O tym, jak konkretnie pracować z uzdolnionym dzieckiem, decyduje nauczyciel, który nie tylko do-konał identyfi kacji jego uzdolnień, wykorzystując informacje pozyskiwane z różnych źródeł i różnymi narzędziami, ale też monitoruje proces jego rozwoju na przestrzeni kilku lat nauki. Praca ta przyniesie najlepsze efekty, kiedy będzie prowadzona systemowo, przez wielu nauczycieli, opiekunów, specjali-stów z danej dziedziny i przy wsparciu różnych instytucji.
W naszym przypadku oznacza to przykładowo, że nauczyciel polonista, w którego klasie znalazł się uczeń uzdolniony recytatorsko, pragnący odnosić sukcesy w różnych konkursach żywego słowa, powi-nien móc liczyć na współpracę innych osób: nauczycieli innych przedmiotów, którzy uwzględnią uzdol-nienia kierunkowe ucznia na swoich lekcjach, instruktorów teatralnych i specjalistów od emisji głosu, którzy pokażą właściwe ćwiczenia, wreszcie rodziców, którzy zaakceptują zainteresowania dziecka.
2.3. Programy języka polskiego – a potrzeby uczniów uzdolnionych – wszechstronnie i kierunkowo
Niemal każdy program nauczania zawiera rozdział poświęcony indywidualizacji pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, czyniąc tym zadość zapisowi Rozporządzenia MEN w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego programów i podręczników (z 8 czerwca 2009 roku i z 21 czerwca 2012 roku), które stwierdza, że program powinien zawierać sposoby osiągania celów kształcenia i
wycho-wania z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości uczniów oraz warunków, w jakich program będzie realizowany52. W tym określeniu mieszczą się także potrzeby uczniów ponadprzeciętnie uzdolnionych.
Trzeba jednak powiedzieć, że specyfi ka pracy z uczniem zdolnym często niknie tu wobec ogromu i różnorodności problemów uczniów z rozmaitymi dysfunkcjami, zwłaszcza, gdy dostosowanie progra-mu obejprogra-muje wszystkie kategorie potrzeb w jednym stosunkowo krótkim zapisie. Także wtedy, gdy au-torzy programów53 wyodrębniają indywidualizację pracy z uczniem zdolnym, siłą rzeczy muszą ograni-czyć się do wskazówek ogólnych, dotyczących:
♦ wzbogacenia treści nauczania zgodnie z predyspozycjami i zainteresowaniami ucznia,
♦ różnicowania stopnia trudności zadań,
♦ propozycji dodatkowych lektur czy literatury przedmiotu, ćwiczeń, kart pracy,
♦ indywidualnie realizowanych projektów,
♦ zwiększenia zakresu pracy samodzielnej, wzmocnionej treningiem uczenia się czy szybkiego czytania,
♦ zachęcenia zdolnego ucznia do udziału w konkursach i olimpiadach,
♦ odpowiedniego doboru metod nauczania,
♦ zastosowania odrębnych sposobów oceniania,
♦ organizowania dodatkowych zajęć zgodnie z zainteresowaniami uczniów,
♦ wykorzystywania technologii informacyjnej (zwłaszcza Internetu – jako źródła wiedzy i jako fo-rum do prezentacji własnych osiągnięć i zainteresowań).
W większości programów pojawiają się sugestie, by w klasie, w której są uczniowie uzdolnieni, róż-nicować stopień trudności i zakres wykonywania zadań dotyczących tego samego tematu, tak by uczeń zdolniejszy i pracujący szybciej od rówieśników „nie nudził się” i miał dodatkowo możność dokonania samooceny.
Postuluje się pozostawienie uczniom:
♦ decydowania o kolejności wykonywania zadań, jakie obejmuje lekcja,
♦ wyboru pomocy metodycznych i środków dydaktycznych, z których będzie korzystał,
♦ a nawet – w różnym zakresie – doboru czytanych lektur.
Podkreślana jest konieczność rozwijania na języku polskim kreatywności i zdolności twórczych uczniów poprzez zachęcanie ich do zadawania pytań, wymyślania opowiadań, uczestnictwa w dyskusji i bronienia swoich opinii.
* * *
Do najczęściej ujmowanych w programach kwestii zawiązanych z indywidualizacją pracy uczniów zdolnych (i nie tylko) należy różnicowanie zadań i sposobów przekazywania wiedzy pod względem:
♦ trudności,
♦ tematyki (zwłaszcza gdy w grę wchodzą przedsięwzięcia większe, bardziej złożone, takie jak pro-jekty edukacyjne),
52 http://bip.men.gov.pl, zakładka Akty prawne / Akty prawne obowiązujące.
