Rozwijanie sprawności mówienia sprowadzane jest na ogół przez zwolenni
ków metody audiolingwalnej do kształtowania umiejętności posługiwania się pewną liczbą środków językowych, tzn. wyrazów i struktur gramatycznych, osią
ganej w wyniku wykonania odpowiedniej ilości ćwiczeń o charakterze przedko- munikacyjnym i komunikacyjnym. Komunikacyjny charakter ćwiczeń językowych winien gwarantować transfer nabytych sprawności mownych do wszelkich sytu
acji, w jakich uczący się języka obcego będzie się nim następnie twórczo posługi
wał. Tymczasem opanowanie leksyki i struktur gramatycznych języka obcego nie przedstawia, naszym zdaniem, większej praktycznej wartości bez równoczesnego prezentowania strategii uaktualniających, a więc nawiązujących do planów i celów podmiotu tworzącego tekst w języku obcym.
Pod wpływem rozwijanej w ostatnich latach lingwistyki tekstu oraz kognityw
nego podejścia do nauczania języków obcych glottodydaktycy dostrzegają obecnie konieczność zaznajamiania uczniów z tekstem obcojęzycznym (ciągłym i dialogo
wym) jako wzorcem funkcjonowania w systemie języka obcego przyswajanych wyrazów i struktur. Analiza procesu generowania tekstu prowadzi do wniosku, iż dla jego tworzenia nie wystarczy proste odtwarzanie struktur i znaczeń, przyswo
jonych w wyniku wielokrotnego powtarzania, w toku wykonywania odpowiednich ćwiczeń językowych. T. Wójcik pisze:
„Z chwilą, kiedy wyizolowane elementy językowe (leksykalno-gramatyczne) wchodzą w związki i stosunki liniowe, tworzą jednostki wyższych rzędów, różne od sumy wchodzących w ich skład komponentów. W nauczaniu języka obcego ma to znaczenie niebagatelne; obcojęzyczne odpowied
niki wyizolowanych elementów leksykalnych języka ojczystego nie są odpowiednikami tekstowymi.
O poprawności i komunikatywności produkowanego przez ucznia tekstu obcojęzycznego decyduje nie sama znajomość znaczeń i form, ale również znajomość ich użyć. Te i inne właściwości relacyjne (tekstowe, syntagmatyczne) elementów leksykalnych nie wynikają z ich cech formalnych” 1.
Podobne rozumienie tekstu prowadzi zatem do wniosku, iż tekst winien stać się nie tylko wzorcem funkcjonowania języka obcego, ale i instrumentem jego nauczania:
„Uczyć więc musimy języka poprzez teksty, skoro opanowanie języka obcego polega na umiejęt
ności produkowania tekstów. Nie wystarczy «słownictwo plus gramatyka», trzeba również uczyć realizacji materiału leksykano-gramatycznego na płaszczyźnie tekstu [...] Słownictwo i formy grama
tyczne stanowią jedynie materiał językowy, budulec, który opanowany pamięciowo może być zupeł
nie bezużyteczny, jeżeli człowiek nie potrafi się nim posługiwać. Chodzi tu jednak nie tylko o nawyk, czyli o umiejętność posługiwania się opanowanym materiałem, ale o coś więcej, mianowicie o opa
nowanie całego systemu właściwości strukturalnych owego budulca, czyli - używając bardziej obra
zowego wyrażenia - nie tylko techniki, ale i technologii produkcji tekstów. Ten aspekt w nauczaniu języka obcego - technologia produkowania tekstów - nie dostrzegany jest zupełnie w praktyce szkol
nej, gdzie przeciwstawia się jedynie dwa aspekty: materiał językowy i nawyk”2.
Cytowany powyżej autor nie konkretyzuje jednak, jak powinno wyglądać przejście od analizy do syntezy, czyli od percepcji tekstów obcojęzycznych do ich produkowania. Stosunkowo najbliższa sprecyzowania zasad postępowania dydak
tycznego w tym względzie jest metoda reproduktywno-kreatywna. Jej autor zaleca jako podstawową formę ćwiczeń mownych w początkowej i średniej fazie nauczania języka - reprodukcję tekstów - początkowo niemal dosłowną, a na
stępnie coraz bardziej swobodną (transformującą). Eksponuje on również wagę ćwiczeń translacyjnych (tj. przekładu z języka polskiego zdań walentnych w sensie komunikacyjnym) jako ogniwa o istotnym znaczeniu dla kształtowania kompe
tencji komunikatywnej ze względu na optymalizację procesów związanych z przekładem wewnętrznym3.
