W obrębie neotomistycznej teorii poznania nie można, jak pisze Kowalski, bawić się w fikcje, nie można zasadzać swych twierdzeń na relatywnych wnioskach płynących z poruszeń władz zmysłowych lub innych. Filozofia neotomistyczna jest żywotnym odtworzeniem w rozumie ludzkim porządku wszechświata, naj-głębszym przyrodzonym poznaniem tego, co jest lub co być może54. Kowalski podejmuje się zadania wskazania najistotniejszych cech neotomizmu, które, jego zdaniem, najgłębszy wpływ wywierają na dziedzinę pedagogii, a są nimi: „ab-solutyzm, intelektualizm, spirytualizm, obiektywizm i realizm filozofii Tomasza z Akwinu”55.
Absolutyzm, oznaczający tutaj obiektywizm i bezwzględność tomizmu, po-zostaje w istotnych zależnościach z jakościowymi cechami wychowania. Cha-rakterystyczną bowiem cechą filozofii św. Tomasza jest zasada, zgodnie z którą rozumu ludzkiego nie zadawalają prawdy względne. Sama możliwość sceptycyzmu – twierdzi Kowalski – jest dowodem na istnienie tendencji rozu-mu do twierdzeń nieuwarunkowanych. W tej kwestii św. Tomasz „przyswaja i pogłębia stanowisko św. Augustyna o poznaniu bezwzględnych prawd […].
Dla wychowawcy i wychowania powyższa zasada posiada fundamentalne zna-czenie. Wartość prawd i prawideł bezwzględnych nadaje pracy wychowawczej stałą orientację oraz konsekwencję i jednolitość, chroni przed przecenianiem
54 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii św. Tomasza dla wychowawców i wychowania. W: Tenże: Św. Tomasz…, dz. cyt., s. 93–94.
55 Tamże, s. 95.
27 Piękno, sztuka i elementy edukacji estetycznej w pismach polskich neotomistów…
doświadczeń drobnostkowych i przed uogólnieniami spostrzeżeń partykular-nych, stanowi wał bezpieczeństwa przeciwko nastrojom chwilowym, przeciwko ułudnej nieraz sile chwilowych sukcesów lub przejściowych niepowodzeń. Dla ucznia zaś przeświadczenie o wartości prawd bezwzględnych jest początkiem stałej, jednolitej i harmonijnej orientacji życiowej, która otwiera mu oczy na war-tość długotrwałej i konsekwentnej pracy nad sobą”56.
Prawda bezwzględna (obiektywna) nadaje orientację i kierunek najwyższym władzom – rozumowi i woli; nie niszczy dynamizmu życia, pracy duchowej, swobody dyskusji i badań. Wartym wyeksponowania jest fakt uznawania przez Kowalskiego całego obszaru zagadnień względnych, odnośnie do których nie można obiekty wnie orzekać. Nie należy jednak interpretować tego jako przyzwolenia na istnienie relatywizmu poznawczego czy moralnego. Mało to, uznaje się, że jest to rezultat konsekwentnego zastosowania zasady obiektywi-zmu – chodzi bowiem o to, że samo zagadnienie lub jego rozwiązanie nie zostało wystarczająco poznane (zbadane).
W filozofii św. Tomasza cechę obiektywizmu – w interpretacji Kowalskiego – przypisuje się twierdzeniom umysłu, które „odtwarzają sytuację przedmiotową, trzymającą się w sobie i niezależną od wszelkiego świadomego działania władz podmiotu poznającego. Tym samym przeciwstawia się ją […] wszelkim teoriom subiektywistycznego sentymentalizmu, intuicjonizmu i woluntaryzmu”57. Prze-ciwstawia się temu myśl ludzka (będąca, jak twierdzi Kowalski, centrum „zajęć religijnych” protestantyzmu), która odeszła od obiektywizmu i obrała jaźń ludzką za „centrum wszechświata, przypisując jej poznanie stwórcze, wolę niezależną,
»autonomię« postępowania […]. Stąd mnóstwo ludzi »nowoczesnych« – w teo-rii co najmniej – buduje sobie świat swój i pogląd na świat na podstawie czyn-ników czysto podmiotowych, niepodlegających żadnym zasadom ni prawidłom przedmiotowym […]. Ci właśnie ludzie w rzeczywistości poddają się bezustannie w swoim życiu teoretycznym nieuporządkowanym wpływom woli, uczucia, fan-tazji i innych władz niższych”58. Tworzą sobie tym samym anarchię życia intelek-tualnego, która zdaniem Kowalskiego przenosi się na życie praktyczne, na całą rzeczywistość.
