Ministerstwo Edukacji rok 1999 uważało za najbardziej odpowiedni na wprowadzenie reformy. Wynikało ono z narastającej potrzeby sprostania wyzwaniu integracji naszego kraju z UE, reformy ustrojowej państwa oraz głębokiego niż demograficzny populacji 6 - 7.latków osiągający swe maksimum w latach 2001 - 2002. Wyróżniono 3 cele:
1. Upowszechnienie wykształcenie na poziomie średnim i wyższym, w celu zwiększenia grupy młodzieży kończącej pełne średnie oraz studia magisterskie lub licencjat. Już w 2005 roku, jak zakładało ministerstwo, 80% młodzieży powinno trafić do szkół średnich kończących się maturą, a 20% do szkolnictwa zawodowego. To miało stworzyć szansę, aby z 80% uczniów połowa studiowała, a w 2010 liczba populacji studentów wyniosła 40%.
2. Zwiększenie dostępu dzieci do edukacji
3. Podniesienie jakości kształcenia i stworzenie zdrowych proporcji pomiędzy wiedzą zdobytą w szkole, uczeniem się i wychowaniem.
Dynamika postępujących przemian cywilizacyjnych sprawiła, że musiało zmienić się podejście w całym systemie edukacji. Większy nacisk należało położyć na podmiotowy charakter procesu uczenia się, podmiotowości funkcji nauczyciela i na wykorzystaniu umiejętności nabytych podczas procesu kształcenia. Postępująca komputeryzacja i przemiany cywilizacyjne narzuciły konieczność otwarcia się systemu edukacyjnego na wymianę i współdziałanie międzynarodowe, co wzmagało obieg informacji, przepływ wzorów życia pomiędzy krajami i problem akceptacji przez społeczeństwo modeli obcych na etapie kształtowania własnych (…). Wykształcenie przestaje być zatem związane z pewnym określonym wiekiem szkolnym, przygotowującym do pracy zawodowej, a staje się konieczne stałe, systematyczne uzupełnianie i adaptowanie
wiedzy do aktualnego poziomu. Realizacja tego ważnego z punktu widzenia zadania spada na podsystem kształcenia ciągłego.” [Winiarz 1994 s. 133].
Aby realizowana była zasada ciągłego kształcenia, struktura organizacyjna i programowa szkolnictwa powinna być elastyczna, tak, aby zaspokoić nie tylko „reorientację zawodową i aktualizację wiedzy, ale także dokształcanie tych, którzy przerwali kształcenie i pragną je kontynuować. Ponadto podsystem ten powinien objąć tych, którzy pragną zdobywać wiedzę bezinteresownie, bez względu na kwalifikacje zawodowe i posiadany dyplom czy świadectwo szkolne. (…) Idea kształcenia przez całe życie w obecnej rzeczywistości jest nie tylko samodoskonaleniem się jednostki, ale przede wszystkim wpływa na jej „być lub nie być (…) na otwarty umysł, czyli: intelektualną elastyczność, wrażliwość na nowe zjawiska i fakty, umiejętność wykorzystania posiadanej wiedzy w nowych sytuacjach” [Winiarz 1994 s. 133]. Zachowanie postawy otwartego umysłu pozwoli na wykraczanie poza konwencjonalne zainteresowania, modyfikację sądów, przekonań i działanie pod wpływem nowych zjawisk i doświadczeń.
