Współczesne funkcje uniwersytetu. Między współczesną masowością a esencjalistyczną tradycją 412

Uniwersytety powołane zostały do życia jeszcze w średniowieczu, by kształcić niewielką liczbę ludzi, którzy zajmują kluczowe stanowiska w państwie⁴¹³.

Badania nad uniwersytetem i jego rolą we współczesnym świecie, zarówno ujęcia diachronicznie414

, jak i synchronicznie⁴¹⁵, są ważną i rozbudowaną dziedziną w pedagogice i socjologii edukacji⁴¹⁶. Ich twórcy skupiają się na różnych problemach

412 Współczesny uniwersytet dryfuje między dwoma rozbieżnymi tendencjami, wyrażonymi w tytule tego rozdziału. Z jednej strony jest to masowość, związana ze stałą tendencją wzrostu liczby studentów na polskich uczelniach. Z drugiej zaś strony wciąż jest to instytucja postrzegana w sposób idealistyczny, jako ostoja prawdy, kierująca się szlachetnością i dążeniem do doskonałości, gromadząca mistrzów i studentów, którzy chcą iść ich drogą. Nazwane to zostało „istotnością”, będącą wyrazem wyjątkowości i znaczenia tej instytucji dla jednostki, ale też społeczeństwa i jego rozwoju.

413

R. Pachociński, Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, Warszawa 2004, s. 5.

414 Np. J. Goćkowski, Uniwersytet i tradycja w nauce, Kraków 1999; J. Baszkiewicz, Młodość

uniwersytetu, Warszawa 1997.

415 Wśród publikacji autorów polskich np.: Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskurs wolności,

wiedzy i władzy, Poznań 2006; J. Kostkiewicz /red./, Uniwersytet i wartości, Kraków 2007; a

obcojęzycznych: M. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo: klasyczna obrona reformy kształcenia

ogólnego, przeł. A. Męczkowska, wstęp J. Szacki, Wrocław 2008; A. Bloom, Umysł zamknięty. O tym, jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów,

słowo wstępne: S. Bellow, przeł. T. Bieroń, Poznań 1997.

416 Są to teksty zarówno krytyczne, jak i „profetyczne”, wskazujące na określoną misję i zadania edukacji wyższej. Tego typu opracowania tworzone są przez badaczy-akademików, ale też przez organy sprawujące opiekę administracyjną nad daną uczelnią. Służą zarówno konstruktywnej, niekiedy krytycznej ocenie tej instytucji, ale też wskazują najważniejsze problemy do rozwiązania w perspektywie krótko lub długo terminowej. Mogą ponadto być opowieścią o historii danej placówki, jak np. książka Jerome’a Karabela The Chosen (J. Karabel The Chosen. The Hidden History of Admission and Exclusion

at Harvard, Yale, and Princeton, New York 2005), jak też skupiać się na liczbach i statystykach, co

dotyczących uniwersytetu, jednakże w tym rozdziale uwaga skupiona zostanie na tych wątkach, które dotykają z jednej strony przemian funkcji417

uniwersytetu współczesnego i ich przyczyn, a z drugiej strony mówią o roli, jaką będzie on odgrywał w przyszłości, będąc jednym z najistotniejszych czynników rozwoju społecznego418

. Problem pierwszy dotyka ważnego tematu „inwazyjności”419

zmian społecznych, jakie obserwują nie tylko badacze, ale też studenci, absolwenci i decydenci, którym nieobojętna jest pozycja (polskiego) uniwersytetu w świecie. Otaczająca nas rzeczywistość określana jest przez badaczy jako: ponowoczesna, płynna (Z. Bauman⁴²⁰), przygodna (R. Rorty⁴²¹), przepływów (M. Castells422), w kawałkach (C. Geertz⁴²³), o zwiększonym obliczalnym ryzyku i nieobliczalnej niepewności (U. Beck⁴²⁴), globalna lub globalizujaca się wioska (M. McLuhan⁴²⁵), poddana tyranii chwili (T. H. Eriksen⁴²⁶), (post-)ponowoczesna (F. Lyotard⁴²⁷; E. Rewers⁴²⁸), informacyjna, transkulturowa, glokalna, Mc/MakŚwiata (G. Ritzer429

