Sylwetka ucznia zdolnego w gimnazjum
Wiek gimnazjalny przypada na trudny okres dojrzewania. Kończy się czas bezwzględnego autory-tetu rodziców i (względnego) nauczycieli, wzrasta potrzeba oparcia w grupie rówieśniczej. Dotychcza-sowa akceptacja świata i jego reguł zostaje zastąpiona postawą buntu wobec różnorodnych ograniczeń i coraz silniej uzmysławianej „niesprawiedliwości” świata. Przedmiotem, na którym w pierwszej kolejno-ści uczeń może wyrazić (a czasami nawet wykrzyczeć) swój sprzeciw, wyrazić swoje wątpliwokolejno-ści bądź w jakikolwiek inny sposób wyakcentować swoją podmiotowość, jest właśnie język polski.
Gimnazjalista odczuwa coraz większą potrzebę niezależności i samodzielności, pragnie wkroczyć w dorosłość, gwałtownie domaga się akceptacji swej podmiotowości, a z drugiej strony – wciąż jeszcze chce być dzieckiem, które nie musi ponosić odpowiedzialności za swoje błędne decyzje i które ma pra-wo do beztroskiej zabawy. Nierzadko doświadcza sprzecznych emocji, z którymi sobie nie radzi. Dopie-ro poszukuje własnych celów i nie może zdecydować się, jak ukierunkować swoje życie.
Jest to czas, w którym młody człowiek buduje swoją tożsamość, dokonuje wyborów, znajduje swoje miejsce w przestrzeni społecznej i aksjologicznej, a zarazem dokonuje przewartościowań. Jednocześnie krystalizują się jego zainteresowania (czasem ze zdziwieniem stwierdza, że ma ochotę zająć się zupełnie inną dziedziną niż dotychczas sądził on sam i oczekiwała rodzina). W gimnazjum – także ze względu na specyfi kę programową różnych przedmiotów (w tym etapie edukacyjnym uczeń zdobywa podstawy wiedzy z różnych dyscyplin naukowych) zarysowują się zręby przyszłej kariery zawodowej człowieka, oczywiście na razie bardzo ogólnie i niezobowiązująco określone.
Oczywiście, poziom dojrzałości i możliwości intelektualnych uczniów (np. zdolności posługiwania się pojęciami abstrakcyjnymi) jest w tym okresie bardzo zróżnicowany. Podstawową cechą uczniów zdolnych jest ich nadzwyczaj sprawne funkcjonowanie w sferze poznawczej. W tym zakresie nauczycie-le poloniści wskazują następujące cechy, którymi wyróżniają się uczniowie zdolni35:
♦ ciekawość poznawcza przejawiająca się w stawianiu pytań i formułowaniu problemów – np.
implikowanych przez lekturę, dotyczących natury człowieka czy problemów egzystencjalnych;
nierzadko znajdują one wyraz w refl eksjach snutych w wypracowaniach „na marginesie” różnych tematów, co bywa postrzegane jako odbieganie od tytułowego zagadnienia („praca nie na te-mat”);
35 Podstawą przedstawionego tu uporządkowania opinii nauczycieli jest lista Dziesięciu oznak świadczących o tym, że dziecko jest wybitnie uzdolnione [w:] E. Nęcka, Inteligencja. Geneza. Struktura. Funkcje, op.cit., str. 167–168.