53 Ze względu na charakter tej publikacji nie może się tu znaleźć rzetelna analiza wszystkich aktualnie opublikowanych programów języka polskiego (która musiałaby być bardzo obszerna), dlatego przykłady podane są syntetycznie, bez wskazywania konkretnego źródła, z którego pochodzą. Celem przedstawionego zestawienia nie jest ocena istniejących programów nauczania, lecz wskazanie Nauczycielom, jakie elementy dotyczące pracy z uczniem zdolnym może ów program zawierać i jakimi mogą ewentualnie uzupełnić tworzony przez siebie lub modyfi kowany dokument.
♦ sposobu formułowania pytań i poleceń,
♦ typu zadań (np. otwarte – zamknięte),
Autorzy programów postulują uwzględnianie w projektowanych zajęciach:
♦ preferencji poznawczych uczniów, w zależności od tego, jak odbierają informacje i jak je zapamię-tują (czy są wzrokowcami, słuchowcami, kinestetykami);
♦ różnych rodzajów inteligencji (według H. Gardnera: lingwistycznej, matematyczno-logicznej, wizu-alno-przestrzennej, muzycznej, kinestetycznej, interpersonalnej, intrapersonalnej i przyrodniczej).
Niezbędna jest diagnoza uczniów pod tym kątem, tak by na lekcji wprowadzać metody i kanały przekazywania komunikatów adekwatne do potrzeb konkretnych osób. Oczywiście, zasada ta powinna dotyczyć wszystkich uczniów, nie tylko uzdolnionych. Natomiast w przypadku tych ostatnich, uwzględ-nienie na języku polskim wybitnych uzdolnień innych niż językowo-lingwistyczne – pozwoli im w pełni wykorzystywać i rozwijać posiadane talenty oraz zyskać satysfakcję z osiągnięć.
W części programów wyakcentowany został aspekt twórczy zadań stawianych przed uczniami zdol-nymi i rodzaju proponowanych im aktywności. Mówi się o zajęciach (lekcyjnych i pozalekcyjnych), zada-niach i projektach ukierunkowanych na działania związane z:
♦ teatrem,
♦ recytacją,
♦ fi lmem,
♦ słuchowiskiem radiowym,
♦ dziennikarstwem (pisanie artykułów, wydawanie gazetek szkolnych),
♦ prezentacjami multimedialnymi i innymi sposobami wykorzystywania komputera,
♦ własnymi próbami literackimi,
♦ urządzaniem wystaw, happeningów i różnymi działaniami artystycznymi,
♦ informacją naukową (np. opracowywanie sylwetek twórców, przygotowywanie referatów, dysku-sji i debat).
W niektórych programach zalecane są konkretne metody mające służyć rozwijaniu uzdolnień i efektywnemu wykorzystaniu pozycji ponadprzeciętnego ucznia w klasie.
♦ W nowszych publikacjach coraz częściej pojawiają się sugestie, aby uczniowie zdolniejsi, o wyż-szej inteligencji, szybciej przyswajający wiedzę – pomagali w nauce słabszym kolegom; zaleca się też stosowanie na języku polskim metody LdL (np. do omawiania lektur).
♦ Inny kierunek rozwijania uzdolnień wyznaczają metody wywodzące się z dramy, takie jak płaszcz ekspertów czy gorące krzesło.
♦ Zaleca się wykorzystywanie zdolności literackich i artystycznych uczniów do zadań takich, jak or-ganizacja akademii i innych uroczystości szkolnych, prowadzenie kroniki klasowej, organizowanie na forum klasy i szkoły debat i dyskusji oraz sesji uczniowskich.
♦ Sporo miejsca zajmują propozycje zadań „literackich”, takich jak pisanie opowiadań twórczych, konfabulacje, wymyślanie alternatywnych zakończeń utworów, tworzenie określonych gatunków poezji, pisanie listów do postaci literackich czy autorów i przeprowadzanie z nimi „wywiadów”, używanie w wypracowaniach stylizacji (np. naśladowanie stylu jakiegoś autora), wydawanie an-tologii utworów uczniowskich.
♦ Często sugerowane jest wykorzystywanie gier dydaktycznych, układanie krzyżówek, rebusów, ła-migłówek, instrukcji, przygotowywanie klasowych quizów i konkursów.
♦ Indywidualizacji nauczania może służyć stworzenie przez ucznia osobistego portfolio w wersji papierowej i/lub elektronicznej.
♦ Niemal wszystkie programy podnoszą zalety metody projektów.
Wszystkie wymienione kwestie zazwyczaj zasygnalizowane są w programach w postaci sformu-łowań pokazujących jedynie ogólnie kierunki pracy z uczniem uzdolnionym, niekiedy poparte przy-kładem ćwiczenia czy projektu. Rzadko pojawiają się konkretne propozycje dodatkowych lektur czy fi lmów, dedykowanych uczniom uzdolnionym. Trzeba jednak powiedzieć, że strategia uogólnień jest tu w pełni uzasadniona. Faktycznie, w tej materii trudno o szczegółowe rozwiązania dobre dla wszystkich – można je zastosować dopiero po zdiagnozowaniu potrzeb konkretnego ucznia i mogą to zrobić tylko nauczyciele z tym uczniem pracujący.