Nastawienie tego rodzaju wynika z koncepcji psycholingwistycznej, zgodnie z którą generowanie mowy obcojęzycznej sprowadza się na ogół do przekodowy- wania wypowiedzi z języka ojczystego na obcy, czyli przekładu na poziomie mo
wy wewnętrznej. Kodowanie wypowiedzi w języku ojczystym ma charakter syn- tagmatyczny, zaś w momencie przekodowywania syntagmy dzielą się jeszcze na segmenty rozdzielane pauzami hezytacji (wahania, wątpliwości). W czasie owej pauzy hezytacji uczący się dokonuje operacji myślowej, polegającej na odszukaniu w pamięci i wykorzystaniu w generowanej właśnie wypowiedzi odpowiedniego
kwantum
informacji lingwistycznej, bądź informacji tekstowej (zapamiętanego fragmentu tekstu). Tak więc kompetencja komunikatywna uczącego się oparta jest na wykorzystywanej przez niego bazie tekstowej (kompleksie tekstów, z którymi miał on do czynienia w procesie reprodukcji i transformacji), a także świadomie przyswojonej informacji lingwistycznej, zawierającej się w tych tekstach4.Niektórzy glottodydaktycy są zdania, iż nawet w przypadku dojścia do znacz
nego zaawansowania w nauce języka obcego w dalszym ciągu, w sposób bardziej lub mniej świadomy, uczący się dokonuje swoistego tłumaczenia tworzonego przez siebie tekstu, a przynajmniej jego elementów, z języka ojczystego na obcy.
Proces ten, który można zdefiniować przy pomocy terminu
tłumaczenie myślowe,
156
dotyczy przede wszystkim płaszczyzny gramatyki, chociaż wraz z dalszym dosko
naleniem znajomości języka obcego zaznacza się coraz wyraźniej w zakresie słownictwa, a w szczególności tzw. syntagm konwencjonalnych5.
S. Kaczmarski wprowadza ostatnio za J.C . Catfordem pojęcie transferencji, oznaczającej „implantację (tj. osadzenie) znaczeń języka źródłowego w tekście języka docelowego”, tak przydatnej dla opracowania swoistego rodzaju ćwiczeń
translacyjnych, zwanych transferencyjnymi. Według niego
„konsekwentne stosowanie transferencji gramatycznej jako jednej z procedur dydaktycznych w nauczaniu czynnego posługiwania się systemem języka obcego zarówno w kursie korekcyjnym, jak i na przestrzeni całego procesu dydaktycznego, a więc na wszystkich jego etapach, podczas zajęć pod kierunkiem nauczyciela i w samodzielnej pracy nad językiem, w postaci specjalnie opracowanych ćwiczeń transferencyjnych - uwzględnia elementy kognitywne i może spełnić istotną rolę w formo
waniu i utrwalaniu u uczących się umiejętności dokonywania dwujęzycznych skojarzeń semantyczno- -gramatycznych i pamięciowego przyswajania sobie elementów języka wraz z pełnym zrozumieniem ich znaczenia referencjalnego, a zatem przyczynić się do efektywniejszej realizacji procesu tworzenia nawyków językowych”6.
Wydaje się, iż uwzględnienie transferencji gramatycznej rozumianej jako pro
ces przenoszenia znaczenia określonej struktury gramatycznej z języka ojczystego do języka obcego daje uczącym się szansę formułowania wypowiedzi w języku obcym zgodnie z intencją, a więc w formie adekwatnej do wyrażanej treści.
Popierając wszelkie formy translacji (retranslacji) jako optymalne techniki, przygotowujące uczącego się do samodzielnego tworzenia wypowiedzi w języku obcym, W. Marton stwierdza, iż:
„technika tłumaczeniowa w wysokim stopniu przyczynia się do tworzenia prawidłowych schema
tów językowych, natomiast zupełnie nie kształci własnych strategii wyrażania znaczeń przez daną osobę. Dlatego technika ta powinna być traktowana tylko jako pierwszy etap w zdobywaniu sprawno
ści mówienia, po którym musi nastąpić etap drugi, zasadniczy, wykonywany w klasie pod kontrolą nauczyciela. Ten drugi etap będzie dopiero służył wykorzystaniu ćwiczonych schematów do tworze
nia przez ucznia własnych wypowiedzi w języku obcym poprzez takie techniki, jak odpowiedzi na pytania, dyskusje na temat poruszony w tekście, nawiązywanie spraw poruszonych w tekście do wła
snych doświadczeń itp.”7.
