REFLEKSJE O JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM
THE REFELECTION ON QUALITY OF HIGHER EDUCATION
Streszczenie: W artykule dokonuję analizy jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym w Polsce w ostatnim 30-leciu. Wychodząc od rozumienia pojęcia „jakość” szczególnie zajmuję się jako-ścią kształcenia. Najwięcej uwagi poświęcam różnorodnym uwarunkowaniom jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym, podkreślając znaczenie trzech najistotniejszych elementów, tj: środowiska akademickiego – państwa – rynku. Przewaga wpływu któregoś z tych elementów niesie za sobą określone skutki. Analizuję cele i funkcje oceniania jakości kształcenia, podkreślając konieczność łączenia oceny zewnętrznej z wewnętrznym systemem zapewniania jakości kształcenia. Wskazuję na przyczyny oraz warunki skuteczności wprowadzanych w ostatnich latach zmian, w tym Krajowej Ramy Kwalifikacji, podejmuję również próbę analizy niektórych bariery mających wpływ na osta-teczny efekt tych zmian.
Abstract: The article analyzes the quality of education in higher education in Poland in the last 30-year period. Starting from the understanding of the notion of quality, the author focuses on the quality of education. Special attention is paid to various determinants of education quality in higher education, emphasizing the importance of three key elements, namely: the academic environment - state - market. The prevailing influence of one of these elements entails certain effects. The roles and objectives of assessing the quality of education are analyzed, stressing the need to combine exter-nal assessment with the interexter-nal system of quality assurance. The author points to the causes and conditions for the effectiveness of the changes introduced in recent years, including the National Qualifications Framework. Also an attempt is made to analyze some of the barriers that affect the final result of these changes.
Słowa kluczowe: edukacja, jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, procedury oceny jakości, zmiana jako kategoria edukacyjna
Key words: education, quality of education in higher education, quality assessment procedures, change as an educational category
Wprowadzenie
M. Szymański pisze, iż: W czasach współczesnych edukacja stanowi najbardziej rozbudowaną dziedzinę życia. (…) Coraz bardziej zbliżamy się do sytuacji, w której
każdy człowiek będzie kształcił się stale lub dorywczo, intensywnie lub z mniejszym natężeniem, w sposób mniej lub bardziej zorganizowany, grupowo lub indywidual-nie. Kształcenie i samokształcenie, wychowanie i samowychowanie stanowią istotne składniki biografii każdego człowieka. (…) Współczesne przemiany społeczne i go-spodarcze nieustannie poszerzają zakres obiektywnie istniejących oraz postrzeganych subiektywnie zadań i potrzeb edukacyjnych1. Dynamika życia społecznego, rozwój ekonomiczny, nowe technologie wymagają nowych kompetencji, renowacji wie-dzy i umiejętności. Wzrasta w związku z tym świadomość konieczności kształ-cenia się przez całe życie we wszystkich zawodach. Konieczność zmiany zawodu, miejsca pracy, podejmowanie nowych ról społecznych czy choćby skuteczne dzia-łanie w różnych obszarach codzienności sprzyja rozwijaniu potrzeb edukacyjnych.
To z kolei prowadzi do wzrostu wskaźnika skolaryzacji, zdobywania przez coraz większą grupę ludzi średniego i wyższego wykształcenia, korzystania z krótszych form kształcenia (studia podyplomowe, kursy, szkolenia). Mnogość ofert eduka-cyjnych proponowanych przez liczne szybko powstające placówki edukacyjne, ich komercjalizacja, ograniczona selekcja kandydatów na różnych poziomach kształ-cenia rodzi zaś pytanie o jakość tego procesu. Z jednej bowiem strony, co należy ocenić pozytywnie, edukacja coraz bardziej dostosowuje się do potrzeb społecz-nych, potrzeb rynku pracy, z drugiej zaś owa dynamika generuje częste zmiany założeń, programów, podstaw prawnych, co niekoniecznie musi sprzyjać jakości.
