edukacja
o niemaTerialnym dziedzicTwie
miasTa
Kinga Anna Gajda | Instytut Europeistyki, Uniwersytet Jagielloński, Kraków
Aktywne metody edukacji muzealnej.
Uczenie o niematerialnym dziedzictwie kulturowym
Gregory Ashworth zauważa w tekście Prawdziwy potencjał, ukryte problemy.
Opowieści o pięciu miastach Europy Środkowej i ich dziedzictwie, że na miasto powinno się patrzeć „poprzez spektrum czasowe – od przeszłości przez teraź-niejszość po prognozy na przyszłość”. I dalej zaznacza, że „teraźteraź-niejszość można zrozumieć tylko wtedy, gdy przeszłość postrzegana jest jako jej nierozerwalna część, i analogicznie przyszłość jest kształtowana przez projekcje przeszłości w teraźniejszości”1. Owo dostrzeganie przeszłości i włączanie jej do rozumie-nia i interpretowarozumie-nia teraźniejszości to dziedzictwo, które autor definiuje jako świadome tworzenie na podstawie zapamiętanej i zarejestrowanej przeszłości2. Dziedzictwo rozumiane jest zatem przez niego jako proces użytkowania prze-szłości, wykorzystywania „nośników historycznych” w celu zaspokajania różno-rodnych współczesnych potrzeb społecznych, kulturowych, politycznych etc. Jest to, jak pisze Ashworth w rozdziale Ochrona, konserwacje i dziedzictwo. Przeszłość
1 Ashworth Gregory, Planowanie dziedzictwa, tłum. Marta Duda-Gryc, Kraków 2015, s. 59.
2 Ibidem, s. 61.
w teraźniejszości na przykładzie środowiska zbudowanego, przejawianie się prze-szłości w teraźniejszości w różnych formach pamiętania, opowiadania, wspomi-nania, poprzez tradycje, źródła, zapisy, artefakty i zabytki oraz przekształcanie przeszłości w doświadczenia przeżywane tu i teraz czy tworzenie wyobrażeń o przeszłości w teraźniejszości3. Dziedzictwo tak opisywane to dzieło teraźniej-szości4, które zaświadcza o ciągłości, pochodzeniu i istnieniu. I miasto uobecnia właśnie tak postrzeganą przeszłość. Przesiąknięte jest historią, miejscami pa-mięci i pamiętania, które winny być upodmiatawiane. Jest, aby zacytować Henri Lefebvre’a5, przestrzenią spotkań ludzi, ale i przeszłości z teraźniejszością. I to właśnie przeszłość, zdaniem autora The Urban Revolution, staje się elementem jednoczącym współczesny dyskurs miejski. Jak pisał Florian Znaniecki, miasto to całość humanistyczna6 realizująca się w doświadczeniu i działaniu ludzi lub, jak zakładał Lefebvre, przestrzeń percepcji, pojmowania i życia7. Co istotne, prze-strzeń ta jest stwarzana w celu budowania przynależności i communitas, a mate-riałem są nie tylko konkretne miejsca i zabytki, ale również zachowania, tradycje oraz praktyki codziennego życia. Istotne jest zapamiętywanie i kultywowanie tych elementów kultury miasta, które wydają się najbardziej ulotne – zanikające rękodzielnictwo i rzemiosło, archiwalne instrumenty, utwory, opowiadane hi-storie, tradycje lokalne, nocne czuwania, procesje, wszelkie praktyki obrzędowe:
religijne i świeckie, gwara, zwyczaje związane ze spędzaniem czasu wolnego, bie-siadowanie, obchodzenie świąt kościelnych i państwowych etc. A zatem te ele-menty kultury społecznej i duchowej, które uczestniczą w procesie budowania, definiowania i tłumaczenia tożsamości lokalnej. Wszystkie zaliczane są do niema-terialnego dziedzictwa kulturowego, które w świetle prawa oznacza praktyki, wy-obrażenia, przekazy, wiedzę i umiejętności – jak również związane z nimi instru-menty, przedmioty, artefakty i przestrzeń kulturową – które wspólnoty, grupy i, w niektórych przypadkach, jednostki uznają za część własnego dziedzictwa kulturowego8. Jest stale odtwarzane, przekazywane z pokolenia na pokolenie, za-pewnia poczucie tożsamości i ciągłości, przyczyniając się w ten sposób do wzrostu