♦ wysoki poziom zdolności logicznego rozumowania i dokonywania operacji myślowych na poję-ciach abstrakcyjnych;
♦ szybkie rozumienie i przyswajanie złożonych treści i skomplikowanych problemów;
♦ posiadanie dużej wiedzy, także ponadprogramowej z określonej dziedziny (np. literatury, kultury, historii), ale także ogólnej erudycji, w tym – orientacji w zagadnieniach współczesnego świata;
♦ szerokie zainteresowania – lub przeciwnie, bardzo szczegółowa, bogata wiedza z wąskiej dziedziny;
♦ „połykanie” lektur, nierzadko znacznie wykraczających poza poziom i tematykę utworów adreso-wanych do uczniów w tym wieku; uczeń zdolny nie tylko szybko czyta, ale też to, co przeczytał, rozumie, umie zreferować i pamięta;
♦ łatwość uruchamiania wyobraźni i tworzenia wzorców mentalnych (jest to cecha ściśle związana z rozumieniem czytanych lektur); tworzenie wyobrażeń dotyczy zarówno wyobraźni odtwórczej, jak i twórczej prowadzącej do generowania nowych pomysłów;
♦ umiejętność długotrwałej koncentracji uwagi i wnikliwość obserwacji; dzięki tym cechom uczeń zdolny jest odporny na zmęczenie i potrafi dłużej pracować nad określonym zagadnieniem;
♦ trafność ocen i opinii;
♦ szybkie tempo pracy;
♦ trwała pamięć;
♦ łatwość budowania dłuższych wypowiedzi ustnych i pisemnych;
♦ aktywne uczestnictwo w dyskusji i rozmowie; uczniowie zdolni prowadzą rozmowy na poziomie właściwym ludziom dorosłym; formułują przemyślane wypowiedzi, w których wykorzystują po-siadaną wiedzę i głęboko ujmują problemy; w dyskusji oczekują poważnych argumentów i part-nerskiego traktowania; także ich sposób wysławiania się jest zbliżony do tego, jaki cechuje ludzi dorosłych; lubią dyskutować na tematy egzystencjalne, aksjologiczne, społeczne, a nawet poli-tyczne;
♦ bogate słownictwo i frazeologia z różnych rejestrów języka; uczniowie zdolni szybko przyswajają sobie nowe pojęcia i terminy, nie tylko dobrze je rozumieją, ale też włączają do zasobu słownictwa czynnego i poprawnie ich używają (np. sprawnie operują takimi wyrazami, jak archetyp, topos, decorum, etos, sarkazm, groteska);
♦ oryginalne ujęcie tematu w wypracowaniach i innych wypowiedziach;
♦ poczucie humoru.
Zdolni gimnazjaliści chętnie uczestniczą w konkursach, olimpiadach, przeglądach twórczości, festiwa-lach i innych przedsięwzięciach, na których mogą się sprawdzić i zademonstrować swoje umiejętności.
* * *
Jednak – szczególnie w wieku gimnazjalnym – nie zawsze duże możliwości intelektualne i uzdolnie-nia idą w parze z dojrzałą osobowością, która znajduje wyraz w:
♦ silnej motywacji do nauki;
♦ ambicji, determinacji i uporze w dążeniu do postawionego sobie celu;
♦ poczuciu odpowiedzialności za zadanie;
♦ pracowitości i wytrwałości;
♦ wewnętrznej dyscyplinie;
♦ umiejętności zrezygnowania z przyjemności na rzecz obowiązku.
Natomiast negatywnie warunkują funkcjonowanie uczniów zdolnych na lekcjach (nie tylko języka polskiego) takie cechy ich osobowości, jak:
♦ tendencja do przeceniania swojej wiedzy, co nierzadko skutkuje „atakowaniem” nauczyciela i po-dejmowaniem z nim polemiki – bądź niezadowoleniem z uzyskanych ocen;
♦ niezależność postawy, nastawienie na obronę swoich poglądów i pomysłów;
♦ duża wrażliwość emocjonalna, która może prowadzić do załamań i obniżonych nastrojów.
* * *
W efekcie, choć uczniowie zdolni uczą się łatwiej i szybciej od swoich rówieśników, to tylko część z nich ma wyniki w nauce adekwatne do swoich możliwości. Często istnieje duża rozbieżność między potencjałem ucznia a jego rzeczywistymi osiągnięciami, sygnowanymi przez stopnie szkolne. Wiele wy-bitnie inteligentnych i zdolnych dzieci dostaje bardzo słabe oceny. Przyczyn tego stanu rzeczy może być bardzo wiele i zawsze powinny być rozpatrywane indywidualnie. Jednak właśnie w gimnazjum jest to szczególnie widoczne i dotyczy nawet tych uczniów, którzy przyszli ze szkoły podstawowej z etykietą
„dobrego ucznia”.