O ile przytoczone powyżej koncepcje dotyczące doskonalenia ćwiczeń w mówieniu można by było uznać za słuszne, to ograniczanie stosowania ćwiczeń translacyjnych, służących rozwijaniu sprawności mówienia, wyłącznie do począt
kowego etapu nauczania języka obcego budzić musi zastrzeżenia. Naszym zda
niem, już na etapie początkowym należy obok ćwiczeń o charakterze reproduk- tywnym wprowadzać ćwiczenia typu quasi-produktywnego i produktywnego (z czym zgadza się zasadniczo większość teoretyków i praktyków), ale również na etapie zaawansowanym (także w odniesieniu do studentów) nie należy rezygnować z ćwiczeń translacyjnych, opartych na przerobionych tekstach, jako sposobu na utrwalanie i doskonalenie nabytych umiejętności językowych. Ćwiczenia te sta
nowić winny bazę dla następujących po nich ćwiczeń o charakterze komunikacyj
nym i twórczym, które wykorzystują techniki zmierzające do kształtowania tzw.
monologu ekspresywnego*. Mamy tu na myśli wypowiedzi wyrażające przeżycia uczącego się, jego oceny, poglądy, preferencje, upodobania czy awersje. Umiejęt
ność konstruowania wypowiedzi tego typu wydaje nam się bardzo istotna dla kształtowania indywidualnych strategii tworzenia tekstów obcojęzycznych, służy ponadto jako czynnik wysoce motywujący do nauki języka.
Obserwacje praktyków wskazują9, iż uczący się, którzy poprawnie reprodukują nawet dość długie i trudne teksty ciągłe czy dialogowe, mają trudności w sponta
nicznym reagowaniu werbalnym przy wyrażaniu swojej prośby, zaprzeczenia czy odmowy w określonej sytuacji komunikatywnej. W realnej rzeczywistości, którą dzięki zasadzie komunikatywności proces glottodydaktyczny w pewnym stopniu naśladuje, włączenie się do dyskusji w określonej sytuacji komunikacyjnej uwa
runkowane jest umiejętnością spontanicznego reagowania na repliki rozmówców.
Umiejętności tej należy zatem nauczać, prowokując studentów do przetwarzania tekstów dydaktycznych w wypowiedzi samodzielne, to jest nadawanie im zabar
wienia emocjonalno-oceniającego.
W świetle powyższych stwierdzeń rolę lektora, wspomagającego studentów starszych lat studiów rusycystycznych w doskonaleniu umiejętności mówienia, widzimy jako animatora i inspiratora wypowiedzi studentów, organizującego komunikację językową i sterującego nią. By stytuacja stymulowała studenta do twórczego mówienia, winien on być stawiany w takich warunkach, aby chciał się wypowiadać nie dlatego, że jest do tego zobligowany, lecz dlatego, iż chce coś przekazać od siebie, wyrazić swój stosunek do jakiegoś wydarzenia czy poglądu, chce otrzymać informację, aby zaspokoić swoją ciekawość itp., to jest by zaistniała w akcie komunikacji
luka informacyjna
między nadawcą a odbiorcą.Ponieważ za drugi warunek powodzenia (obok rozwijania
monologu ekspre
sywnego)
uznaliśmy powyżej stosowanie odpowiednio opracowanych ćwiczeń transferencyjnych, uważamy, iż należałoby również zwrócić uwagę na charakter tekstów, które miałyby dopomóc w urzeczywistnieniu obu tych warunków. Większość tekstów dydaktycznych, stosowanych do nauki języka na studiach rusycy
stycznych, ma charakter opisowy (głównie - realioznawczy) oraz fabularny. Dla realizacji postulowanych przez nas celów należałoby dobrać teksty ciągłe i dialo
gowe, mogące stanowić wzorce wyrażania poglądów, ocen czy upodobań. Dobrane pod kątem rozwijania
monologu ekspresywnego
teksty należy następnie uzupełnić systemem ćwiczeń translacyjnych, które wymagać będą zastosowania odpowiednich środków leksykalno-gramatycznych stanowiących właściwe odpowiedniki tekstowe, a zatem przygotowywać studentów do kreowania samodzielnych i twór
czych wypowiedzi w języku rosyjskim.