3 Ibidem, s. 21-22.
4 Ibidem, s. 32.
5 Lefebvre Henri, The Urban Revolution, Minneapolis–London 2003.
6 Znaniecki Florian, Miasto w świadomości jego obywateli, Poznań 1931, s. 9-10.
7 Lefebvre Henri, The Production of Space, Oxford–Cambridge 1991.
8 Art. 2 Konwencji UNESCO w sprawie ochrony niematerialnego dziedzictwa kulturowego z 2003 roku.
poszanowania dla różnorodności kulturowej oraz ludzkiej kreatywności. Istnieje w obrębie danej społeczności. Autorzy opracowania wydanego przez Narodowy Instytut Dziedzictwa podkreślają, że „przekazywanie takiego dziedzictwa często obejmuje komunikowanie znaczenia, historii i powiązanych wartości, a nawet uznanie i docenianie danego wyrazu kultury”9. Wspominają o potrzebie ochrony tegoż dziedzictwa na drodze praktykowania go, przyswajania przez kolejne po-kolenia, identyfikowania i definiowania, wzmacniania i propagowania. „Ochrona rozumiana jest tutaj jako utrwalenie, zachowanie i przekazanie dziedzictwa na-stępnym pokoleniom, co sprawia, że jest ono wciąż żywe, a jednocześnie może się zmieniać i dostosowywać. Dotyczy to przede wszystkim przekazywania umiejęt-ności oraz wiedzy o jego znaczeniu”10. A najlepszą formą tak postrzeganej ochro-ny jest edukacja.
Piotr Żuchowski, sekretarz stanu w Ministerstwie Kultury i Dziedzictwa Na-rodowego, we wstępie do wzmiankowanego już opracowania podkreśla, iż
[...] nie ulega wątpliwości, że skuteczna ochrona tego, co człowiekowi najbliższe, wymaga edukacji. Związek człowieka z dziedzictwem regionu jest wartością, którą powinniśmy młodym ludziom uświadamiać, co z pewnością zaowocuje kształtowa-niem się w nich poczucia własnej tożsamości, a co za tym idzie – postawy zaan-gażowania w sprawy związane z codziennym życiem wspólnoty, w której dorastają, a także otwarcie się na inne społeczności i kultury.11
I dalej:
Uświadomienie sobie, czym jest dziedzictwo kulturowe własnego regionu, miasta, wsi stanowi punkt wyjścia do kultywowania, ożywiania czy reaktywowania lokalnych tradycji. Jednym ze sposobów na umiejętność dostrzegania wartości i potencjału w lokalnym dziedzictwie kulturowym jest właśnie realizowanie szeroko rozumianej edukacji w tym zakresie.12
9 Niematerialne dziedzictwo kulturowe, oprac. Anna Marconi-Betka, Katarzyna Sadowska-Mazur, Julia Włodarczyk, s. 22, http://niematerialne.nid.pl/Dziedzictwo_niematerialne/Czytelnia/Dziedzic-two_niematerialne%20w%20Polsce.pdf [dostęp 10.05.2016].
10 Ibidem, s. 21.
11 Ibidem, s. 6.
12 Ibidem.
288 Edukacja Edukacja 289
Ochrona i uczenie o niematerialnym dziedzictwie kulturowym to jedno z zadań stawianych przed muzeami, wszak ustawa o muzeach z 1996 roku jasno określa, że celem działalności muzeów jest „gromadzenie i trwała ochrona dóbr naturalnego i kulturalnego dziedzictwa ludzkości o charakterze materialnym i niematerialnym, informowanie o wartościach i treściach […], upowszechnia-nie […], kształtowaupowszechnia-nie wrażliwości poznawczej i estetycznej”13. Powinny czynić to również poprzez prowadzenie działalności dydaktycznej. Celem edukacji mu-zealnej jest bowiem między innymi kształtowanie tożsamości i pamięci lokalnej dzięki umożliwieniu odbiorcom obcowania z niematerialnym dziedzictwem.
Uczenie o nim ma na celu upamiętnianie i ochronę, ale również przeciwdziałanie nietolerancji, degradacji, zaginięciu i zniszczeniu niematerialnego dziedzictwa.
