innych dziedzin humanistyki; odczytuje rozmaite sensy dzieła; dokonuje inter pretacji porównawczej.
Tworzenie wypowiedzi
Uczeń rozwija umiejętność wy-powiadania się w mowie i w pi-śmie na tematy poruszane na zajęciach, związane z poznawa-nymi tekstami kultury i właspoznawa-nymi zainteresowaniami; dba o językowych, które służą for mu-łowaniu wypowiedzi; zdobywa wiedzę o różnych odmianach polszczyzny i kształci umiejęt-ność po pra wnego wykorzysty-wania ich w różnych sytuacjach, pogłębia znajomość etyki mowy i ety kiety języka; poznaje i tworzy nowe, coraz trudniejsze formy wypowiedzi.
Uczeń buduje wypowiedzi o wyż-szym stopniu złożoności; stosuje w nich podstawowe zasady logiki i retoryki; ma świadomość wła-snej kompetencji językowej.
Planując pracę z uczniem uzdolnionym i projektując dla niego indywidulane zadania, warto się zastanowić, w jakim stopniu mogą one stymulować dziecko do osiągania umiejętności ogólnych na wyższym poziomie niż wynikający z jego etapu edukacyjnego oraz poszerzać jego horyzonty intelek-tualne.
Na przykład, projektując zadania związane z czytaniem lektur stymulujące rozwój ucznia, nauczy-ciel może:
• zaproponować zdolnemu uczniowi poznanie powieści, reportaży czy tekstów popularnonau-kowych dodatpopularnonau-kowych w stosunku do listy lektur przewidzianych programem,
• ale może też poprzestać na tych pozycjach, które obowiązują całą klasę, ale od uczniów zdolniej-szych oczekiwać głębszego ich odczytania.
Przykład 1. C.S. Lewis, Lew, czarownica i stara szafa
Powieść C.S. Lewisa znalazła się wśród tekstów kultury proponowanych w II etapie edukacyjnym i wielu nauczycieli omawia tę lekturę z uczniami już w 4 klasie. Większość uczniów odbiera ją jako cieka-wą powieść przygodocieka-wą, podkreślając jej „baśniowy” charakter.
Wszyscy uczniowie pracujący z tą lekturą – zgodnie z podstawą programową – są zobowiązani do wykazania się takimi umiejętnościami (w obszarze II wymagania ogólnego Analiza i interpretacja tek-stów kultury), jak:
• przedstawienie swoich wrażeń związanych z czytaną powieścią (podobała się – lub nie, trzymała w napięciu, wzruszyła, zastanowiła…);
• odniesienie sytuacji bohaterów do własnych doświadczeń (zabawy dzieci, tajemnice starych do-mów, świat rzeczywisty a świat Narni, relacje między rodzeństwem);
• przedstawienie swojego stosunku do postaci (budzą sympatię, zasługują na podziw, warto naśla-dować…);
• dostrzeżenie fi kcji literackiej;
• odróżnienie elementów realistycznych (pobyt w starym domu) od fantastycznych (świat Narni, mówiące zwierzęta, magia, szafa jako drzwi do innego świata, podwójny czas, w którym żyją bo-haterowie);
• omawianie akcji;
• wyodrębnianie wątków i wydarzeń;
• charakteryzowanie i ocena bohaterów;
• rozpoznanie utworu jako powieści;
• dostrzeżenie warstwy moralistycznej utworu, jej przesłania;
• dostrzeżenie toczącej się w utworze walki dobra ze złem, w której bohaterowie opowiadają się po stronie dobra;
• nazwanie wartości wpisanych w dzieło (w tym – wartości chrześcijańskich).
Uczniowie zdolni, którzy są w stanie odczytać utwór w sposób pogłębiony, w kontekście posia-danej (szerokiej) wiedzy o świecie i kulturze oraz znajomości innych utworów, a także dzięki większej sprawności operacji intelektualnych (takich, jak: analiza, synteza, abstrahowanie, uogólnianie), mogą wzbogacić swoje odczytanie utworu, wprowadzając inne, trudniejsze aspekty interpretacyjne, np.:
• symboliczny wymiar toposu zimy (zło, śmierć), dodatkowo obudowany innymi znanymi jego re-alizacjami w literaturze (np. analogia do Królowej Śniegu z baśni Andersena, która uwięziła Kaya podobnie jak Biała Czarownica Edmunda; motywy z mitów Północy – znane uczniom czytającym literaturę fantasy);
• postacie z mitów greckich (fauny, centaury, driady) i innych (skrzaty, giganty, wilkołaki), które tutaj zostały przekomponowane i włączone do świata przedstawionego utworu zgodnie z jego przeka-zem;
• historia Aslana jako alegoria ukrzyżowania Chrystusa i jego zmartwychwstania; zdolne dzieci nie tylko mogą poszukać szeregu analogii ewangelicznych (kamienny stół – krzyż; pęknięcie stołu – rozdarcie zasłony w świątyni, obecność dziewczynek przy śmierci i zmartwychwstaniu Aslana – niewiasty przy grobie Chrystusa itp.), ale też pokusić się o określenie funkcji tych nawiązań;
• bajka Ezopa Lew i mysz – a przegryzienie więzów Aslana przez myszy;
• pomysły magicznej szafy bez tylnej ściany, kufra bez dna lub furtki prowadzącej do innego świata;
• motywy autobiografi czne, które znalazły się w utworze.