Jakość – ujęcia definicyjne
Rozważania na temat jakości kształcenia wymagają w pierwszej kolejności zde-finiowania pojęcia „jakość”, które ma charakter złożony i kontrowersyjny, względ-ny, o odmiennym znaczeniu w różnych kontekstach. W ujęciu słownikowym jakość to zespół cech stanowiący o tym, że dany przedmiot jest tym a nie innym2. W znaczeniu prakseologicznym natomiast: jakość to suma cech charakteryzujących wytwór lub samo działanie prowadzące do tego; najczęściej z oceną ze względu na jakiś istniejący obiektywnie albo idealny wzorzec rzeczowy lub wzorzec działania3. W sensie filozoficznym jakość to: właściwość określająca naturę przedmiotu, ter-min używany wówczas, kiedy natura jakiegoś przedmiotu nie może być określona precyzyjnie, lecz jedynie uchwycona w sposób ogólny, za pomocą intuicji4. W sensie ekonomicznym zaś: jakość to ogół cech i charakterystyk produktu lub usługi, które dotyczą ich zdolności do zaspokajania potrzeb z punktu widzenia klientów5.
1 M.J. Szymański, Socjologia edukacji. Zarys problematyki, Kraków 2013, s. 8–9.
2 Słownik języka polskiego, (red.) M. Szymczak, Warszawa 1999, s. 769.
3 T. Pszczołowski, Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978, s. 92.
4 D. Julia, Słownik filozofii, Katowice 1994, s. 149.
5 E.W. Deming, Out of the Crisis, Boston 1986, s. 31.
107
REFLEKSJE O JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM
Poddając dyskusji jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, L. Harvey i D. Green określają pięć sposobów jej pojmowania:
• jakość jako wyjątkowość lub doskonałość (as „exceptional” or „excellence”);
• jakość jako perfekcja lub zgodność (as „perfection” or „consistency”);
• jakość jako trafność celu (as „fitness for purpose”);
• jakość jako wartość uzyskiwaną z pieniędzy (as „value for money”);
• jakość jako transformacja uczących się (as a „transformation of the learner”)6. Inni autorzy dodają następujące:
• jakość jako usługa i satysfakcja klientów;
• jakość opisywana przy pomocy wyników, w aspekcie misji;
• jakość ujmowana w stosunku do wyników i warunków kształcenia7. Jakość w uczelni odnosi się do wielu wymiarów jej funkcjonowania, na przy-kład do badań naukowych, do kształcenia, zarządzania, rozwoju, zasobów kadro-wych, kreowania wizerunku czy też infrastruktury. Gdy mówimy więc o jakości kształcenia w uczelni, musimy pamiętać o tym, iż jest ona jedynie elementem strukturalnym i funkcjonalnym pewnego systemu. Można ją więc postrzegać zarówno w wymiarze osobowym, proceduralnym, jak i kosztowym. Wielowy-miarowość pojęcia „jakość kształcenia”, różnorodność jej związków i zależności uświadamia trudność w dokonywaniu oceny tej jakości. Dlatego też gdy mówimy o jakości na danym etapie kształcenia, musimy określić metodologię jej pomia-ru wskazującą na czynniki, które zostały uwzględnione, ich rangę w pomiarze, a także wzajemne zależności. Ponieważ system kształcenia zawsze jest elemen-tem większej całości – syselemen-temu społecznego, politycznego, gospodarczego – ana-liza jego elementów, w tym jakości kształcenia, musi uwzględniać różnorodne uwarunkowania.
Uwarunkowania jakości kształcenia
Obecnie społeczna jakość wykształcenia uważana jest za podstawowy warunek konkurencyjności w globalnej gospodarce8. W kontekście europejskim zapewnianie jakości kształcenia wynika również z otwarcia europejskiej przestrzeni edukacyj-nej, odpowiedzialności uczelni wobec studentów i interesariuszy zewnętrznych, a także konkurencji między uczelniami.
W Polsce zainteresowanie problematyką jakości kształcenia w szkole wyższej – ta bowiem stanowi główny przedmiot niniejszych rozważań – przypada na lata
6 Za: A. Krajewska, Jakość kształcenia uniwersyteckiego – ujęcie pedagogiczne, Białystok 2004, s.193–194.
7 Za: ibidem, s. 194.
8 J. Telep, T. Telep, Z. Wojciechowski, Jakość kształcenia w uczelni wyższej, Warszawa 2012, s. 28.
90. ubiegłego wieku i wiąże się szczególnie:
1) ze znaczącym wzrostem liczby studentów;
2) ze zmniejszającą się selekcją kandydatów będącą efektem masowości kształce-nia na poziomie wyższym;
3) z malejącymi nakładami państwa na szkolnictwo wyższe;
4) z powstawaniem dużej liczby niepublicznych szkół wyższych – jako odpowie-dzi na zapotrzebowanie rynku edukacyjnego;
5) z powstawaniem nowych kierunków studiów;
6) z rozwojem współpracy uczelni polskich z zagranicznymi.