Krzewienie wśród uczniów poszanowania dziedzictwa wspólnot, grup i jedno-stek miasta, jak i podjęcie działań w celu zapewnienia, aby było doceniane, wpły-wa na wzrost świadomości znaczenia tego dziedzictwpły-wa. Dużo łatwiej jednak po-kazywać i uczyć o materialnym dziedzictwie zgromadzonym na terenie muzeum, niż odnosić się do ulotnych elementów kultury. W tym celu edukatorzy wycho-dzą wraz z uczniami poza gmach muzeum i traktują miasto jako przestrzeń mu-zealną, zwracając uwagę na architekturę, zachowania ludzi, tradycje, wymierają-ce zawody, które miały i wciąż mają istotny wpływ na współczesne postrzeganie rzeczywistości przez mieszkańców. Dowodzą, że przestrzeń miasta to aktywna przestrzeń doświadczania, a niematerialne dziedzictwo kulturowe uważane jest za źródło różnorodności kulturowej i gwarancję zrównoważonego rozwoju i ochrony kultury tradycyjnej i ludowej. Na przykład Muzeum Częstochowskie14,
13 Ustawa o muzeach z dnia 21 listopada 1996 roku, rodz.1. art. 1.
14 Muzealne modele nauczania zostały wyselekcjonowane z kilku metod edukacji muzealnej, które opisano w ramach projektu finansowanego przez MKiDN zatytułowanego Regionalna czy trans- regionalna edukacja kulturalna na przykładzie muzeów. Celem projektu jest ukazanie, w jaki sposób zmienia się kultura edukacji poprzez włączanie do edukacji formalnej elementów edukacji niefor-malnej korzystającej z kultury wizualizacji na przestrzeni ostatnich pięciu lat. Komisja Europejska dostrzega w połączeniu edukacji formalnej z nieformalną szansę na podniesienie jakości kształcenia.
Do edukacji nieformalnej można zaliczyć lekcje muzealne, które korzystają z kultury wizualnej.
Zostanie zbadane, jak zmienia się w szkolnictwie podejście do kultury wizualnej oraz jaki wachlarz edukacyjny oferują instytucje szkołom. W ramach projektu zostanie przygotowany raport ukazu-jący relacje między muzeami jako instytucjami kultury a szkołami na wszystkich trzech poziomach edukacji na terenie województw małopolskiego i śląskiego oraz rekomendacje dla marszałków Makroregionu Polska Południowa na temat współpracy międzywojewódzkiej, jak i strona poświęco-na obserwatorium kultury w edukacji. Badania będą uzupełniane o nowe elementy kultury wizualnej i województwa. Stąd przykłady odnoszą się do muzeów z wymienionych województw (szczegóły na
aby poszerzyć teren edukacji muzealnej, organizuje tematyczne wycieczki piesze i rowerowe, podczas których poruszane są kwestie historycznych drzew i parków, dawnych przedmieść Częstochowy, pomników, zabytków kolejowych. Żydowskie Muzeum Galicja rozpoczęło cykliczne spacery tematyczne po krakowskim Ka-zimierzu. Terminy spacerów są podporządkowane zapomnianym wydarzeniom z życia społeczności żydowskiej i dotyczą wielu sfer kultury żydowskiej, między innymi historii i biografii rabinów, budownictwa sakralnego i świeckiego, cmen-tarzy i symboliki nagrobnej, sportu (w 94. rocznicę pierwszego gola dla reprezen-tacji Polski w piłce nożnej strzelonego przez Józefa Klotza, zawodnika Jutrzenki).
Krakowskie Międzynarodowe Centrum Kultury organizuje tematyczne space-ry wokół tematyki relacji polsko-litewskich, w tym wymiany kulturowej i arty-stycznej, a także szlakiem ginących zawodów, odwiedzając tradycyjne zakłady rzemieślnicze i usługowe. Muzeum Narodowe w Krakowie przy okazji wystawy
„Ottomania. Osmański Orient w sztuce renesansu” w czasie spaceru opowiada o Krakowie w czasach tureckiej potęgi. Podczas innych wydarzeń przedstawia-no w formie ścieżki tematycznej dziedzictwo Wyspiańskiego, a wystawie „Maria Mater Misericordiae” towarzyszył spacer szlakiem wizerunków Matki Boskiej Miłosierdzia w Krakowie. Muzeum Historyczna Miasta Krakowa zaprasza na-tomiast do uczestnictwa w spacerach edukacyjnych po terenie dawnego getta dla Żydów w Krakowie. Historia tego miejsca ukazana jest przez pryzmat kilku opowieści: siedemnastoletniej dziewczyny, dziecka, aptekarza i lekarza. Muzeum Historyczne w Bielsku-Białej organizuje spacery po mieście, tematyzując dzie-dzictwo religijne i (wielo)kulturowe miasta, ruchy narodowe, dzieje osadnictwa, a także skupiając się na przemyśle i technice. W ten sposób tworzy, jak zaznaczają autorzy szlaków, opowieść o mieście i jego dziedzictwie, też niematerialnym. Pi-szą: „Miasto opowiada swoje dzieje nieskładnie, przeskakując z tematu na temat.