Taki stan myśli w nauce przekłada się na praktykę życia i wychowania, niesie konkretne i negatywne konsekwencje. Młodzież, przejmująca atmosferę otocze-nia przesiąkłego subiektywistycznymi nastawieotocze-niami, aprobuje niejasność myśli naukowej, przesadne ambicje subiektywne, brak posłuszeństwa nadrzędnym pra-wom. W zachowaniach osób, które rzekomo otrzymały wychowanie, dochodzi na porządku dziennym do nieuznawania zalet bliźniego i nieuszanowania przed-miotowo uzasadnionych zdań drugich osób – przełożonych lub rówieśników59.
56 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii…, dz. cyt., s. 96.
57 Tamże, s. 106.
58 Tamże.
59 Tamże, s. 107.
28 Janina Kostkiewicz
Respektowanie obiektywizmu w edukacji (także w szkole wyższej) – w dzie-jących się tu procesach poznania i moralności – sprawia, że ich uczestnik (stu-dent i/lub nauczyciel akademicki):
nie jest i nie czuje się „centrum wszechświata”; uznaje, że jego rozum nie jest
■
stwórczym (choć może i winien być twórczym);w poznaniu jest zależny od zewnętrznych przedmiotów – to realność ich jako
■
takich staje przed myślą o nich, przed intencjami wobec nich;nie ma poczucia suwerenności woli, bo swoje decyzje uzgadniać musi z
■
mą moralności (chociaż posiada – przy uwzględnieniu tej normy – wolność wyboru).Już tylko te elementarne prawidłowości, rodem z realistycznego porządku (i rozsądku), z realistycznej (i tomistycznej zarazem) filozofii poznania, filozofii wychowania, strzegą szkołę wyższą (i każdą szkołę) przed „pójściem w służbę”
idei, nadrzędnej zasadzie, projektowi politycznemu, ideologii – wszystko jedno jakiej: takiej lub innej…
W dziedzinie wychowania skutkuje to uznawaniem za podstawowe kwestii autorytetu i posłuszeństwa (rozumianych podobnie jak u cytowanego wyżej Friedricha W. Foerstera). Obiektywizm filozofii św. Tomasza uznawany jest za jeden z warunków zdrowej teorii i praktyki wychowawczej. Filozof nie uważa poznania za bierne odtwarzanie przedmiotowej sytuacji, uznaje jego „żywot-ność” wynikającą z rozwoju charakteryzującego podmiot poznający. Ponieważ znawcy filozofii św. Tomasza znajdują tam dwie metody w naukach moralnych:
dedukcyjną i architektoniczną, pozwalającą stosować ogólne zasady do szczegó-łowych przypadków – stąd pierwiastek indywidualny nie zanika ani w filozofii moralnej, ani w wychowawczej60. Nie znika też w pracy twórczej artysty, w prze-życiu estetycznym i estetyce.
(Neo)tomizm jest systemem intelektualistycznym – rozum jest naj-wyższą władzą natury ludzkiej. Rozwój rozumu (ku jego doskonałości) jest w porządku przyrodzonym najważniejszym celem człowieka. Z tej zasady wy-prowadza Kowalski powinności dotyczące postaw wychowawcy: powinien być człowiekiem kochającym i rozwijającym kulturę umysłową; winien go cechować optymistyczny intelektualizm życiowy w stosunku do siebie i pracy z wycho-wankiem61. Kowalski przytacza stosowne kwestie z Sumy teologicznej, w których św. Tomasz zaleca nieuleganie autor y tetowi nauczyciela; mało to, ostrzega, by nie ulegać poznaniu sympatii i antypatii, namiętnościom, fanta-zjom, woli i innym okolicznościom. Taka postawa intelektualna harmonizuje na gruncie neotomizmu z lojalnością i posłuszeństwem62 względem wychowawcy.
Doskonalenie rozumu uzasadniane jest jego funkcją „normującą postępowanie
60 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii…, dz. cyt., s. 108–109.