Czynniki te miały zarówno negatywny, jak i pozytywny wpływ na jakość kształcenia. W Polsce do roku 2001 (nowelizacja ustawy o szkolnictwie wyższym i powołanie Państwowej Komisji Akredytacyjnej) inicjatywy dotyczące jakości kształcenia miały raczej charakter oddolny i dotyczyły przede wszystkim dosko-nalenia jakości kształcenia, a mniej służyły jej ocenie czy też akredytacjom.
W Polsce dynamika aktywności edukacyjnej Polaków na poziomie wyż-szym wzrosła w latach 90. XX wieku i pierwwyż-szym dziesięcioleciu XXI wieku.
W roku 1995 udział osób z wyższym wykształceniem w grupie wiekowej 25–64 lata wynosił 9,7%, a w roku 2009 już 21,2%. Wiązało się to również ze wzro-stem popularności kształcenia na poziomie liceum ogólnokształcącego. Licz-ba osób kończących edukację na tym poziomie wzrosła w latach 1995–2009 o 23%9. W sytuacji dużego przyrostu w Polsce liczby osób kształcących się na poziomie średnim i wyższym nieuchronnie pojawia się pytanie: „Czy zjawisko to nie zagraża jakości kształcenia?”. Wzrost masowości kształcenia w wymie-nionym okresie, szczególnie na poziomie wyższym, w większości krajów UE, w tym w Polsce, doprowadził do obniżenia nakładów finansowych na jednego studenta. To z kolei spowodowało swoisty konflikt między ekspansją systemu edukacyjnego i zmniejszaniem się jednostkowych kosztów kształcenia a jego jako-ścią10 (rys. 1).
9 Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010, M. Federowicz, M. Sitek (red.), Warszawa 2011, s. 19.
10 A. Buchner-Jeziorska, Jakość kształcenia w szkołach wyższych – podejście teoretyczne, [w:] Jakość kształcenia w szkole wyższej, (red.) A. Buchner-Jeziorska, S. Macioł, Warszawa 2003, s. 9.
109
REFLEKSJE O JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM
Rys. 1. Kształcenie na poziomie wyższym: konflikt w sferze jakości11
Źródło: R. Barnett, Improving Higher Education. Total Quality Care, Buckingham 1992, s. 2.
Jakość kształcenia jest przedmiotem troski nie tylko uczelni wyższych i na-uczycieli akademickich, ale również organów państwa i pracodawców.
Zdaniem B. Clarka można wyodrębnić trzy typy systemów edukacji, ze wzglę-du na dominującą siłę, która określa zasady ich funkcjonowania, w tym również jakość kształcenia. Są to systemy edukacyjne, w których:
1) główną rolę odgrywa środowisko akademickie,
2) najważniejszym decydentem jest państwo (jego agendy odpowiedzialne za edukację),
3) duże znaczenie mają wpływy rynku12.
Rys. 2. Formy oceny jakości13
Źródło: R. Barnett, Improving Higher Education. Total Quality Care, Buckingham 1992, s. 2.
11 Za: A. Buchner-Jeziorska, op. cit., s. 9.
12 B. Clark, The Higher Education System: academic organization in cross-national perspective, London 1983.
13 Za: A. Buchner-Jeziorska, op. cit., s. 10.
Poszczególne szkoły wyższe funkcjonują w przestrzeni wyznaczonej przez współoddziaływanie owych sił (środowiska akademickiego – państwa – rynku).
Ta „trójkątna przestrzeń” może stanowić podstawę do analizy skutków dominują-cego wpływu jednego z wyróżnionych elementów. Wymienione typy oddziaływań wskazują na trzy metodologiczne ujęcia oceny jakości.
Społeczność akademicka w ocenie jakości kształcenia odwołuje się przede wszystkim do ocen wewnątrzśrodowiskowych – często o charakterze nie tyle ilo-ściowym co jakoilo-ściowym, państwo preferuje wskaźniki osiągnięć, a system ryn-kowy jest ukierunkowany na konsumenta, jego potrzeby i zadowolenie.