Studenci starszych lat studiów rusycystycznych powinni także opanować umie
jętność rozróżniania i posługiwania się rozmaitymi rejestrami języka. Toteż teksty i ćwiczenia, o których mowa, uwzględniać winny wszelkie socjolingwistyczne uwarunkowania posługiwania się językiem rosyjskim. Dialogi zawierać winny 158
najbardziej przydatne stereotypy socjolingwistyczne (jak powitanie, pożegnanie, wyrażanie sprzeciwu, żalu, współczucia, pretensji czy przeprosin, wygłaszanie komplementów, nagany, dezaprobaty, odmowy itp.) zróżnicowane co do stopnia sformalizowania. Wśród najczęściej stosowanych ćwiczeń w mówieniu, polegają
cych na twórczym wykorzystaniu tekstów i stosowaniu ćwiczeń transferencyjnych, widzimy ćwiczenia typu
wywiad osobisty,
umożliwiające wymianę poglądów i ocen, relację o odczuciach, wrażeniach i przeżyciach studentów.P R Z Y P ISY
1 T. Wójcik, Językoznawcze aspekty metodyki nauczania języka rosyjskiego, Wydawnictwo U A M , Poznań 1973, s. 93.
2 Op. cit., s. 46.
3 J. Henzel, Nauczanie języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną, Wydawnictwo Naukowe W SP, Kraków 1978, s. 58.
4 J. Henzel, Osoznannoje owładienije elementarnej lingwisticzeskoj informacijej i formirowanije kommunikatiwnoj kompetenciji uczaszczichsia, „Przegląd Rusycystyczny”, Rocznik XIII (1990), Zeszyt 1—4 (49-52), Warszawa-Łódź 1991, PW N, s. 25; J. Henzel, Bilingwalnaja model porożdienija wyskazywanija i woprosy optimizacyi priepodawanija russkogo jazyka как inostrannogo, „Russkij jazyk za rubieżom”, 1992, No2, s. 91-95.
5 S. Kaczmarski, Wstęp do bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego, WSiP, Warszawa 1988, s. 33.
6 Op. cit., s. 52.
7
W. Marton, Dydaktyka języka obcegow szkole średniej. Podejście kognitywne,PW N, Warszawa 1978, s. 148.
8 S.
Ervin-Tripp, An analysis o f the interaction o f language, topic, and listener, „American Antropologist” 1966, Nr 6, s. 66-102. (za: W. Marton, op. cit., s. 151).9 Por. np. W. Malczewska, Sytuacje komunikatywne w nauce mówienia,„Język Rosyjski”, 1990, Nr 4, s. 171.
Б А Р Б А Р А Л И П О В С К А Я -К Р У П С К А Я
К вопросу о формировании умения говорить на старших курсах русской филогии
В статье представлена точка зрения на развитие умения говорить у студентов ста
рших курсов русской филологии. Дается критический анализ формирования этого умения согласно принципам аудиолингвального метода и рассматривается возможность совер
шенствования умения говорить, основанного на результатах исследований лингвистики текста и положений когнитивного течения в психологии.
Сущность концепции автора сводится к применению в обучении филологов- старшекурсников так наз. „экспрессивного монолога” , способствующего порождению сугубо „личных” высказываний, а также особого вида трансляционных (трансферен- ционных) упражнений, направленных на ускорение процессов внутреннего перевода.
Zeszyt 177
Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie
Prace Rusycystyczne IX
1995G isela R o lo ff
П р о б л е м ы и п е р с п е к т и в ы п р е д м е т а " р у с с к и й я з ы к "
в ш к о л а х н о в ы х ф е д е р а л ь н ы х з е м е л ь Г е р м а н и и
В настоящее время ведется дискуссия о будущем преподавания русского языка, о его месте в школах разных типов, о его целях и содержании, а также об организационных формах и методах обучения.
Участники дискуссии отмечают, что тот, кто выступает за многоязычие в будущей Европе, тем самым имеет в виду иностранные языки в целом (в комплексе). Для граждан страны, расположенной в Центральной Европе, существенное значение имеет и русский язык. По-моему, вне всякого сомнения в результате всё возрастающих политических, экономических и культурных связей между Востоком и Западом русский язык и в будущем будет иметь свое место в системе образования Германии.
Размышляя о будущем преподавания русского языка в школах новых федеральных земель, следует проанализировать недостатки обучения русскому языку в Г Д Р и их причины.