Dzieje się tak m.in. dlatego, że niewielu gimnazjalistów traktuje wszystkie przedmioty szkolne z rów-nym zaangażowaniem. Po pierwsze, jeżeli wcześniej nie byli stymulowani do rozwijania uzdolnień, na-uczyli się, że bez wysiłku mogą poradzić sobie z materiałem. Po drugie, często rezygnują z pracy nad większością przedmiotów, wybierając tylko te, które ich bezpośrednio interesują lub do których są mo-bilizowani.
Oczywiście, zasadnicze znaczenie ma tu wpływ rodziców i szkoły. Na rozwój ucznia zdolnego ne-gatywnie wpływa zarówno nierozpoznanie jego uzdolnień i celów (wówczas jest pozostawiony sam sobie), jak i nadmierne inwestowanie w rozwój talentów potomka przez obciążanie go nadmierną ilo-ścią zajęć dodatkowych, a także tworzenie wokół niego aury podziwu i nadzwyczajności. Jeśli w efekcie uczeń nabierze zbytniej pewności siebie, stanie się zarozumiały, na lekcji będzie demonstrował nudę i lekceważenie lub domagał się specjalnego traktowania, zacznie popadać w konfl ikty z otoczeniem, co stanie się źródłem nowych frustracji i problemów.
Jeśli chodzi o pracę ucznia na lekcjach języka polskiego i rozwijanie różnych uzdolnień w perspekty-wie treści tego przedmiotu, to trzeba podkreślić jeszcze jedną kwestię. Często już w gimnazjum rodzice ukierunkowują ucznia na przyszłe studia i zawód, który – w ich mniemaniu – zapewni dziecku sukces życiowy. W ostatnich latach takimi studiami są medycyna, prawo, informatyka, „twarde” kierunki poli-techniczne… Natomiast język polski i związane z nim możliwości nierzadko postrzegane bywają jako
„niebezpieczeństwa twórczości”, o których pisze Zbigniew Pietrasiński, cytując ironiczną wypowiedź Kazimierza Brandysa o zawodzie literata: to nie jest zawód. Jest to zaborcze, nieobliczalne hobby. Jest to lekkomyślna przygoda, która niepostrzeżenie staje się strasznym obowiązkiem…36. Dziś wielu rodziców uważa podobnie, dlatego warto uświadamiać im, jak bardzo nieodzowne są umiejętności zdobyte na języku polskim w przyszłym zawodzie prawnika, inżyniera czy lekarza.
Jeszcze inny aspekt funkcjonowania gimnazjalisty na lekcji polskiego wiąże się z faktem, że wielu uczniów zdolnych, przychodząc do gimnazjum, ma już wypracowane własne strategie czytelnicze i metody uczenia się. Uczniowie ci lubią na ogół uczyć się samodzielnie i samotnie, pracując na
przy-36 K. Brandys, Listy do pani Z. 1959–60; cytuję za: Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1969, str. 115.
kład nad interesującym ich zagadnieniem lub czytając rozdziały podręcznika we własnym tempie. Na polecenie nauczyciela lub z innych powodów włączają się we wspólne działania, uczestniczą w koleżeń-skich grupach samokształceniowych, dzielą się swoimi zadaniami i pomagają słabszym. Jednak większą przyjemność i korzyść sprawia im nauka we własnym tempie i własnymi sposobami.
Także jako uczestnicy dyskusji i debat uczniowie zdolni często okazują się indywidualistami, pod-kreślają swoją odrębność, własny kierunek myślenia i szerszą perspektywę oglądu problemu. Nie znaj-dując wśród kolegów partnerów do rozmowy, często się wycofują, woląc pozostać w cieniu niż narażać się na złośliwe uwagi i ośmieszanie przez rówieśników, którzy w tym wieku często nie akceptują jedno-stek wyrastających ponad przeciętność i niedostosowujących się do standardu grupy.