Zdaniem M. Wójcickiej uwzględnianie oczekiwań zróżnicowanych grup wy-maga opisywania jakości kształcenia w aspekcie:
• efektywności finansowej (zainteresowanie państwa ze względu na wydawa-nie publicznych pieniędzy);
• standardów akademickich (zainteresowanie środowiska akademickiego, czuwającego nad poziomem kształcenia w uczelniach i na kierunkach stu-diów);
• użyteczności społecznej (zainteresowanie pracodawców, rodziców, kandy-datów na studia i studentów)14.
Jako obywatele zawsze będziemy odczuwali skutki wysokiej lub niskiej jakości kształcenia, która na wszystkich poziomach jest uzależniona od wielu czynników:
poczynając od rozwiązań legislacyjnych, poprzez finansowe i organizacyjne, aż po to, co dzieje się w relacji mistrz (nauczyciel) – uczeń. Swoiste „zachłyśnięcie się” wzrostem liczby osób z wyższym wykształceniem powoli zanika, zaś rangi nabiera ocena rzeczywistej wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. Wy-raźnie odzwierciedla to rynek pracy i opinie pracodawców, którzy często sami we-ryfikują poziom tych wskaźników w rozmowie kwalifikacyjnej poprzez stawianie kandydatowi konkretnych zadań do rozwiązania. Dokumenty potwierdzające wy-kształcenie nie są już w wielu wypadkach głównym kryterium oceny kandydata, co stanowi jednak pewne świadectwo braku zaufania do instytucji edukacyjnych i jakości prowadzonego w nich kształcenia. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest również możliwość zdobywania wiedzy, umiejętności i kompetencji społecz-nych poza głównym trzonem struktury systemu edukacji. Zostało to dostrzeżone również przez ustawodawcę, który umożliwił w nowelizacji ustawy z 27 lipca 2005 Prawo o szkolnictwie wyższym (z późn. zm.) potwierdzanie przez uczelnie efek-tów uczenia się zdobytych poza kształceniem formalnym.
Jakość kształcenia, w tym na poziomie wyższym, uwarunkowana jest również wielością uczestników systemu edukacyjnego i różnorodnością ich orientacji
ak-14 M. Wójcicka, Jakość kształcenia, [w:] Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. Słownik tematyczny, red.
M. Wójcicka, Warszawa 2001, s. 43.
111
REFLEKSJE O JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM
sjologicznych. Najistotniejsze dla szkolnictwa wyższego w omawianym aspekcie są następujące grupy:
1. Nauczyciele akademiccy oraz studenci pracujący wspólnie i zainteresowani ro-dzajem, a także zakresem studenckich doświadczeń edukacyjnych.
2. Badacze akademiccy zaangażowani w działalność poznawczą, której horyzont wyznaczają kolejne publikacje i aprobata środowiska naukowego.
3. Menedżerowie dążący – całkiem racjonalnie – do zrównoważenia budżetu oraz znalezienia i utrzymania przez daną uczelnię miejsca na rynku usług edukacyjnych.
4. Pracodawcy (zarówno z przemysłu i usług, jak i ze sfery wolnych zawodów) po-szukujący absolwentów o określonych zdolnościach i umiejętnościach.
5. Krajowe instytucje zajmujące się zasobami ludzkimi oraz decydenci szczebla krajowego.
Każda z tych grup, tworząc mniej lub bardziej zorganizowaną sieć powiązań osób o podobnych interesach, nieuchronnie wypracowuje własną definicję jakości kształcenia, a w rezultacie – za pomocą hierarchicznego układu stosunków władzy – narzuca innym swoją definicję i wynikające z niej określone rozwiązania instytu-cjonalne15.
Przegląd literatury przedmiotu pozwala stwierdzić, że jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym może być postrzegana w co najmniej trzech perspekty-wach, które niekiedy nakładają się na siebie:
• celów i funkcji instytucji szkolnictwa wyższego;
• punktów widzenia różnych grup społecznych, które są jakością zaintereso-wane;
• wartości przejawiających się w pewnych właściwościach, procesach, wa-runkach i wynikach16.
Cele i funkcje oceniania jakości kształcenia
Analiza zasad tworzenia i funkcjonowania instytucjonalnych systemów oceny jakości kształcenia w krajach UE wskazuje na różnice dotyczące: zakresu i charak-teru ocen, celu oceny, sposobu oceniania, a także organizacji systemu oceniania.
