wy-korzystywanie wiedzy na temat uczenia się dorosłych.
Wprowadzenie proponowanych zmian niesie ze sobą potrzebę tworzenie no-wych stanowisk i miejsc pracy o charakterze koordynującym, organizacyjnym i opiekuńczym.
Celem edukacji ustawicznej jest rozwijanie kompetencji intelektualnych, osobowościowych i społecznych, czyli tzw. „kluczowych kompetencji”, pozwa-lających na rozwiązywanie problemów życia codziennego i zawodowego. Edu-kacja ustawiczna postrzegana jest zatem jako strategia umożliwiająca osobisty rozwój w oparciu o samodzielnie wykreowany plan edukacji. Koniecznym wa-runkiem urzeczywistnienia tego ideału jest gotowość i umiejętność ciągłego aktywizowania potencjału edukacyjnego oraz jego rozwój zarówno przez same jednostki, jak i instytucje oświatowe.
Uczelnie wyższe w Niemczech z pewnym dystansem reagują na postulaty wdrażania edukacji całożyciowej do swojej praktyki. Nie otwierają się jak uczel-nie brytyjskie czy szwedzkie tak chętuczel-nie na nowe grupy uczel-nietradycyjnych studen-tów, delegując te zadania do dobrze rozwiniętego sektora edukacji dorosłych, który z powodzeniem potrzeby tych grup społecznych zaspakaja. Niemieckie uczelnie wyższe położyły akcent na współpracę z otoczeniem gospodarczym, organizując od lat 70. XX w. centra transferu nowoczesnych technologii, współ-cześnie podejmują starania o efektywne łączenie pracy zawodowej z edukacją akademicką. Przyjrzyjmy się koncepcji Work Based Learning, jaką zastosowano w Wyższej Szkole Zawodowej w Aachen40.
Społeczne przemiany i nowe wymagania na rynku pracy przyczyniły się do wzrostu znaczenia akademickiej edukacji zawodowej. Zapotrzebowanie na ofertę tego typu jest w Niemczech duże zarówno ze strony przedsiębiorców, jak i pracowników, a szkoły wyższe starają się temu sprostać, tworząc ścieżki kształ-cenia oparte na kompetencjach zdobytych w toku życia osobistego i zawodowe-go. Wyższa Szkoła Zawodowa w Aachen wypracowała w ramach projektu Deve-loping European Work Based Learning Approaches and Methods we współpracy z Uniwersytetem Loeven (Belgia) koncepcję studiów dokształcających opartą na metodzie Work Based Learning (WBL), która umożliwia uczenie się na poziomie akademickim w miejscu pracy. Rozwijanie kompetencji odgrywa przy tym klu-czową rolę, ponieważ studenci mogą swoją wiedzę, umiejętności i postawy pod-dać ewaluacji oraz planować swój dalszy rozwój w trakcie studiów. Adresatami
40 H. Solarczyk-Szwec, Akademickie praktyki rozwijania kompetencji społecznych w krajach niemieckojęzycz-nych, [w: ] J. Piekarski (red.), Nowa jakość w edukacji?, Płock 2013, s. 55–67.
koncepcji kształcenia opartej na modelu WBL są pracujący w swoim zawodzie laboranci i technicy chemii oraz mistrzowie produkcji w przemyśle chemicznym, którzy posiadają kompetencje adekwatne dla kształcenia akademickiego na po-ziomie licencjatu.
Procedura Work Based Learning (WBL)41
Studia zaplanowano w bardzo ścisłej współpracy z zakładami pracy. Kompe-tencje studentów zostały ocenione na wejściu za pomocą narzędzi WBL, a wyniki były podstawą uznania posiadanych kompetencji i dalszego planowania procesu kształcenia. Na procedurę Work Based Learning (WBL) składają się następujące etapy:
• Quick Scan (Self Assesment) – ocena kompetencji do studiowania oparta na ERK.
• Dostarczenie portfolio – dokumentującego dotychczasową aktywność i doświadczenia w uczeniu się.
• Ocena portfolio / ocena kandydata na studia w szkole wyższej w oparciu o uczelniane standardy kompetencji.
• Ustalenie, jakie kompetencje zostaną uznane oraz jakie kompetencje nale-ży zdobyć w miejscu pracy; opracowanie indywidualnego planu rozwoju;
ustalenie metod walidacji brakujących kompetencji.
• Realizacja zadań w miejscu pracy pod opieką wykwalifikowanego mentora oraz mentora na uczelni.
• Systematyczne przekazywanie materiałów do poszczególnych modułów kształcenia.
• Kontrola efektów kształcenia w szkole wyższej.
• Zaliczanie modułów i przyznawanie ECTS na uczelni.
Aby ułatwić sobie podjęcie tej ważnej decyzji, kandydaci mogą przed rozpo-częciem studiów skorzystać z testów samooceny (Self Assesment), które odpowia-dają kompetencjom i treściom trzech pierwszych semestrów studiów. Pierwsza część samooceny dotyczy podstawowej wiedzy z przedmiotów kształcenia, druga sprawdza umiejętności logiczno-analityczne, dalej znajdują się pytania o moty-wację, formalne kwalifikacje, oczekiwania wobec studiów, możliwości czasowe.