Введение иностранного языка как обязательного предмета для всех детей первоначально было завоеванием демократической школьной системы, однако, начиная с 1948 года, оно всё больше и больше ограничивалось обучением русскому языку. Всё чаще - особенно в 80-е годы - учащимися и родителями поднимался вопрос о правиль
ности такого решения. Недостаточная мотивация, вызванная разно
образными факторами (не в последнюю очередь характером общест
венного развития в Советском Сою зе), была важной причиной неудовлетворительных результатов в обучении русскому языку в Г Д Р .
Очередную причиниу я усматриваю в постановке единой цели обучения для всех школьников. Обучение иностранному языку, цель которого заключается в развитии способности к общению на этом языке, должно учитывать коммуникативные потребности учащихся, которые могут возникнуть в дальнейшей профессиональной жизни, а также
в сфере непрофессиональных интересов. Это возможно лишь при условии определенного дифференцирования целей обучения, а также содержания обучения и методических процедур.
Обязательность изучения русского языка и обязательность дости
жения всеми учащимися одинаковых результатов вели также к тому, что ученикам предъявлялись заниженные и завышенные требования и это способствовало снижению мотивации.
Нельзя не отметить и того, что имелся определенный дефицит в тео
рии методики обучения иностранным языкам. Это относится, например, к специфике ступеней процесса усвоения иностранного языка, к взаимо
действию видов речевой деятельности, к возможностям дифферен
цированного, ориентированного на индивидуального ученика обучения языку. Эти недостатки отражались н на учебных материалах. Следует согласиться со многими учителями, желающими иметь материалы более интересные, связанные с жизнью, стимулирующие самостоятельность школьников. Учителя нуждаются также в дополнительных материалах, актуальных и ориентирующих на злободневные проблемы, в сборниках песен, стихов и игр. При этом внешнее оформление материалов играет немаловажную роль, что очевидно при сравнении материалов, изда
вавшихся в Г Д Р , с материалами из Федеративной республики.
В настоящее время школьникам предоставляется возможность выбора, какой иностранный язык, начиная с 5-го класса (в специальных школах уже с 3-го класса), и какой второй иностранный язык, начиная с 7-го класса, они будут изучать обязательно. Школьникам, желающим получить подготовку, достаточную для поступления в вуз, рекомендуется изучать в школе по меньшей мере два иностранных языка обязательно и один иностранный язык (в основном с 9-го класса) факультативно.
В учебном году 1990/91 большинство учащихся пятого класса (или их родителей) выбрали английский язык. Сколько школьников выберут в будущем русский язык, зависит от международного значения русского языка, а также от привлекательности обучения русскому языку. Таким образом, учителя русского языка и лица, ответственные за обучение русскому языку, окажутся вынужденными рекламировать свой предмет.
Что следует понимать под привлекательным обучением русскому языку? Мне представляется привлекательным такое обучение, когда учащийся хочет учиться и может успешно учиться.
Что следует предпринять для того, чтобы школьник хотел и мог изучать русский язук? Я остановлюсь на необходимых изменениях по сравнению с прежним обучением русскому языку.
В первую очередь следует задуматься над целями обучения русскому языку. Я считаю, что в этой связи стоит подумать о следующем:
162
- Следовало бы намного больше учитывать культурно
страноведческую и интеллекутальную функцию предмета "русский язык".
- Цели обучения надо формулировать в зависимости от того, изучается русский язык как первый иностранный язык или же как второй, а возможно, и как третий язык.
- После усвоения основ русского языка на начальном курсе следовало бы предоставлять школьникам возможность выбора дальнейших курсов, имеющих дифференцированные цели обучения. Это могли бы быть, например, основные курсы, или курсы для успевающих учеников с повышенными требованиями, ориентированные преимущественно на рецептивные виды речевой деятельности или на развитие навыков аудирования н говорения с учетом специальных тем. Таким образом можно было бы достигнуть лучшего, чем до сих пор, учета потребностей школьников. Успешное достижение целей отдельных курсов можно было бы подтвердить выдачей школьнику соответствующих удостоверений (сертификатов).
- Далее, следует подумать о том, какими фазами комплексного применения иностранного языка могли бы заканчиваться отдельные курсы, с тем чтобы школьник в обозримый отрезок времени мог почувствовать успех и пользу от своей учебной деятельности, Цели, как известно, могут быть осуществлены на основе самого разного содержания.
Нашей задачей в обучении русскому языку является развитие и учет дифференцированных коммуникативных потребностей школьников.