Różny jest charakter umocowania ustawowego krajowych instytucji oceniających, jak również przedmiot oceny (kierunek studiów, programy nauczania, wszystkie sfery działalności uczelni). W większości krajów UE zewnętrzne systemy oceny jakości kształcenia miały na celu:
15 A. Buchner-Jeziorska, op. cit., s. 11.
16 A. Krajewska, op. cit., s. 192–193.
1) zainspirowanie szkół wyższych do wprowadzenia wewnętrznych procesów za-pewniania jakości kształcenia;
2) wprowadzenie sformalizowanej procedury umożliwiającej państwu i innym uczestnikom systemu edukacji (stakeholders) rozliczanie uczelni z rezultatów ich działalności (z tytułu korzystania ze środków publicznych będących głównym źródłem finansowania szkół wyższych)”17. Choć w praktyce wyniki oceniania najczęściej nie miały żadnego wpływu na finansowanie.
Analiza jakości kształcenia wymaga więc wyróżnienia dwóch podstawowych aspektów:
• możliwości tworzenia i analizowania mechanizmów zapewniania jakości (procedury i działania służące utrzymywaniu określonych standardów);
• możliwość tworzenia i wdrażania systemów oceny jakości kształcenia (kon-struowanie systemu i określenie sformalizowanych procedur jego wdraża-nia i stosowawdraża-nia)18.
Celem ostatecznym jest zapewnienie wysokiej jakości kształcenia studentów, zwiększenie liczby dobrych absolwentów, wzrost renomy uczelni wyższych, uzy-skanie większych funduszy na kształcenie i lepsze dysponowanie nimi. Najistot-niejszą funkcją zaś jest analiza mocnych i słabych stron kształcenia na poziomie wyższym i podejmowanie na podstawie tej diagnozy działań doskonalących. Dla-tego też powinny współistnieć zewnętrzne systemy oceny oraz systemy wewnętrz-ne będące wypadkową działań wszystkich uczestników procesu dydaktyczwewnętrz-nego w uczelni wyższej.
Jakość kształcenia powstaje w systematycznych działaniach wszystkich uczest-ników tego procesu. Dlatego tak istotne jest niezapominanie o tworzeniu kultury jakości obejmującej budowanie poczucia wspólnoty w oparciu o:
• wspólnie podzielane i przyjęte wartości (np. dobre stosunki międzyludzkie, partnerstwo, troska o studenta, wzajemna życzliwość, współpraca),
• identyfikowanie się z uczelnią,
• działania na rzecz poprawienia jakości w każdym aspekcie funkcjonowania uczelni,
• wzmacnianie roli studentów na uczelni,
• tworzenie okazji do integracji zespołu (…),
• tworzenie i pielęgnowanie tradycji,
• tworzenie symboli wyróżniających daną społeczność,
• promowanie postaw kreatywnych oraz wprowadzanie rozwiązań innowacyjnych19.
17 A. Buchner-Jeziorska, op. cit., s. 15.
18 Ibidem, s. 20.
19 J. Telep, T. Telep, Z. Wojciechowski, op. cit., s. 34.
113
REFLEKSJE O JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM
Tworzenie kultury jakości jest przede wszystkim procesem oddolnym, w któ-rym najistotniejszą rolę pełnią liderzy, zaś działania odgórne raczej jej nie sprzy-jają. Jej znaczenie jest ogromne. Na podstawie badań dotyczących skuteczności działań na rzecz jakości stwierdzono, że kontrola jakości daje wyniki na poziomie 10% w Japonii i 30% w USA, a kultura jakości odpowiednio 90% i 70%20.
Jak pisze A.I. Vroeijenstijn: Układ odniesienia dla zapewniania jakości stano-wią cele i zadania instytucji szkolnictwa wyższego. Muszą być one jasno sformuło-wane i spełniać wymagania zarówno naukowe, jak i społeczne21.
Rys. 3. Wewnętrzne i zewnętrzne mechanizmy oceny jakości instytucji szkolnictwa wyższego22 Źródło: A.I. Vroeijenstijn, Kilka uwag na temat stosowania systemu zewnętrznej oceny jakości kształ-cenia w szkolnictwie wyższym: podstawowe zasady i warunki, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe”, 1995, nr 5, s. 172.