61 Tamże, s. 98.
62 Posłuszeństwa nie należy rozumieć jako bezmyślnej uległości, raczej jako akceptację bytu, potrzebę duchową, wierność ideałom i wartościom (zob. J. Kostkiewicz: Wychowanie do wolności
29 Piękno, sztuka i elementy edukacji estetycznej w pismach polskich neotomistów…
moralne” – lecz umysł ludzki w tej dziedzinie nie jest instancją ostateczną – jest nią Rozum i Wola Boża63.
Poznanie ma swój początek w poznaniu zmysłowym, idei wrodzonych ro-zum ludzki nie posiada; rola roro-zumu zmienia się odnośnie do poznania prawd nadprzyrodzonych – zaleca się w wychowaniu „wyższość poznania z wiary”.
Uznaje się, że przyjęcie prawd wiary nie tylko nie hańbi rozumu, ale w optyce miłości Boga podnosi go i godność ludzką (nadnatura nie niszczy natury). Inte-lektualizm nie niszczy praw woli – potwierdza się je nie tylko w analizie czynu, ale i oddaje się im pierwszeństwo w dążeniu do celu nadprzyrodzonego. W har-monii współdziałania rozumu i woli zadaniem rozumu jest porządek poznawać i wskazywać, zadaniem woli – urzeczywistniać go i utrzymywać64.
Ze spir y tualizmu, polegającego na przyjęciu wyższości ducha nad materią, wynika, że w dziedzinie wychowania kultura ciała (wychowanie fizyczne) usuwa się na drugi plan i nie może zakłócić „teoretycznego i praktycznego prymatu du-cha w ogóle, a w szczególności hegemonii wychowania, rozwoju i udoskonalenia władz duchowych”65. Władze zmysłowe jednakże nie powinny być pogardzane, ani tym bardziej niszczone, lecz uporządkowane i podporządkowane rozumowi i woli.
Realizm. O filozofii św. Tomasza Kowalski pisze, że jest realistyczna i syn-tetyczna oraz oparta na twierdzeniu, że rozum ludzki poznaje przedmioty rze-czywiste; uczy, że rozum ludzki może osiągnąć poznanie „o pewności absolut-nej”, a nie tylko poznanie reprezentacji i abstrakcji.
Znając i wykorzystując „siłę trzech stopni abstrakcji arystotelesowskiej, filozofia krytyczno -realistyczna św. Tomasza pozostawia daleko za sobą krytycyzm Kanta, intuicjonizm Bergsona, fenomenologiczną i intuicjonistyczną filozofię religii Sche-lera, psychologizm, pozytywizm, pragmatyzm, socjologizm, historycyzm i scjen-tyzm”66. Szerokość poglądów i optymizm w kwestii poznania stają się w procesach pedagogicznych istotnym wsparciem wychowawcy. „Krytyczne, ale sprawiedliwe docenianie siły rozumu ludzkiego, uświadomienie sobie, że wola, a z nią dusza ludzka na dnie swoim nie jest spaczoną i zepsutą, pozwoli mu uniknąć błędów, które w nowoczesną pedagogikę wprowadziły pod względem realizmu niezrów-noważone i pesymistyczne teorie pseudoreformatorów, Hobbesa i innych”67.
wyboru. Ponadczasowy wymiar pedagogiki Fryderyka Wilhelma Foerstera. „Impuls”. Kraków 2008, s. 197–212).
63 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii…, dz. cyt., s. 99.
64 Tamże, s. 100–102.
65 Tamże, s. 103. K. Kowalski pisze, że rekordy sportowe w hierarchii wartości pedagogicz-nych lokować należy niżej niż matematyczne. Z tej zasady dominacji ducha nad materią wynika także np. etyka wychowania w sferze seksualnej i etyka życia seksualnego. Freudowski pansek-sualizm lokowany jest w obszarze psychopatologii – jego racji nie można uznać za prawdziwe, dopóki człowiek zachowuje człowieczeństwo (tamże, s. 104).
66 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii…, dz. cyt., s. 109.