, B. R. Barber⁴³⁰), końca historii (F. Fukuyama431

), etno-… ideokrajobrazów (A. Appadurai⁴³²), logo (N. Klein⁴³³)⁴³⁴.

czasami odpowiedzią na pytania ważkie i te mniej doniosłe, fundamentalne, ale i te nie zakrojone na wielką skalę.

417 Do analizy problemu współczesnego uniwersytetu została wybrana kategoria „funkcji”, co uwidacznia, że praca lokuje się w paradygmacie strukturalno-funkcjonalnym. Świadczy o tym także poprzedni rozdział, poświęcony funkcjom elit, inteligencji i formom kształcenia elitarnego oraz ich miejsca w strukturze społecznej (w tym – edukacji). Więcej o orientacji funkcjonalistycznej w naukach społecznych w pracach głównych badaczy i teoretyków tej szkoły – Jonathana Turnera i Talcota Parsonsa. Stąd też obok funkcji, pojawia się inna kategoria tj. „rola”. Patrz: J. Turner, Struktura teorii

socjologicznej, przeł. G. Woroniecka [et al.]; red. nauk. A. Manterys, G. Woroniecka, Warszawa 2008.

418

Przykładem może być opracowanie Dominika Antonowicza, Uniwersytet przyszłości. Wyzwania i

modele polityki, Warszawa 2005.

419 Określenie Zbyszko Melosika, [w:] Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo…, op. cit., s. 9. 420

Z. Bauman, Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna, przeł. J. Bauman, Warszawa 1995.

421 R. Rorty, Przygodność, ironia i solidarność, przeł. W. J. Popowski, wyd. 2, Warszawa 2009. 422 M. Castells, Społeczeństwo sieci, przeł. M. Marody; red. nauk. M. Marody, Warszawa 2008. 423

C. Geertz, Zastane światło: antropologiczne refleksje na tematy filozoficzne, przeł. i wstęp Z. Pucek, Kraków 2003.

424 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, przeł. S. Cieśla, Warszawa 2004. 425

M. McLuhan, Wybór tekstów, red. E. McLuhan, F. Zingrone; przeł. E. Różalska, J. M. Stokłosa, Poznań 2001.

426 T. H. Eriksen, Tyrania chwili: szybko i wolno płynący czas w erze informacji, przeł. G. Sokół, Warszawa 2004.

427 J.-F. Lyotard, Kondycja ponowoczesna: raport o stanie wiedzy, przeł. M. Kowalska, J. Migasiński, Warszawa 1997.

428 E. Rewers, G. Dziamski /red./, Nowoczesność po ponowoczesności, Poznań 2007. 429 G. Ritzer, McDonaldyzacja społeczeństwa, przeł. S. Magala, Warszawa 1997. 430 B. R. Barber, Dżihad kontra McŚwiat, przeł. H. Jankowska, Warszawa 2000. 431

Odnosząc powyższą charakterystykę świata do kwestii edukacji i funkcji różnych instytucji edukacyjnych, trzeba zauważyć, że dotykają je te same problemy, co inne dziedziny życia. Dominują tu masowość, upowszechnienie, komercjalizacja relacji i ich powierzchowność. Następuje w konsekwencji zmiana profilu absolwenta, który przestaje być przedstawicielem inteligencji, a staje się klientem, podmiotem działającym na edukacyjnym wolnym rynku. Obecnie kształci się specjalistów, ekspertów w poszczególnych dziedzinach, porzucając ideę uniwersyteckich studiów humanistycznych, mających dać człowiekowi ogólną wiedzę o świecie i kształtować jego osobowość. Liczą się – zgodnie z hasłami makdonaldyzacji świata435