Nauczyciele pracujący z uczniami uzdolnionymi37 często obserwują u nich również inne negatywne postawy i zachowania:
♦ okazują brak cierpliwości kolegom, którzy nie mogą za nimi nadążyć;
♦ rezygnują z aktywności na lekcji czy wykonywania ambitnych zadań, aby nie być posądzonymi o „popisywanie się”;
♦ z obawy przed wyróżnianiem się niszczą swój wizerunek „prymusa”; manifestują negatywną posta-wę do przedmiotu i szkoły (albo wręcz cynizm), broniąc się przed odrzuceniem przez kolegów;
♦ są uparci i nieustępliwi – nie akceptują opinii i uwag innych (także nauczyciela);
♦ bywają hałaśliwi i pretensjonalni;
♦ zbyt mało ambitne w ich odczuciu zadania bywają źródłem niezadowolenia, któremu głośno dają wyraz;
♦ bywają egocentrykami, a nawet egoistami;
♦ łatwo załamują się, gdy nie osiągają zaplanowanych celów.
Identyfi kacja uzdolnień gimnazjalistów
Wielu uczniów przychodzi do gimnazjum z określoną opinią ucznia zdolnego lub utalentowanego w określonej dziedzinie. Także oni sami dysponują już pewną wiedzą na temat swoich predyspozycji i możliwości. Nie jest to jednak regułą.
Zdolności uczniów, na które składa się kilka kryteriów, o których wcześniej była już mowa (wysoki iloraz inteligencji, ogólne zdolności poznawcze, specjalne talenty, aktywność twórcza), bada się wymie-nianymi już wcześniej narzędziami. Jest wiele specjalistycznych testów badających inteligencję i różne aspekty uzdolnień młodzieży w wieku gimnazjalnym i starszej38. W tej publikacji przywołamy jedynie kilka przykładowych zadań, które mogą być inspiracją dla polonisty, chcącego uzyskać materiał do ob-serwacji ucznia – w perspektywie tych umiejętności, które są specyfi czne dla języka polskiego.
W literaturze można znaleźć sporo narzędzi służących do badania zdolności związanych z twórczo-ścią i odnoszących się do wyróżnionych przez Guilforda czynników aktywności twórczej (zdolności ele-mentarnych)39. Warto im się przyjrzeć, gdyż badają one operacje umysłowe składające się na myślenie
37 Na podstawie wypowiedzi nauczycieli uczestniczących w warsztatach prowadzonych przez autorkę poradnika.
38 Np. testy APIS przeznaczone do badania myślenia konwergencyjnego: APIS-P – przeznaczone do badań mło-dzieży od pierwszej klasy gimnazjum i APIS-Z dla młomło-dzieży kończącej szkołę ponadgimnazjalną i studiującej na wyższych uczelniach.
39 J.P. Guilford, Natura inteligencji człowieka, PWN, Warszawa 1978.
dywergencyjne determinujące takie zadania, jak odbiór i analiza tekstu kultury, pisanie wypracowań, rozpraw czy wierszy, wygłaszanie przemówień, uczestniczenie w dyskusji itp.
Krystyna Bieluga40 w publikacji Rozpoznawanie i stymulowanie cech inteligencji oraz myślenia twór-czego w domu i szkole przedstawia test TMD2 do badania młodzieży pozwalający uzyskać informacje o poziomie myślenia twórczego badanych uczniów, na które składają się:
♦ płynność słowna (zadania 1–3),
♦ płynność skojarzeniowa (zadania 4–6),
♦ płynność ekspresyjna (zadania 7–8),
♦ płynność ideacyjna (zadanie 9),
♦ giętkość semantyczna (zadania 10–11),
♦ giętkość symboliczna (zadanie 12),
♦ rozwiązywanie problemów (zadania 13–14),
♦ oryginalność myślenia (zadanie 15).