67 Tamże, s. 110.
30 Janina Kostkiewicz
Co powyższy typ realizmu niesie dla wychowania? Owocem głębokiego i umiarkowanego optymizmu św. Tomasza jest zasada zaufania i bez-względnej szczerości. Zasada szczerości wyprowadzana jest przez Kowal-skiego z niezbywalnego faktu teologii tomistycznej, że człowiek, „co do istoty swej i istnienia swego jest stworzony przez Boga”68. Człowiekowi jako bytowi skończonemu (istniejącemu przez chwilę w dziejach w przyrodzonym wymia-rze świata) i zależnemu od Boga pozostaje jedyna prawdziwa droga do Niego – droga szczerości.
Szczerość, zaufanie, prostota i posłuszeństwo to cechy, które w interpre-tacji Kowalskiego wynikają z filozofii św. Tomasza dla całej sfery działań wy-chowawczych. Grzech pierworodny (rysa na dobrej naturze ludzkiej) wraz z pierwszą zasadą chrześcijaństwa ukazywaną przez św. Tomasza jako „droga miłości” dają w efekcie jedynie elementy pedagogii pozytywnej, optymistycz-nej, życzliwej (co wynika z dążenia do dobra), chroniącej godność wychowan-ka i wychowawcy69.
Znajdując się pod wpływem św. Augustyna, Tomasz z Akwinu przyjmuje, że uczenie się i zdobywanie wiedzy jest „wyprowadzaniem umysłu z potencji poznania do aktu poznania”70. Kowalski zwraca uwagę, że zdobywanie wiedzy może odbywać się albo własnym rozumem (inventio), albo przy pomocy z ze-wnątrz (disciplina). Warto w tym miejscu zaznaczyć, że „dyscyplina” w języ-ku szkolnym nie oznaczała w swym pierwotnym znaczeniu „rygoru i opresji”;
z tego wynika, że dalsze losy tego pojęcia i jego rola nie takie znaczenie miały pierwotnie. Wynikiem wspólnej pracy św. Augustyna i „nałożonej” na nią kon-tynuacji św. Tomasza jest też porównanie, że praca nauczyciela jest jak pra-ca lekarza, którego lekarstwem natura posługuje się, by dojść do zdrowia. Od nich obu pochodzi wiedza, że uczeń jest czynny w procesie zdobywania wiedzy
68 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii, dz. cyt., s. 111.
69 K. Kowalski sięga po szczegółowe kwestie filozofii św. Tomasza i przybliża, jego zdaniem najistotniejsze: sprawę „sądów o bliźnich”. W Sumie teologicznej św. Tomasz jasno określił go-dziwość sądów moralnych o bliźnich. Sądy te winny dążyć do sprawiedliwości – w przeciw-nym razie stają się niesprawiedliwe i przewrotne; powinny też opierać się o normy mądrości – w przeciwnym razie są lekkomyślne. Ponadto rzadko kto powinien sobie pozwalać na sądy o ralnej wartości osoby (także wychowanka) – dopuszcza się to dla przełożonego o autorytecie mo-ralnym. Żaden człowiek nie może wydawać sądów o „intencjach” bliźniego – nawet gdy on sam dwuznacznie je określi. Sądy te respektują bowiem godność wychowanka podlegającego ocenom, połączone ze znaną powszechnie wykładnią tomizmu o stanie natury ludzkiej (jest dobra, ale posiada rysę, bo zranił ją grzech pierworodny) oraz – co zakomunikowałam powyżej – z pierw-szą zasadą chrześcijaństwa ukazywaną przez św. Tomasza jako „droga miłości” – dają w efekcie (w przypadku koncepcji K. Kowalskiego jedynie) elementy pedagogii pozytywnej, optymistycz-nej, życzliwej (wynika to z dążenia do dobra), chroniącej godność wychowanka i wychowawcy (zob. K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii…, dz. cyt.).
70 K. Kowalski: Nauczanie i nauczyciel podług św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu.
W: Tenże: Św. Tomasz…, dz. cyt., s. 166.
31 Piękno, sztuka i elementy edukacji estetycznej w pismach polskich neotomistów…
(nie jest zbiornikiem wiadomości wtłoczonych przez nauczyciela), że reaguje na udostępnianą wiedzę i posługuje się nią do zdobycia kolejnej71.