Powstanie gospodarki rynkowej spowodowało zmiany zapotrzebowania na rynku pracy, przez co zaszła konieczność dostosowanie podaży kwalifikacji do nowych potrzeb. Brak płynności w zmianie kwalifikacji i umiejętności dostosowania się do nowej rzeczywistości spotęgowało wystąpienie bezrobocia. Zjawisko bezrobocia, które w Polsce było zjawiskiem nowym, najczęściej objęło osoby najniżej wykształcone, te które nie potrafiły modyfikować swoich zachowań. Niewątpliwym sukcesem okresu 90. lat było uświadomienie sobie przez społeczeństwo potrzeby podnoszenia czy zmiany kwalifikacji poprzez edukację. Nastąpiła zmiana w zapotrzebowaniu na szkolnictwo średnie ogólnokształcące kosztem szkół średnich zawodowych, ale przede wszystkim nastąpił wzrost liczby osób studiujących. Uzasadniając potrzebę przeprowadzenia reformy w Polsce, jak stwierdził J. Orczyk, zwraca się uwagę przede wszystkim na przygotowanie do pracy i dalsze uczenie się, natomiast, „rzadko jako cel zmian widzi się również konieczność przygotowania do życia w społeczeństwie demokratycznym, obywatelskim” [Orczyk 2005 s. 179]. Dalej Autor zaznacza,
że przygotowanie do reform edukacyjnych wymaga uwzględnienia wielu aspektów
wyraźnego operacyjnego ujęcia celów zmian.18
18 Jako przykład J. Orczyk powołuje dane z raportu K. Bacławskiego i Sz. Bieleckiego pt. Polacy
przedsiębiorczym społeczeństwem? Fundacja Edukacyjna Bachalski oraz Instytut Pracy i Spraw
Zmiany instytucjonalne, przeprowadzone w 90. latach, przekazanie kompetencji samorządom, w tym prowadzenie szkół, doprowadziły do decentralizacji szkolnictwa, zwiększenia roli samorządów w kształtowaniu rozwoju szkolnictwa na własnym terenie poprzez prowadzenie ich, a Kuratoriów - nadzorowanie. Jednocześnie wprowadziło różnice w dofinansowaniu działalności szkół przez samorządy, co wynikało z możliwości i polityki prowadzonej przez samorządy. Zmiany organizacyjne wprowadziły nowy system kształcenia, który odbywa się pierwotnie w 3 etapach. Szkoła podstawowa – 6 lat, gimnazja – 3 lata i licea (ogólnokształcące i profilowane) – 3 lata lub szkoła zawodowa – 2 lata, z możliwością ukończenia 2.letniego liceum uzupełniającego. W tej strukturze założono, że „funkcje egalitarystyczne będzie sprawować trzyklasowe gimnazjum” [Kupisiewicz 2006 s. 77]. Jak dalej stwierdza C. Kupisiewicz, takie założenie podlega dyskusji, gdyż funkcję taką spełnia edukacja przed- i wczesnoszkolna i dlatego samorządy powinny kłaść nacisk na rozwój przedszkoli, a nauka powinna rozpocząć się w wieku 6 lat, czyli w zajęciach w oddziałach „zerowych” przy szkołach podstawowych powinni uczestniczyć 5. latkowie, co przyczyniłoby się do wyrównywania szans startu szkolnego znacznej liczby dzieci i poprawy szans edukacyjnych, szczególnie pochodzących z uboższych warstw społecznych. Taki system szkolny pozwoliłby na wyrównywanie szans na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, a gimnazja swoje zadania spełniałyby poprzez wykrywanie i rozwijanie zainteresowań i uzdolnień ucznia, racjonalnym pokierowaniem jego przyszłej edukacji. Istnieją jednak obawy, że szczególnie na terenach wiejskich, znaczny odsetek dzieci zakończy edukację na etapie szkoły podstawowej.
Jak każda zmiana tak i ta spowodowała przebudowę sieci szkolnej, systemu dowożenia uczniów do szkół, wymianę podręczników oraz plany i programy nauczania. Urzeczywistnienie takich zmian wymaga starannego przygotowania przewidywanych kosztów i posiadania środków na zrealizowanie zamierzonych celów. Niestety budżet państwa nie pokrywa w całości kosztów utrzymania szkół i placówek oświatowo-wychowawczych.19 To powoduje, że likwidowane są przedszkola bądź szkoły
przedsiębiorczości wymuszonej, natomiast w zakresie przedsiębiorczości dobrowolnej, na jednym z ostatnich miejsc.
19
samorządy dopłacały do otrzymanej z budżetu państwa części oświatowej subwencji ogólnej i dotacji:
2001 rok 2005 rok 2006 r.