TMD2
1. Proszę napisać jak najwięcej wyrazów zakończonych na literę k. (2 min)
2. Napisz jak najwięcej słów z końcówką „–at”. Niekonieczne jest użycie pierwszego przypadku l. poj. (2 min) 3. Proszę napisać jak najwięcej rymów do podanych słów: tablica, klasówka. (2 min),
4. Proszę dobrać jak najwięcej jednowyrazowych określeń, epitetów do podanych słów: oczy, czoło. (2 min) 5. Podaj jak najwięcej jednowyrazowych określeń do następujących powiedzeń:
– jak grom z jasnego nieba, – złote ręce.
(2 min)
6. Wypisz jak najwięcej antonimów (wyrazów przeciwstawnych) do następujących wyrazów: posłuszeństwo, talent. (2 min)
7. Proszę ułożyć ciekawe zagadki lub rymowanki dla dzieci dotyczące takich słów, jak:
– tabliczka mnożenia, – ortografi a.
(2 min)
8. Do wymienionych niżej schematów należy napisać jak najwięcej zdań lub poleceń kierowanych do ucznia.
Podane niżej litery to pierwsze litery wyrazów, z których składa się cała wypowiedź.
– P… w… z…
– Z… r… m…
(3 min)
40 Autorka przedstawia dwa testy myślenia dywergencyjnego – przeznaczone do badania dzieci w różnym wieku (TMD1 i TMD2). W tej publikacji TMD1 został wykorzystany jako inspiracja zadań rozwijających myślenie twórcze dzieci w I etapie edukacyjnym. Natomiast TMD2 przytaczam w całości jako użyteczne narzędzie, które nauczyciel może wykorzystać do rozpoznawania uzdolnień uczniów. K. Bieluga, Rozpoznawanie i stymulowanie cech inteligencji oraz myślenia twórczego w domu i szkole, Ofi cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009, str. 60–62.
9. Proszę podać jak najwięcej możliwości zastosowania następujących rzeczy:
– pompka do roweru, – trociny.
(2 min)
10. Co by było, gdyby ludzie nagle utracili zdolność czytania i pisania? (2 min)
11. Spośród niżej wymienionych wyrazów proszę podać trzy podobne, posługując się coraz to inną zasadą klasyfi kacji. Proszę napisać, w czym przejawia się to podobieństwo.
a) kieliszek, długopis, szklanka, żarówka, b) ołówek, pędzel, kartka, mazak, c) globus, jabłko, taboret, piłka.
(2 min)
12. Z podanego zestawu liter: A, H, V, T, C, M, O utwórz podgrupy mające wspólną cechę. (2 min) 13. Z jakimi problemami wiąże się fakt posiadania telefonu? (2 min)
14. Jakie problemy musiał(a)byś rozwiązać, będąc dyrektorem szkoły, gdyby wszyscy uczniowie musieli dojeż-dżać do szkoły rowerami? (3 min)
15. Do podanego opowiadania proszę wymyślić kilka tytułów. Muszą się wiązać z treścią i powinny być jedno-cześnie pomysłowe, zaskakujące, dowcipne.
– Ach – rzekła mysz – świat się staje z każdym dniem ciaśniejszy. Na początku był taki szeroki, że się bałam, po-biegłam więc dalej i byłam szczęśliwa, gdy wreszcie zobaczyłam z daleka – z prawej i lewej strony – ściany. Ale te długie ściany z takim tupetem zbliżają się do siebie, że już jestem w ostatnim pokoju, a tam w kącie stoi pułapka, do której biegnę.
– Wystarczy, że zmienisz kierunek biegu – powiedział kot i pożarł ją.