Z filozofii św. Tomasza – idąc tylko za analizami Kowalskiego – da się wy-prowadzić nie tylko elementy pedeutologii i ogólnej metodyki kształcenia (dy-daktyki ogólnej). Tu tkwią podstawy organizacji procesu nauczania/uczenia się, obecne potem w formie rozwiniętej lub zmienionej u XIX -wiecznych dydakty-ków. Te elementy dydaktyki zauważa i rozwija w kolejnym tekście72 nie tylko Kowalski, ale też inni73.
Z ujęcia Kowalskiego wynika, że efektywność i organizację procesu naucza-nia warunkuje dobre opanowanie przedmiotu nauczanego przez nauczyciela i pod względem metodycznym, i rzeczowym. Samo „komunikowanie wiedzy”
(sformułowanie Kowalskiego) zawiera w sobie trzy etapy: po pierwsze „pojęcie w umyśle treści tego, co ma być zakomunikowane, po wtóre wyrażenie słowne, przez które to, co jest umysłem pojęte, przedstawia się i wnika w umysł ucznia, wreszcie wyjaśnienie rzeczy wyrażonej, przez co ona staje się oczywistą”74. Sam proces myślenia nauczyciela, wyrażający się w powyższych etapach, przedsta-wiony uczniowi, staje się w umyśle ucznia swego rodzaju narzędziem, którym uczeń pozyskuje (pozyskać może) nową wiedzę. W ten sposób nauczyciel doko-nuje owego przeprowadzenia wiedzy ucznia z możności do aktu, stając się spraw-cą jego doskonałości. Kowalski, powołując się nie tylko na stosowne fragmenty Sumy teologicznej, ale i na wielu jej interpretatorów75, powie, że najgłębszą istotą nauczania ludzkiego jest wyprowadzenie wiedzy ze stanu możliwości do aktu w umyśle uczącego się76.
Powyższy stan rzeczy wymaga uzupełnienia wcześniej przyjmowanym przez św. Tomasza założeniem o istnieniu w umyśle ludzkim tzw. pierwszych zasad, które nie mogą być „wlane” przez nauczyciela, które istnieją wskutek „przy-czynowości bożej”, ale umysł ucznia może być przez nauczyciela wzmacniany.
Pomijając złożoność wyjaśnień całej kwestii, warto podkreślić, że „słowa na-uczyciela odgrywają tę samą rolę w procesie poznawczym ucznia, co przedmio-ty rzeczywiste. Jednakże są one więcej podatne do wywołania wiedzy aniżeli
71 K. Kowalski: Nauczanie i nauczyciel…, dz. cyt. s. 167.
72 K. Kowalski: Filozoficzne podstawy dydaktyki katolickiej. „Miesięcznik Katechetyczny i Wychowawczy”. R. 26 (1937), z. VIII, s.
73 Por. np. W. Granat: Podstawy niekatolickiej i katolickiej dydaktyki. „Ateneum Kapłań-skie”. R. 21 (1935), T. 35, s. 455–473; T. 36, s. 136–149; A. Jankowski: Wychowanie i nauczanie.
„Ateneum Kapłańskie”. R. 19 (1933), T. 32, s. 245–260; W. Rubczyński: Praca nad umysłowoś‑
cią, wolą i charakterem. „Kwartalnik Pedagogiczny”. R. 3 (1931), nr 1, s. 3–36; W. Rubczyński:
O czynnikach zespolenia, nauczania i podnoszenia. „Kwartalnik Pedagogiczny”. R. 3 (1931), nr 2, s.
74 K. Kowalski: Nauczanie i nauczyciel…, dz. cyt., s. 168.
75 M.in. na: M. Grabmann: Die Psychologie des Lehrens und des Lernens nach dem hl. Tho‑
mas von Aquin. „Die christliche Schule” (1910), z. 1, s. 145–151; P. Wilpert: Das Problem der Wahrheitssicherung bei Thomas von Aquin. Münster 1931; cyt. za: tamże.
76 K. Kowalski: Nauczanie i nauczyciel…, dz. cyt., s. 169.
32 Janina Kostkiewicz
rzeczy zmysłowe, gdyż stanowią lepsze wyrażenie prawd, które nauczyciel już w umyśle swoim posiada”77.
W kwestii metodyki nauczania obecne są w pismach św. Tomasza konkretne wskazania: np. że dobry nauczyciel zniża się do poziomu ucznia, co powoduje, że dzieli zawartość przedmiotu nauczania na takie części, które nie przewyższają zdolności pojmowania u uczącego się.