30,0% 32,5% 34,7%
Wyliczenia własne na podstawie danych z GUS o dochodach i wydatkach budżetu państwa oraz jednostek samorządu terytorialnego
„nieopłacalne ekonomicznie”, co szczególnie zaostrza sytuację na wsi. C. Kupisiewicz odnosząc się do takiego postępowania „ekonomicznego”, powołał się na T. Husena, który uznał za błąd działania przed laty władz szwedzkich, które to, jak stwierdził, pozbawiły wieś „żywotnych ognisk życia społeczno-kulturalnego” (…), analogicznie w Polsce, samorządy likwidują przedszkola i szkoły „nie pamiętając o prymacie argumentów pedagogicznych i kulturalnych” [Kupisiewicz 2006 s. 77]. Problemy najczęściej występują tam, gdzie jest społeczeństwo o niskich dochodach - szczególnie na wsi. W mieście dużym problemem jest tzw. ”brak drożności”, co do niektórych renomowanych liceów. Możność uczęszczania do tych szkół ma młodzież wyselekcjonowana, szczególnie pod względem zamożności. Ten problem miało rozwiązać wprowadzenie przez MEN ujednoliconego systemu kontroli i oceny wyników nauczania. Jednak należy uważać, aby opracowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną sprawdziany i testy, nie stały się „podstawą programową”, aby nauczyciele nie potraktowali ich jak wytyczne do nauczania. Wprowadzony system sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych, powinien mieć wpływ na jakość kształcenia, ale nie można absolutyzować osiągniętych wyników na tej podstawie. Jednocześnie brak jest sprzężenia pomiędzy osiąganymi wynikami przez uczniów na sprawdzianach i egzaminach, a oceną nauczycieli realizujących program i działaniem szkoły. Dlatego, jak stwierdził J. Orczyk [2005 s. 182] „można przyjąć, że w wyniku reformy różnorodność w zakresie efektów pracy szkół będzie się pogłębiać. W takiej sytuacji tym bardziej potrzebna stanie się orientacja, co rzeczywiście dana szkoła wnosi w wykształcenie i wychowanie danego ucznia.”
Uczeń, który ukończył szkołę podstawową, a osiągnął bardzo słabe wyniki nie nadrobi braków wiedzy, której nie nabył w szkole podstawowej, bo zaczyna następny etap szkolny – gimnazjum. Mając braki w wiedzy ze szkoły podstawowej, nauka w gimnazjum nie da temu uczniowi zamierzonych celów, bo nie ma czego doskonalić, jego okrojony zasób wiedzy już na tym etapie i może skomplikować dalszą drogę edukacji.
Ważnym założeniem innowacji w szkolnictwie miało być opracowanie kanonów treści kształcenia z zakresu przedmiotów głównych tzw. „podstaw programowych”, umiejętności, jakie powinni opanować uczniowie i wartości, jakim powinni się kierować (klasy I - III w szkołach podstawowych – nauczanie zintegrowane, klasy IV - VI – blokowe). Niestety, aby spełnić takie założenia, należało najpierw przygotować do tego kadrę nauczycielską. Według C. Kupisiewicza, z referendum przeprowadzonego
w 1998 roku przez Związek Nauczycielstwa Polskiego wynika, że ponad 20% ogółu nauczycieli było przeciwnych reformie programowej i metodycznej, a następne 20%, stwierdzone na podstawie sondażu przeprowadzonego wśród studentów zaocznych studiujących na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, nie wiedziało, na czym polega nauczanie zintegrowane czy blokowe oraz jak zastosować je podczas zajęć. Dalej powołany wyżej Autor napisał, że duża część nauczycieli „uczyła się reformy” w trakcie jej realizacji, a nie przed jej rozpoczęciem.