20 Ibidem.
21 Za: A. Buchner-Jeziorska, op. cit. s.21; A.I. Vroeijenstijn, Kilka uwag na temat stosowania systemu zewnętrznej oceny jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym: podstawowe zasady i warunki, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe”, 1995, nr 5.
22 Ibidem, s. 21.
Przystępując do oceny jakości kształcenia należy odpowiedzieć sobie na pod-stawowe pytania dotyczące: celu, który chcemy osiągnąć; powodu, dla którego podejmujemy to działanie; sposobów dochodzenia do celu i uzasadnienia wybo-ru tych, a nie innych sposobów. Pytamy więc o cele i funkcje systemu oceniania jakości kształcenia. Nie powinny być one narzucone z góry, a jeśli nawet takie są, to należy zadbać o ich uwewnętrznienie przez tych, którzy będą je realizować.
Bez tego system staje się „biurokratyczną wydmuszką”, procedurą pozbawioną treści.
W Polsce w ostatnich latach jednym z istotnych narzędzi realizacji celów i funkcji budowania systemu jakości kształcenia miało być wprowadzenie Kra-jowej Ramy Kwalifikacji zgodnej z założeniami Europejskiej Ramy Kwalifika-cji23. Do najistotniejszych celów, jakie planowano osiągnąć poprzez wprowadze-nie KRK, należały:
• wypracowanie procedur oceny i uznawania osiągnięć uczących się opar-tych na efektach uczenia się, określających wiedzę, umiejętności i kompe-tencje społeczne, jakie kryją się za konkretnym dyplomem, świadectwem;
• uczynienie kwalifikacji porównywalnymi i zrozumiałymi dla pracodaw-ców na otwartym europejskim rynku pracy;
• powstanie nowego podejścia do procesu uczenia się, zachęcającego do kształcenia się przez całe życie;
• uprawomocnienie równego traktowania kwalifikacji formalnych i po-twierdzonych kwalifikacji nabytych poza formalnym systemem kształce-nia;
• podniesienie poziomu szkoleń zawodowych, tak istotnych dla rynku pra-cy24.
Działania te miały służyć również realizacji procesu kształcenia na poziomie wyższym w warunkach jego umasowienia i związanego z tym innego rozkładu uzdolnień, motywacji i kompetencji osób studiujących.
Troska o jakość kształcenia powinna mieć więc zarówno wymiar zewnętrz-nej oceny, jak i tworzenia wewnętrznych mechanizmów (samooceny, autoewa-luacji). Oba aspekty oceniania jakości kształcenia powinny uwzględniać cele polityki edukacyjnej, których realizacja musi mieć zaplecze instytucjonalne i fi-nansowe.
23 A. Kozubska, H. Solarczyk-Szwec, P. Ziółkowski, Poradnik KRK Wyższej Szkoły Gospodarki, Bydgoszcz 2015, s.4.
24 Z. Marciniak, E. Chmielecka, A. Kraśniewski, T. Saryusz-Wolski, Raport samopotwierdzenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, Warszawa 2013, s. 7-9.
115
REFLEKSJE O JAKOŚCI KSZTAŁCENIA W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM
Zmiana jako kategoria analizy jakości kształcenia
Dynamika wszystkich uwarunkowań jakości kształcenia wymaga – tak w pro-cesie tworzenia mechanizmów jej zapewniania, jak i tworzenia oraz wdrażania systemów jej oceniania – uwzględnienia owych zmian społecznych, ekonomicz-nych, technologicznych. Podejmowane działania służące zapewnieniu jakości kształcenia z jednej strony są uzależnione od zachodzących zmian, z drugiej zaś inspirują zmiany w poszczególnych elementach systemu kształcenia.
Najprostszy model ilustrujący zmianę można przedstawić umownie jako ele-ment pomiędzy teraźniejszością a przyszłością, między tym, jak się rzeczy mają tu i teraz, a tym, jak powinny się mieć w przyszłości, co chcemy osiągnąć. Można go przedstawić w postaci 4 pytań:
• Gdzie jesteśmy obecnie? (określenie stanu obecnego).
• Dokąd chcemy dojść? (określenie stanu pożądanego).
• Jak się tam dostaniemy? (określenie sposobu osiągnięcia celu).
• Skąd będziemy wiedzieć, że już się tam znaleźliśmy? Ewaluacja kategorii
• Skąd będziemy wiedzieć, że już się tam znaleźliśmy? Ewaluacja kategorii