Kowalski twierdzi, że św. Tomasz po mistrzowsku stosował te zalecenia w swojej Sumie, przypisując wysoką rangę profesji nauczycielskiej, co pociągało nadawanie takiej rangi szkole jako instytucji społecznej. W ocenie Kowalskiego św. Tomasz nie popełnił błędu antropocentryzmu myślicieli starożytnych i wie-lu średniowiecznych. Podkreślając wartość i znaczenie „jestestwa skończonego”, czyli nauczyciela -człowieka, widział w jego możliwościach rzeczywiste szanse wspierania ucznia w poznaniu. Fakt ten jednocześnie interpretował jako dowód dobroci i doskonałości Boga78. Neotomiści uważali, że ponieważ dzieło odku-pienia dotyczy całego człowieka, dlatego i dzieło odrodzenia człowieka – w ob-rębie którego nie tylko mieści się wychowanie, ale jest ono niejako warunkiem wstępnym tego odrodzenia – winno obejmować także całego człowieka: duszę i ciało, umysł, wolę, władze zmysłowe, życie osobiste, społeczne, czyli powinno być integralne79.
Piękno, sztuka i jej zadania wychowawcze były przedmiotem zaintereso-wania i stosozaintereso-wania w praktyce pedagogicznej Barbary Żulińskiej. Jej postulaty tworzyły metodykę wychowania estetycznego uwzględniającą psychologię prze-życia estetycznego (z odwołaniami do najwybitniejszych psychologów – J. Sully, W. Zienkowskiego, S. Szumana). Zasługą Żulińskiej jest podjęcie zagadnienia roli piękna w życiu dziecka – jego świat sztuki pojawia się już w zabawach. Dla nich nie ma dziedzin sztuki – tekst, rytm, melodia, ruch ciała stanowią jedno;
rysunki, wycinanki są wyrazem życia estetycznego. Nie wolno płoszyć nawet znamion spontanicznego artyzmu ani krytyką, ani ironią. Nie wystarczy pozwo-lić dziecku na wyżycie się i ujście fantazji – tę fantazję trzeba kształcić. Tu wy-chowawcą jest samo piękno – wychowawca to tylko pośrednik. Piękno powinno przenikać całą edukację80.
77 K. Kowalski: Nauczanie i nauczyciel…, dz. cyt., s. 170–171. Tę kwestię, podobnie jak wiele innych, K. Kowalski obrazuje stosownym cytatem z dzieł św. Tomasza lub z dzieł je inter-pretujących.
78 K. Kowalski, Nauczanie i nauczyciel…, dz. cyt., s. 175. Spojrzenie św. Tomasza na rolę nauczyciela i przebieg procesu poznania (nauczania/uczenia się) uzupełniają jego rozważania nad darem rozumu, które K. Kowalski poleca jako szczególnie pożyteczne dla nauczyciela (tamże: K. Kowalski powołuje się na: M. Meschler: Die Gabe des heiligen Pfingstfestes. Freiburg 1922, s. 242).
79 K. Kowalski: Św. Tomasz…, dz. cyt., s. 35.
80 B. Żulińska: Ku zmartwychwstaniu. Zagadnienia pedagogiczne. Trenton 1955, s. 603–620;
Taż: Więcej twórczości. „Miesięcznik Katechetyczny i Wychowawczy”. R. 19 (1930), z. 10, s. 465–470.
Zob. też: J. Kostkiewicz: Kierunki i koncepcje…, dz. cyt., s. 293–294.
33 Piękno, sztuka i elementy edukacji estetycznej w pismach polskich neotomistów…
Odnosząc powyższe do realiów dwudziestolecia międzywojennego, Kowalski pisze, że mnóstwo ludzi tzw. nowoczesnych, w ramach własnej filozofii życio-wej – powtórzę – buduje sobie swój świat wyłącznie z uwzględnieniem „czyn-ników czysto podmiotowych, niepodlegających żadnym zasadom ni prawidłom przedmiotowym […]. Ci właśnie ludzie w rzeczywistości poddają się bezustan-nie w swoim życiu teoretycznym bezustan-nieuporządkowanym wpływom woli, uczucia, fantazji i innych władz niższych”81.