Przyczyną tego stanu był brak przygotowania planów i programów przez uczelnie kształcące przyszłych nauczycieli oraz brak takiej możliwości dla nauczycieli samokształcących się. Solidne przeprowadzenie reformy i uzyskanie pozytywnych efektów wymagało podjęcia działań wyprzedzających wprowadzenie reformy, w taki sposób, aby do szkolnictwa podstawowego i średniego wprowadzić kadrę nauczycielską odpowiednio przygotowaną. Wysiłkiem organów samorządowych lub rodziców może być podnoszenie poziomu warunków kształcenia ponadstandardowego na miarę możliwości oraz aspiracji społeczności szkolnej i samorządowej. Lecz niestety jak określił J. Orczyk: [2005 s.182] „nie wypracowano modelu powiązań pomiędzy zmianą
źródeł finansowania, a celami i jakością pracy.” Dziś wiadomo o edukacji to, że
powszechne staje się wydłużanie okresu samokształcenia, w zasadzie na okres całego
życia. Nie chodzi tylko o głoszenie hasła „edukacja przez całe życie” ale stworzenie
i wprowadzenie instytucjonalnych rozwiązań umożliwiających jednocześnie realizację trzech celów: podnoszenie indywidualnego poziomu wykształcenia w celu zaspokojenia aspiracji i potrzeb jednostki, upowszechniania edukacji sprzyjającej inicjatywom oddolnym i samopomocy, możliwość uzupełniania i zmiany kwalifikacji ze względu na konieczność dostosowania się do wymogów rynku pracy.
Obowiązkiem państwa jest troska o zapewnienie w szkołach porównywalnych standardowych warunków nauki. Sprawdzianu po szkole podstawowej, ani egzaminu po gimnazjum nie można nie zdać. Wyniki dostarczają jedynie informacji określającą dalszą drogę kształcenia, ale tej drogi nie zamykają. Dopiero egzamin maturalny jest egzaminem o charakterze selekcyjnym, ale również służy diagnozie. System organizacyjny i regulujący procesy edukacyjne to: podstawy programowe i egzaminy zewnętrzne, elementy ujednolicające system, czyli cele i zasady oraz wyniki, punkt wyjścia i dojścia, a drogi do realizacji celów i osiągnięcia efektów pozostają sprawą autonomicznych decyzji społeczności szkolnych.
Istotnym czynnikiem wdrażania i monitorowania reformy było określenie kosztów i odpowiednie zabezpieczenie ich w budżecie państwa. Udział procentowy subwencji w wydatkach budżetu państwa do 2005 roku, utrzymywał się średnio na poziomie 12,8% (12,7-12,9% w latach 2000, 2001, 2002 i 2003 r.) w 2006 roku spadło do 12,0%. Gminy, dla zaspokojenia podstawowych potrzeb kadrowych oraz lokalowych, dopłacały do utrzymania płynności finansowania szkół i placówek. Dopłata gmin w 1999 roku wyniosła 34,3%, a w 2006 roku 34,7% wydatków ogółem. Najniższa, bo tylko 28,5% była w 2003 roku. Takie finansowanie spowodowało, że ciężar zaspokojenia podstawowych potrzeb w zakresie oświaty i edukacji spadł na gminy. Wydatki na szkolnictwo wyższe stanowiły 3,5%-4,7% wydatków budżetu państwa ogółem. W latach 2000-2003 nie przekroczyły 3,7% wydatków ogółem, natomiast od 2004 r. nakłady na szkolnictwo wyższe nieznacznie wzrosły i w 2006 roku wyniosły 5,0% wydatków ogółem. Udział procentowy w PKB wydatków na oświatę i edukację w latach 1999-2006 wynosił 2,8%-3,1%, a na szkolnictwo wyższe 0,8-1,0%. Brak wyraźnego zwiększenia udziału środków na te dziedziny dowodzi, że pomimo przekonań, co do ważności podnoszenia poziomu kształcenia w Polsce, niestety brak było środków pozwalających na rozpoczęcie budowy nowego społeczeństwa, globalnego społeczeństwa informacyjnego, a może i społeczeństwa wiedzy.
ROZDZIAŁ 2. Analiza uwarunkowań strukturalnych wyników procesu