Dzięki wykorzystaniu dodatkowych informacji i skojarzeń, uczniowie zdolni nie tylko pogłębią in-terpretację czytanego utworu. Uzyskają też inspirację do dalszych, samodzielnych poszukiwań. Zrozu-mieją, że literaturę można odczytywać na wielu piętrach znaczeń i w taki sposób będą podchodzić do innych utworów. Być może zechcą przeczytać także inne pozycje z cyklu.
Uczniowie o specyfi cznych uzdolnieniach kierunkowych, artystycznych lub „wielorakich inteligen-cjach” (używając terminu Howarda Gardnera) mogą je wykorzystać w pracy z lekturą, wykonując np.
takie zadania, jak:
• zrekonstruowanie obrazu szkoły angielskiej przedstawionego w tej powieści i innych z cyklu (bar-dzo krytyczny) i porównanie jej ze szkołą własną (uczniowie o inteligencji interpersonalnej i intra-personalnej, zaangażowani w działania społeczne, o wyraźnym talencie przywódczym);
• narysowanie portretów rodzeństwa na podstawie ich cech (w powieści nie jest przedstawiony ich wygląd poza informacją, że Łucja była jasnowłosa i drobna, a Zuzanna wysoka i o czarnych włosach); rozbudowanie mapy Narni, a na niej przedstawienie różnych obiektów i wykreślenie trasy przemierzanej przez bohaterów (uczniowie o inteligencji wizualno-przestrzennej i uzdolnie-ni plastyczuzdolnie-nie).
* * *
Ta sama strategia dotyczyć może celów przedmiotowych związanych z tworzeniem wypowiedzi przez uczniów.
Przykład 2. Formy wypowiedzi
Podstawa programowa w III etapie edukacyjnym przewiduje tworzenie przez uczniów wypowie-dzi pisemnych w takich formach gatunkowych, jak urozmaicone kompozycyjnie i fabularnie opowia danie, opis sytuacji i przeżyć, zróżnicowany stylistycznie i funkcjonalnie opis zwyk łych przed miotów lub dzieł sztuki, charakterystyka postaci literackiej, fi lmo wej lub rzeczy wistej, sprawozdanie z lektury, fi lmu, spektaklu i ze zdarzenia z ży cia, rozprawka, podanie, życiorys i CV, list motywacyjny, dedykacja.
To bogaty zestaw, a dobre opanowanie sztuki pisania każdego ze wskazanych w podstawie pro-gramowej gatunków, poprawnym językiem i komunikatywnym stylem, z wykorzystaniem bogatego słownictwa, jest wystarczającym dowodem uzdolnień ucznia.
Dodatkowo nauczyciel może stymulować jego rozwój w tym kierunku, wskazując ciekawe, niesza-blonowe tematy, obligujące do poszukiwania informacji i formułowania własnych sądów i opinii czy też stosowania trudniejszego słownictwa z różnych rejestrów języka (np. opowiadanie z archaizowanym dialogiem czy sprawozdanie z fi lmu z zastosowaniem zaawansowanej terminologii właściwej tej dzie-dzinie sztuki). Można więc doskonalić umiejętność pisania tekstów własnych, wykorzystując językowe i literackie zdolności i pozostając przy tym zestawie gatunków (form wypowiedzi), który w danym eta-pie edukacyjnym proponuje podstawa programowa.
Jednak można również tę listę form wypowiedzi wzbogacić, jeżeli zainteresowania gimnazjalisty prowadzą w kierunku określonych dziedzin czy tematów.
• Pasje dziennikarskie i społeczne będą okazją do podjęcia przez ucznia próby napisania własnego reportażu (na interesujący temat, ważny w otaczającej go rzeczywistości) lub przeprowadzenia wywiadu i opracowania go do gazetki szkolnej.
• Dzieci o inteligencji intrapersonalnej, refl eksyjne, zainteresowane swoim światem wewnętrznym mogą swoje przemyślenia na wskazany temat ująć w formę fragmentu pamiętnika.
• Uczniowie zainteresowani literaturą fantasy być może zechcą sami napisać opowiadanie (lub fragment powieści) w tej konwencji.