2.2. Sztuka w rozwoju osobowości
Neotomiści przyjmują, że szeroko rozumiane wychowanie (edukacja) nie może być ograniczane do wychowania intelektu. Karol Górski, uznając prawdę i pięk-no za atrybuty bytu jako takiego, twierdził, że zależnie od sposobu poznania i punktu widzenia, można mówić o prawdzie lub o pięknie. To istotne spostrze-żenie wzmacnia fakt, że używanie piękna i rozkosz zeń płynącą zalicza do po-rządku intelektu82. Jego zdaniem w edukacji na szczeblu wyższym szczególnie istotna jest świadomość nauczyciela akademickiego, że poznanie bytu odbywa się dwojako – poprzez poznanie mozolne i powolne drogą roztrząsań i rozu-mowań oraz przez nagłe olśnienie w kontemplacji. Ten drugi rodzaj poznania w szczególny sposób dotyczy piękna83. Pedagoga interesuje tu jednak pytanie o to, na czym zasadza się (na czym polega) wychowawcze, czyli osobowościowo twórcze i rozwojowe znaczenie piękna.
Odpowiedź, moim zdaniem, będzie się mieściła w rodzaju i zarazem efekcie poznania: z poznania piękna (na drodze kontemplacji i olśnienia) „płynie nadmiar radości, stanowiący istotę rozkoszy z piękna”84. Teza ta jest roz-wijana przez Górskiego z uwzględnieniem wychowawczego punktu widzenia.
Otóż w umiłowaniu piękna Górski widzi wypoczynek, wytchnienie niezbędne dla rozwoju człowieka. Wspomniana rozkosz płynąca z piękna nie jest rozryw-ką – jest wytchnieniem i wypoczynkiem płynącym z innego rodzaju poznania.
Wytchnienie sprzyja zaprowadzaniu ładu w relacjach ze światem, właściwemu wartościowaniu poznawanego bytu i relacji interpersonalnych.
Wszystko to zdaje się mieć tym większe znaczenie wychowawcze, im z bar-dziej dojrzałą (w zakresie psychiczno -wolicjonalnym) osobą mamy do czynienia.
Tym bardziej efekty poznania piękna (rozkosz dająca wytchnienie) będą istotne, im bardziej nasz wychowanek narażony jest na chaos (nieuporządkowany nad-miar bodźców, informacji, przeżyć) – tym rodzajem wychowanka jest przede
81 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii…, dz. cyt., s. 106.
82 K. Górski: Wychowanie personalistyczne. Poznań 1936, s. 56.
83 Tamże, s. 55.
84 Tamże, s. 56; zob. też: J. Kostkiewicz: Kierunki i koncepcje…, dz. cyt., s. 386–388.
34 Janina Kostkiewicz
wszystkim licealista i student. Pokazuje to niezbędność dostarczania okazji do kontemplacji piękna w procesie organizacji studiowania.
Efekty wychowawczo -rozwojowe dokonują się poprzez poznawanie piękna dlatego, że uczeń, wychowanek, student – jako podmiot wrażeń estetycznych – w poznanie piękna angażuje nie tylko swoje zmysły, lecz także wyobraźnię kon-struktywną (fantazję), czynniki umysłowe (umysł i wola), czyli całą jaźń, nie mówiąc już o niższych władzach pożądawczych. Neotomista jednak nie zgodzi się ze stanowiskiem mówiącym jakoby człowiek miał dzięki intuicji estetycznej doświadczać jedności i głębi swej duszy85.
W wychowaniu estetycznym, na każdym szczeblu edukacyjnym, ważna jest szczerość sztuki. Właściwy stosunek do sztuki jest istotnym czynni-kiem rozwoju osobowości: sztuka podnosi i uszlachetnia, jeżeli jest szczera, je-żeli zachwyca, przynosi rozkosz. Szczerości sztuki w jej osobo -twórczej misji nie
W wychowaniu estetycznym, na każdym szczeblu edukacyjnym, ważna jest szczerość sztuki. Właściwy stosunek do sztuki jest istotnym czynni-kiem rozwoju osobowości: sztuka podnosi i uszlachetnia, jeżeli jest szczera, je-żeli zachwyca, przynosi rozkosz. Szczerości sztuki w jej osobo -twórczej misji nie