– liczby, nie ludzie (a więc jest to także kwestia depersonalizacji edukacji), wyniki, efekty, a nie droga do wiedzy, ważny jest zysk wymierny, finansowy, a nie potraktowany bardziej metaforycznie, duchowo, wewnętrznie. Nadprodukcja informacji dotknęła także edukacji, co objawia się w ogromnej liczbie publikacji, materiałów i pomocy dydaktycznych i naukowych. Skurczenie się świata, możliwości swobodnego podróżowania pozwalają współcześnie doświadczać tego, o czym człowiek się uczy. To nie jest już wiedza książkowa, a coraz częściej staje się wiedzą przeżytą. Ponadto możliwe jest także studiowanie poza granicami własnego kraju, oferowane są rozliczne stypendia, staże, granty, umożliwiające wzbogacenie własnej wiedzy i osobowości poprzez kontakt z inną kulturą, także osobom, które do tej pory z racji ograniczonych

432

A. Appadurai, Nowoczesność bez granic: kulturowe wymiary globalizacji, przeł. i wstęp Z. Pucek, Kraków 2005; idem, Strach przed mniejszościami : esej o geografii gniewu, przeł. M. Bucholc, Warszawa 2009.

433 N. Klein, No space, no choice, no jobs, no logo, przekł. H. Pustuła, Izabelin 2004.

434 Tak opisywaną rzeczywistość charakteryzuje przede wszystkim (1) szybki rozwój techniki i technologii, które nie są już tylko dodatkiem do życia, ale często są jego istotą (wpływają na to takie wynalazki, jak: bezprzewodowa telefonia; masowe i szybkie środki transportu; bezpośrednia możliwość szybkiego i bezgotówkowego transferu środków finansowych na całym świecie, bez jakichkolwiek opóźnień i ograniczeń; Internet i rzeczywistość wirtualna; monitoring w miastach; interaktywna telewizja); (2) masowość nie tylko takich zjawisk jak konsumpcja, ale także masowość w edukacji, kulturze, turystyce, itd.; (3) ogromne „przyspieszenie świata”, za którym człowiek nie jest w stanie nadążyć; (4) nieodłączna jest z tym ogromna ilość informacji, którymi człowiek jest bombardowany, które musi analizować i przyswajać, czasami – jak jest to w przypadku reklamy – wbrew własnej woli (kompresja informacji pozwala na przekazywanie ich w krótkim czasie na duże odległości tak, że w końcu to właśnie informacja jest najcenniejszym dobrem współczesnego świata, ale – ot i jeden z paradoksów ponowoczesności – jej nadprodukcja jest ogromna); (5) skurczenie się świata do rozmiarów „globalnej wioski”, co pozwala nam być „wszędzie”: w czasie powodzi od fal tsunami w Japonii czy Indonezji, przy katastrofie lotniczej w odległych zakątkach Ameryki Południowej, czy przy zamachach terrorystycznych w Nowym Jorku, Madrycie, Moskwie czy Londynie; (6) skupienie uwagi na zagadnieniach kalkulacyjnych, finansowych, gospodarczych w świecie (to rzeczywistość ekonomiczno-gospodarcza nadaje rytm współczesności, a myślenie w kategoriach merkantylnych i kalkulacyjnych jest dominującym paradygmatem człowieka ery globalnej); (7) przekłada się to także na rzeczywistość polityczną, a co za tym idzie także edukacyjną, w której państwa narodowe tracą na znaczeniu, zyskują zaś ponadnarodowe korporacje o ogólnoświatowym zasięgu; (8) dehumanizacja, odczłowieczenie wielu obszarów życia.

435

zasobów finansowych nie mogły sobie na to pozwolić. W końcu wiedza, jako informacja, staje się najcenniejszym towarem, podlegającym, jak inne rzeczy, przedmiotem handlu, częścią utowarowionego świata.