(3 min) Punktacja
– płynność skojarzeniowa – 1 punkt za każdy wyraz;
– płynność ekspresyjna – w zad. 7. 1 punkt za każdą zagadkę lub rymowankę, w zad. 8. 1 punkt za każde zdanie;
– płynność ideacyjna – 1 punkt za każde zastosowanie;
– giętkość semantyczna – w zad. 10. 1 punkt za każdy skutek, w zad. 11. 1 punkt za każdą grupę;
– giętkość symboliczna – 1 punkt za każdą grupę;
– rozwiązywanie problemów – 1 punkt za każdy problem;
– oryginalność myślenia – badający wypisuje wszystkie tytuły i odrzuca te, które powtarzają się więcej niż pięć razy. Tytuły podane jeden raz lub dwa razy otrzymują 5 punktów. Tytuły powtarzające się trzy, cztery i pięć razy – 4 punkty.
Suma punktów uzyskanych w teście jest wskaźnikiem poziomu myślenia twórczego.
Przytoczony test TMD2 jest utrudnioną wersją testu TMD1 przeznaczonego do badania uzdolnień uczniów w klasach I–III. Zawiera on te same typy zadań i bada te same kategorie myślenia twórczego.
Zadania tego typu zostały przedstawione w rozdziale poświęconym pracy z uczniem zdolnym. Prototy-py zadań badających poszczególne zdolności elementarne (operacje umysłowe) znaleźć można w pu-blikacji Zbigniewa Pietrasińskiego Myślenie twórcze41.
Niektóre z podanych tam propozycji są wartościowe także jako ćwiczenia słownikowe i z powodze-niem mogą być stosowane przez polonistów na różnych etapach edukacyjnych.
41 Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, op.cit., str. 88–105.
Jako przykład można wskazać zadania badające płynność skojarzeniową.
• Uzupełnianie luk w zdaniach, umożliwiające wpisanie wielu alternatywnych rozwiązań:
Tkanina była cienka i ………. jak jedwab.
• Pisanie synonimów podanych słów – z podkreśleniem, że chodzi o wyrazy bliskoznaczne, których znaczenia pokrywają się nie w pełni, lecz częściowo (np. patrzeć – wpatrywać się, spozierać, pod-glądać, rozglądać się).
Autor publikacji podkreśla, że choć płynność skojarzeniowa nie musi świadczyć o zdolnościach lite-rackich danej osoby (gdyż jest zdolnością elementarną i to nie najważniejszą), to jednak jest niewątpli-wie cenną cechą pisarza, dziennikarza czy mówcy. Jako dowód cytuje rękopis Popiołów Żeromskiego, w którym widać pracę nad ulepszaniem słów analogiczną do proponowanych zadań:
Wbrew (podstawowym) (groźnym)
Srogim myśliwskim zasadom…42
* * *
Krystyna Bieluga w cytowanej wcześniej publikacji43, opierając się na teoriach J. Piageta, H. Gardne-ra, J.P. Guilforga i R. Sternberga, wyróżnia 14 cech, które występują w dużym natężeniu u osób o wyso-kiej inteligencji, proponując jednocześnie proste sposoby obserwowania ich przez nauczycieli. Język polski jest właśnie tym przedmiotem, którego specyfi ka ułatwia prowadzenie większości zaproponowa-nych przez autorkę form obserwacji. Oczywiście, ani cechy, ani sposoby ich identyfi kowania nie są przypisane do jednego etapu edukacyjnego i mogą odnosić się zarówno do uczniów młodszych, jak i starszych niż gimnazjaliści. Wydaje się jednak, że właśnie w III etapie edukacyjnym treści przed-miotowe języka polskiego stwarzają wiele okazji do obserwowania uczniów pod tym kątem.
Wymienione przez Krystynę Bielugę wskaźniki zdolności intelektualnych to:
1. łatwość wypowiedzi werbalnych, 2. bogaty zasób słownictwa,
3. znajomość pojęć wykraczających poza program nauczania, 4. szeroki zakres wiedzy z interesujących ucznia dziedzin, 5. systematyczne czytelnictwo,
6. rozumienie słów trudniejszych niż przeciętni uczniowie, 7. sensowność wypowiedzi,
8. logiczne wyciąganie wniosków,
9. szybkie znajdowanie rozwiązań w nowych sytuacjach, 10. łatwość skupiania uwagi,
11. spostrzegawczość (zwracanie uwagi na istotne elementy), 12. łatwość tworzenia wyobrażeń przestrzennych,
13. stosowanie skutecznych sposobów uczenia się i zapamiętywania wiedzy, 14. brak trudności w procesie uczenia się.