System szlaków historycznych […] porządkuje ową opowieść, rozpisując ją na rozdziały”15. Jak zaznaczają autorzy spacerów z Muzeum Historycznego Miasta Krakowa: „celem każdego ze spacerów jest zachęcenie uczestników do samo-dzielnego odkrywania historii”16.
stronie projektu: http://www.obserwatoriumkultury.edu.pl/).
15 Zwiedzaj Bielsko-Białą. Trasy turystyczne. Przewodnik, red. Bogusław Chorąży, Piotr Kenig, Bialsko-Biała 2014.
16 http://www.mhk.pl/oddzialy/fabryka-schindlera/spacery [dostęp 12.05.2016].
Spacery i szlaki tematyczne to oczywiście tylko wybrane spośród licznych modeli nauczania muzealnego, oprócz nich warto wymienić choćby organizację gier miejskich, jarmarków, festynów, kiermaszy czy inscenizacje istotnych wy-darzeń historycznych i tradycyjnych. Wszystkie one stawiają na naukę poprzez aktywizację, a uczestników zajęć muzealnych traktują jako równorzędnych par-tycypantów, współtworzących wydarzenie. Miasto jako teren odwiedzany, zwie-dzany, miejsce spaceru staje się faktycznie, jak pisał Lefebvre, miejscem spotkania zarówno uczestników, edukatorów i uczniów, jak i przeszłości z teraźniejszo-ścią. Spacerując po mieście, uczestnicy spotkania mogą doświadczyć, naocznie sprawdzić, na ile przeszłość ingeruje w teraźniejszość, a na ile została zapomnia-na i zapomnia-należy ją zrekonstruować czy odpamiętać. Gdzie jest miejsce styku dwóch czasowych perspektyw i dyskursów, na czym polega niematerialne dziedzictwo i jak poprzez performatywne odtwarzanie należy zachować je i ochronić przed zapomnieniem i niebytem. Spacer, aktywne uczestnictwo w odwiedzaniu no-wych miejsc, przemieszczaniu się wedle konkretnego szlaku tematycznego to czynność fizyczna, ale i kulturowa – odwiedzanie miejsc, a czasem nie-miejsc, spotykanie się z reliktami przeszłości, nielicznymi osobami, które potrafią jesz-cze odtworzyć i opowiedzieć o danym fachu czy tradycji, nadaje nowe znajesz-czenie przeszłości i czynią ją elementem teraźniejszości. I właśnie owo wspólne dzia-łanie jest tu celem, ale i modelem nauczania. To pedagogika zorientowana na działanie i przeżycie. Istotą tej edukacji jest bowiem przygoda. Model ten bliski jest postmodernistycznemu traktowaniu edukacji. Odwołuje się zatem do sto-sowania metody „oka przyjacielskiego” w praktyce edukacyjnej, która polega na znalezieniu możliwości wymiany doświadczeń partycypacji dziedzictwa między uczestnikami, ale i między odbiorcą a eksponatem. Metoda ta opiera się na świa-domym performowaniu dialogowej pozycji uczącego się i upodmiotowieniu oraz uprzywilejowaniu jego samego oraz jego subiektywnego spojrzenia i odbioru.
Owa dialogowa relacja między odbiorcą a eksponatem (w tym przypadku relik-tem przeszłości) jest stymulowana przez edukatora. Lekcja muzealna nie jest li tylko suchym wykładem, ale przeszłością wcieloną i ucieleśnioną, przeszłością żyjącą w ulicach, pamięciach, ludziach i na nowo opowiedzianą. Spacer staje się zatem wielonarracyjną opowieścią uczestników, aktorów wydarzenia i czasem niemych świadków zanikających rytuałów i tradycji. Jest to wydobywanie historii i odkrywanie lokalności miejsc. Wspólne opowiadanie o dziedzictwie staje się, jak zauważa Charlotte Linde w artykule The acquisition of a speaker by a story:
How history becomes memory and identity17, aktem budowania przynależności do przeszłości i tożsamości lokalnej. Aby bowiem być członkiem danej społeczności, należy opowiedzieć jej historię. Formalne i nieformalne nauczanie, zdaniem Lin-de, powinno być zatem uczeniem, jak opowiadać koherentną historię grupy. Po-kazać, jak współcześnie grupa osądza, interpretuje i nawiązuje do przeszłości, które wartości stawia za wzór, o których opowiada, które stają się tematem szlaku i opowieści na szlaku. Edukatorzy podczas spacerów zatem nie tylko przekazują konkretną wiedzę, ale również stwarzają wspólnotę lokalną, chronią dziedzictwo i zwiększają kompetencje uczniów – współsnując z nimi opowieść o przeszłości.