Крайне необходимо предлагать школьникам значительно большее число текстов различных видов и коммуникативных задач. При этом речь идет, например, об интересных, проблемных, а также веселых текстах для аудирования и чтения, содержащих правдивую картину России, возбуждающих фантазию школьников и стимулирующих продуктивную речевую деятельность. Заново надо обдумать, какой лексический и грамматический материал должны изучать школьники и как этот материал распределить по разным курсам.
Д о сих пор в течение шестилетнего изучения русского языка, согласно учебной программе, школьники активно усваивали 1300 слов;
из них 5% составлял так называемый индивидуально-дифферен
цированный лексический запас, то есть запас для свободного выбора.
200 слов школьники усваивали только пассивно (рецептивно).
Количество лексики, входящей в активный словарный запас учащихся, следует непременно расширить. При этом речь может идти также о лексике, типичной для родной страны и местности, касающейся потребностей и интересов школьников и их окружения. Я считаю необходимым, чтобы школьник имел право решать, какую лексику он
учит; она не должна ему лишь "предписываться". Это право школьника может мотивировать его к изучению языка. Следует также - по крайней мере в старших классах - значительно увеличить количество слов, усваиваемых только пассивно, так как это соответствует тому значению, которое имеют рецептивные умения.
Предмет "русский язык" может быть привлекательным, если школьники станут понимать системы, выходящие за рамки русского языка, если они обнаружат связи с другими языками, если они одновременно достигнут более высокого уровня образования в области родного языка. Успевающим ученикам вполне можно было бы предложить сопоставление русского языка с другими языками (польским, чешским, словацким, сербо-лужицким, английским, французским).
Желание и возможность учиться существенным образом зависят также от организационных форм обучения и методической организации процесса обучения. Известно, что до сих пор на уроках русского языка (не считая исключений в специальных школах) проводилась фронтальная работа с большим количеством учеников. Тем самым значительно ограничивались возможности подхода к отдельным ученикам, развития талантов, помощи отстающим, развития коммуникативных потребностей учащихся. Сводода выбора школь
никами иностранного языка открывает возможность организовать занятия в группах. В классах с большим количеством учеников также следует проводить обучение в группах (около 10 учеников), чтобы повысить интенсивность учебной работы, а тем самым шансы на успех.
Школьники должны научиться совместно решать задачи по ком
плексному применению языка, должны научиться работать в одиночку, парами и в небольших группах в соответствии с поставленной задачей.
Чем дальше продвигается процесс усвоения иностранного языка, тем больше должна быть свобода действий учащегося. Учебный процесс, осуществляемый преимущественно небольшими шагами, для многих учеников не является достаточно интересным и тем самым достаточно привлекательным.
Совершенно очевидно, что будущее обучение русскому языку нуждается также в новых учебных материалах. Д о сих пор школьники имели на руках учебник для каждой ступени обучения, русско-немецкий словарь (с 8-го класса), две тетради для письма (в 5-м классе), рабочий материал
П и с ь м а д р у з ь я м
(с 7-го класса) иК р а т к у ю г р а м м а т и к у р у с с к о г о я з ы к а
(с 9-го класса). Учитель имел в своем распоряжении дополнительные материалы, такие как ученический журнал, радио- и теле
курсы и кассеты.
164
В будущем школьникам нужен будет такой учебник нового типа (не книга для обучения языку, а книга для изучения языка), в котором учебный материал будет представлен наглядно и обозримо и который позволит им заниматься самостоятельно, дифференцированно. Такой учебник должен содержать ключи к упражнениям, большое количество заданий на выбор правильного ответа, предполагать возможность пропуска упражнений или компонентов урока и т.д.
На каждом курсе ученикам нужны будут рабочие тетради, которые должны использоваться для стабилизации языковых знаний и умений и содержать задания для самоконтроля ученика, которые должны применяться после разработки определенной части учебного материала.
Для того чтобы интенсивнее развивать навыки аудирования, учащихся необходимо снабжать кассетами и записями для домашней работы. Они нуждаются в книжках для чтения с разнообразными актуальными текстами и заданиями к текстам. Они должны также научиться работать как с русско-немецким, так и с немецко-русским словарем. Предмет
"русский язык" не обойдется также вез телекурса. С 1971 года имеется опыт построения такого курса, который может быть использован при работе над новыми передачами.
М ы располагаем опытными учителями русского языка, долголетними традициями в обучении русскому языку, полезными контактами с русскими учеными и преподавателями, и все это следует использовать для решения новых задач. Необходима также возможность целе
направленно привлекать западногерманский опыт по теории и практике преподавания иностранных языков.