Test samooceny informuje o lukach i posiadanych kompetencjach, które mogą być uznane w toku walidacji. Rozmowa kończąca testy z opiekunem kierunku stu-diów jest okazją do refleksji i dodatkowym narzędziem w procesie decyzyjnym.
41 W niniejszym podpunkcie wykorzystano fragmenty artykułu H. Solarczyk-Szwec: Akademickie praktyki roz-wijania kompetencji społecznych w krajach niemieckojęzycznych (Ibidem).
BRYTYJSKI, SZWEDZKI, NIEMIECKI MODEL UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE 37
W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM. STUDIUM KOMPARATYSTYCZNE
Pierwszoplanową kwestią jest planowanie przebiegu studiów z dłuższą niż je-den semestr perspektywą. Istotne jest też animowanie stuje-dentów do stawiania py-tań / problemów pochodzących z praktyki, które są analizowane / rozwiązywane podczas zajęć / projektów. Program studiów został tak zbudowany, że umożliwia łączenie pracy zawodowej ze studiami oraz daje możliwość rozwijania kompeten-cji w miejscu pracy. Studia zostały wydłużone do 8 semestrów. Semestry 1–3 obej-mują 90 ECTS (po 30 na semestr, z modułami liczącymi 6–9 ECTS oraz 3 ECTS za kompetencje kluczowe), semestry 4–7 mają wartość po 15 ECTS (w sumie 60 ECTS). W trakcie 8. semestru studenci wykonują projekt licencjacki, piszą pracę licencjacką oraz zdają końcowe egzaminy (30 ECTS).
Uczelnia wyższa jest odpowiedzialna za przygotowanie modułów kształcenia, przeprowadzenie egzaminów i ich ocenę. Natomiast organizacja z sektora eduka-cji pozaformalnej (Akademia Rhein-Erft) przejęła zadania w zakresie opieki nad studentem poprzez mentoring oraz przestrzennej i czasowej organizacji studiów uwzględniającej potrzeby studenta, pracodawców oraz szkoły wyższej.
Student może ubiegać sie o uznanie kompetencji w wysokości do 50% efektów kształcenia przed rozpoczęciem studiów oraz w ich trakcie. Ponadto istnieje moż-liwość, aby w ramach umowy między pracodawcą, studentem i uczelnią, zaliczać moduły lub ich części w praktyce zawodowej, realizując projekty pokrywające sie z zaplanowanymi efektami kształcenia. Mentorzy pomagają studentom określić kompetencje, które mogą zostać uznane w uczelni. Do tego celu mogą być wyko-rzystane:
• opisy czynności zawodowych,
• potwierdzenia wydane przez zakład pracy / przełożonego,
• świadectwa ukończenia kursów, seminariów, udziału w konferencji.
Dokumenty te analizuje komisja złożona z dwóch profesorów, koordynatora modułu oraz przedstawiciela organizacji zapewniającej mentoring. W ten sposób może być zaliczony cały moduł lub jego część. W drugim przypadku trzeba do-datkowo zdać wskazane egzaminy lub przedstawić pracę pisemną. Dotychczaso-we doświadczenia pokazują, że większość studentów wykazała się kompetencjami w pracy zawodowej, które można było uznać w procesie kształcenia akademickie-go. Jednocześnie studenci cenią sobie także możliwość uczestniczenia w zajęciach dydaktycznych, ponieważ mają możliwość współpracy i wymiany doświadczeń z kolegami i nauczycielami. Uczenie się w grupie wykorzystywane jest też jako forma wymiany doświadczenia, przygotowania się do zajęć czy egzaminu.
W trzech kolejnych rocznikach rozpoczynało studia w opisywanym systemie po 15 studentów. Kontynuuje studia 10–12 osób. Odpadły te osoby, który nie skorzystały z testów samooceny przed rozpoczęciem studiów. Trzy pierwsze se-mestry są oceniane jako najbardziej absorbujące ze względu na dużą liczbę zajęć
dydaktycznych w uczelni. Dotychczasowe doświadczenia pokazują, że korzystne dla studentów byłoby zmniejszenie czasu pracy o 25%, ale nawet bez tego udo-godnienia możliwe jest łączenie pracy zawodowej i studiów. Uznanie kompetencji pozwoliło niektórym studentom na wcześniejsze zaliczenie modułów z wyższych semestrów.
Na koniec rozważań dotyczących niemieckiego modelu edukacji ustawicznej odwołać się warto do ciągle aktualnych i uniwersalnych zaleceń Forum Eduka-cji przy Federalno-Związkowej Komisji Planowania Oświaty i Wspierania Badań z 2001 r., które powinny dynamizować rozwój edukacji w XXI wieku:
1. Warunki konieczne: motywacja, kompetencje do uczenia się