Celem spaceru jest bowiem towarzyszenie w samodzielnym odkrywaniu historii.
Szlak edukacyjny stosowany przez muzea jako model ochrony i edukowa-nia o niematerialnym dziedzictwie kulturowym danego miasta to, aby sparafra-zować tytuł artykułu Krystyny Kamińskiej18, nowa strategia uobecniania prze-szłości. Autorka poświęca swój tekst szlakom kulturowym, które w wersji mikro stają się spacerami czy miejskimi szlakami edukacyjnymi. Pokazuje, że spacer stanowi rodzaj zbliżenia i odwołania się do tradycji, ale jest też poszukiwaniem autentyczności, wspieranym rekonstrukcją przeszłości, łączeniem lokalności z tradycją. Jest zatem nierozerwalnie związany z dziedzictwem w rozumie-niu Ashwortha. Kamińska defirozumie-niuje szlak za Europejskim Instytutem Szlaków Kulturowych jako formę narracji przeznaczoną do prezentacji dorobku kultu-rowego, służącą poznawaniu, upowszechnianiu i promocji, a także ochronie jego zasobów, która ukazuje „rozwój ludzkości jako wielowymiarową i ciągłą wymianę dóbr, idei, wiedzy i wartości”19. I dalej zaznacza, że „szlak kulturowy stanowi swego rodzaju przełamanie prymatu standardowego muzeum w sposo-bie prezentacji dziedzictwa kulturowego”20.
Właśnie ta ostatnia uwaga wydaje się być najistotniejsza w niniejszych rozważaniach. Dowodzi bowiem nowego postrzegania edukacji muzealnej.
Nowe rozumienie odbiorcy jako współtwórcy i nowe postrzeganie dyskursu
17 Linde Charlotte, The acquisition of a speaker by a story: How history becomes memory and identity,
„Ethos: Special Issue on History and Subjectivity” 2000, nr 28, s. 608-632.
18 Kamińska Krystyna, Szlak kulturowy – nowa strategia uobecniania przeszłości (Cultural route – the new strategy of representing the past), „Zeszyty Naukowe Ostrołęckiego Towarzystwa Naukowego” 2013, t. 1, nr 27, s. 319-329, http://mazowsze.hist.pl/678/1999/981/1/36054/ [dostęp 10.04.2016].
19 Ibidem, s. 320.
20 Ibidem, s. 321.
292 Edukacja Edukacja 293
wypowiedzi muzealnej jako performatywnego oddziaływania na obiorcę, a nie tylko wiara w samowystarczalną moc treści uobecnianej przez eksponat, po-ciągnęły za sobą potrzebę wykształcenia nowych modeli edukacji muzealnej opartych na uczeniu poprzez partycypację czy doświadczenie bądź akcję. Za-częto formułować takie koncepcje, jak choćby koncepcję ecomuseum ściśle związanego z samonauczaniem się, modele intensywnej współpracy z lokal-nymi szkołami. Tak pojmowana edukacja muzealna w coraz większym stop-niu używa i odwołuje się do interdyscyplinarności i współczesnych metod komunikacji.