42 Z. Petrasiński, Myślenie twórcze, op.cit., str. 93.
43 K. Bieluga, Rozpoznawanie i stymulowanie cech inteligencji oraz myślenia twórczego w domu i szkole, op.cit., str. 23–34.
Identyfi kacja wybranych wskaźników na lekcjach języka polskiego:
Ad 1)
Uczniowie budują długie, poprawnie zbudowane, logiczne i komunikatywne, a nawet barwne wypo-wiedzi, używając w nich zróżnicowanego słownictwa i bardziej skomplikowanych struktur składniowych.
Polem obserwacji tego wskaźnika są zadania obligujące ucznia do budowania różnorodnych wypo-wiedzi odtwórczych i twórczych na temat przeczytanych lektur, obejrzanych fi lmów i poznanych innych tekstów kultury, ale także własnych sądów i przemyśleń inspirowanych codziennym życiem i obserwa-cjami rzeczywistości społecznej.
Szczególne okazje do wypowiadania się stwarzają różnorodne konkursy klasowe (np. pięknego opowiadania, krasomówcze), a także dyskusje i debaty, wygłaszanie przemówień (np. w ramach lekcji typu „sąd nad postacią literacką”).
Ad 2)
Posiadanie dużego zasobu słownictwa czynnego i sprawne posługiwanie się terminologią, a także słownictwem trudniejszym bądź rzadszym jest tym wskaźnikiem inteligencji, który otoczenie zauważa w pierwszej kolejności. Im bogatsze słownictwo – tym większy zakres wiedzy, tym lepsze rozumienie świata i siebie – i tym doskonalsze wyrażanie owego rozumienia. Bogate słownictwo i rozumienie pojęć jest podstawowym warunkiem wysokich osiągnięć w nauce.
Właśnie w zasobie słownictwa najbardziej uwidacznia się pozytywny (lub negatywny) wpływ środo-wiska, w którym wychowuje się uczeń.
Do obserwacji tego wskaźnika Krystyna Bieluga proponuje wykorzystanie nieużywanego obecnie Testu znajomości słów M. Choynowskiego44. Do pomiaru słownika służą zadania, w których uczeń ma wskazać ten spośród czterech wyrazów, którego znaczenie jest tożsame lub zbliżone do wyrazu po-danego. Istotna jest tu skala trudności wyrazów. O ile najłatwiejsze, przeznaczone dla dzieci 12-letnich odnoszą się do słownictwa potocznego (biały, kartofel), o tyle już średni stopień trudności przywołuje takie wyrazy, jak: indagacja, prekluzja, infamia, prestidigitatorstwo, prekognicja, antynomiczny, interloku-tor – czy roztruchan lub rzewliwie, np.:
Zdrój jest to a) rzeka, b) źródło, c) studnia, d) strumień.
Dogmat znaczy:
a) pewnik, b) przypuszczenie, c) religia,
d) hipoteza.
44 Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym, red. J. Dembska, PWN, Warszawa 1980, str. 281–313.
Polonistom doskonale znany jest ten typ zadań, służących do ćwiczeń słownikowych, rozpoznawa-nia synonimów czy też po prostu badających przeczytanie jakiejś lektury, w której pewne wyrazy (np.
archaizmy lub dialektyzmy) wielokrotnie się pojawiają. Aby ocenić słownictwo danej grupy uczniów i wyłowić osoby o szczególnie bogatym słowniku, należy przygotować test adekwatny do danej grupy
archaizmy lub dialektyzmy) wielokrotnie się pojawiają. Aby ocenić słownictwo danej grupy uczniów i wyłowić osoby o szczególnie bogatym słowniku, należy przygotować test adekwatny do danej grupy