Jak pisał Guichard21, celem edukacji muzealnej jest przechodzenie od nie-formalnych odkryć do poszukiwania elementów konstruujących wiedzę w od-niesieniu do przedmiotu naukowego kształcenia. Irena Wojnar zauważa22, iż muzea oprócz funkcji kolekcjonerskiej, konserwatorskiej, naukowo-badawczej, popularyzatorskiej i edukacyjnej pełnią także funkcję komunikacyjną. I pisze, że
„muzeum jako ognisko kultury urosło do wymiaru modelowej sztuki o działaniu pobudzającym i wychowawczym”23. Pedagogika muzealna stworzona przez Al-freda Lichtwarka24 zakłada bowiem kształcenie i kształtowanie dzieci i młodzie-ży w muzeum i poprzez muzeum. Jest spokrewniona z edukacją poprzez sztu-kę oraz koncepcjami nowego wychowania, które rozwijają edukację opartą na codziennym doświadczeniu (John Dewey), rozwijaniu myślenia abstrakcyjnego (Jean Piaget) i kreatywnym oraz samodzielnym odkrywaniu otaczającego świata (Maria Montessori). Działalność edukacyjna muzeum jest intencyjna i przebiega oddzielnie od działalności informacyjnej, nie tylko przekazuje wiedzę, ale rów-nież kształci umiejętność odczytywania kultury wizualnej. Działa w przestrzeni edukacji otwartej i koresponduje z koncepcjami edukacji całożyciowej. Istotnym głosem w tej dyskusji wydaje się również głos Leszka Sosnowskiego25, który za-uważa, że każdemu winno przysługiwać tak zwane prawo do kultury. Definiuje
21 Guichard Jack, Démarche pédagogique et autonomie de l‘enfant dans unde exposition scientifique,
„Aster” 1989, nr 9, s. 17-42.
22 Wojnar Irena, Muzeum czyli trwanie obecności, Warszawa 1991, s. 16.
23 Eadem, Teoria wychowywania estetycznego, Warszawa 1995, s. 197.
24 Za: Pater Renata, Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie, http://eetp.ignatia-num.edu.pl/sites/eetp/files/artykuly/art.3.30.pater_.pdf [dostęp 21.08.2014].
25 Wykład wiodący: Znaczenie współczesnego uniwersytetu a prawo do kultury na panelu „Kultura akademicka” podczas konferencji „Ideał Uniwersytetu a potrzeby społeczne” (21 stycznia 2015) zorganizowanej przez Uniwersytet Jagielloński.
je jako uniwersalną znajomość kultury. Podkreśla, iż zaangażowanie w kulturę należy zaszczepiać od najmłodszych lat. Umiejętność partycypacji w kulturze postrzega jako kompetencje miękkie. Jean Caune w La démocratisation cultu-relle, une médiation à bout de souffle26 kształcenie tak ujęte nazywa spotkaniem z dziełem.
Spacer to aktywne spotkanie nie tylko z przeszłością i dziedzictwem, ale tak-że z innymi ludźmi. Dzięki niemu wizyta w muzeum staje się podróżą mającą na celu „przetworzenie znaczeń obecnego miejsca”27.
BiBliografia
• Ashworth Gregory, Planowanie dziedzictwa, tłum. Marta Duda-Gryc, Kraków 2015.
• Caune Jean, La démocratisation culturelle, une médiation à bout de souffle, Grenoble 2006.
• Guichard Jack, Démarche pédagogique et autonomie de l‘enfant dans unde exposition scientifique, „Aster” 1989, nr 9, s. 17-42.
• Kamińska Krystyna, Szlak kulturowy – nowa strategia uobecniania przeszłości (Cultural route – the new strategy of representing the past), „Zeszyty Naukowe Ostrołęckiego Towarzystwa Naukowego” 2013, t. 1, nr 27, s. 319-329,
http://mazowsze.hist.pl/678/1999/981/1/36054/
• Lefebvre Henri, The Production of Space, Oxford‒Cambridge 1991.
• Lefebvre Henri, The Urban Revolution, Minneapolis‒London 2003.
• Linde Charlotte, The acquisition of a speaker by a story: How history becomes memory and identity, „Ethos: Special Issue on History and Subjectivity” 2000, nr 28, s. 608-632.
• Niematerialne dziedzictwo kulturowe, oprac. Anna Marconi-Betka, Katarzyna Sadowska-Mazur, Julia Włodarczyk, http://niematerialne.nid.pl/
Dziedzictwo_niematerialne/Czytelnia/Dziedzictwo_niematerialn%20w%20 Polsce
• Pater Renata, Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie, http://eetp.ignatianum.edu.pl/sites/eetp/files/artykuly/art.3.30.pater_.pdf
• Wojnar Irena, Muzeum czyli trwanie obecności, Warszawa 1991.
26 Caune Jean, La démocratisation culturelle, une médiation à bout de souffle, Grenoble 2006.
27 Kamińska Krytyna, op. cit., s. 326.
• Wojnar Irena, Teoria wychowywania estetycznego, Warszawa 1995.
• Znaniecki Florian, Miasto w świadomości jego obywateli, Poznań 1931.
• Zwiedzaj Bielsko-Białą. Trasy turystyczne. Przewodnik, red. Bogusław Chorąży, Piotr Kenig, Bielsko-Biała 2014.