Na tak zarysowanym tle należy dokonać przeformułowania, reinterpretacji wielu wątków istniejących wokół tematu uniwersytetu i dostosować je do wymagań ponowoczesności. Zacząć należy od słów klasyków – teoretyków i wizjonerów, którzy w uniwersytetach postrzegają jako instytucję, jaka istniała za czasów największych filozofów – Kanta, Locke’a czy Spinozy436. Od końca XVIII wieku, wyznaczonego jako punkt zwrotny, była to instytucja zbudowana wokół dwóch podstawowych reguł – zasad organizacyjnych⁴³⁷. Po pierwsze, ważna była zasada wolności głoszenia przekonań i poglądów profesora. Druga natomiast to podwójny charakter uniwersytetu – jako instytucji badawczej oraz szkoły wyższej, mającej za zadanie przekazywać i popularyzować wiedzę (dlatego też mówi się o współistnieniu dwóch podstawowych funkcji uniwersytetu – badawczej i dydaktycznej). Istniały one obok innych,

436 J. Goćkowski postrzega uniwersytet współczesny przez pryzmat jego europejskich korzeni (J. Goćkowski, Uniwersytet i tradycja…, s. 41-45). Europejskość uniwersytetu przejawia się m.in. w idei jedności nauki, poszanowaniu oryginalności i autonomii poznania naukowego, staniu na straży dziedzictw kulturowego „składającego się z zespołu ideałów dotyczących osobowości i roli uczonego oraz charakteru wiedzy, którą tworzy i której naucza” (Ibidem, s. 45).

437 Podaję za: T. Czeżowski, O uniwersytecie i studiach uniwersyteckich, Toruń 1946, s. 5. Pominięta została w tekście głównym np. kwestia różnych koncepcji uniwersytetu, co przedstawia m.in. D. Hejwosz w książce pt. Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych (Kraków 2010, s. 74-78). Wymienia ona trzy modele uniwersytetu: napoleoński (francuski), humboldtowski (niemiecki) i newmanowski (angielski). Pierwszy z nich, stworzony przez Napoleona na potrzeby kształcenia kadry administracyjnej, lekarzy, nauczycieli, nie zakładał badań naukowych, skupiając się jedynie na pracy dydaktycznej. Ten scentralizowany system szkolnictwa wyższego pozbawiony był autonomii, oddając się pod kontrolę aparatu etatystycznego (D. Antonowicz, op. cit., s. 28). Miał zatem charakter funkcjonalny (A. Kobylarek, Sytuacja społeczno-zawodowa absolwentów uniwersytetu. Na przykładzie Uniwersytetu

Wrocławskiego, Toruń 2004, s. 15). Model niemiecki – liberalny, który przybrał formę instytucji non profit, niedziałającej dla zysku, ale głoszącą hasła wolności (słowa i przekonań) i prawdy (wyrażającej się

w badaniach, które miały dać odpowiedzi na wątpliwości naukowców), powstał dzięki koncepcji Wilhelma von Humboldta. Powołał on w 1810 roku uniwersytet w Berlinie, zbudowany na „trzech zasadach jedności: wiedzy, profesorów i studentów, badań i kształcenia” (R. M. O. Pritchard, The End of

Elitism? The Democratization of the West German University System, Worcester 1990, s. 18; cyt. za: D.

Hejwosz, op. cit., s. 75). Nawiązywał on do średniowiecznej idei studium generale, ponieważ „zakładał zrównanie wszystkich fakultetów, konieczność otwierania nowych katedr dla nowych kierunków nauk, wolność badań i sposobu ich prezentowania przez profesorów, swobodę wyboru kierunków studiów i ich przedmiotów przez studentów” (K. Bartnicka, I. Szybiak, Zarys historii wychowania, Warszawa 2001, s. 146). Trzeci typ uniwersytetu, wymieniany przez niektórych badaczy, np. przez D. Hejwosz, miał swoje dwie odmiany w rozwoju chronologicznym. Pierwsze uniwersytety, o średniowiecznym kształcie i sposobach kształcenia, były „instytucjami prywatnymi, niepoddającymi się kontroli państwa; stanowiły stowarzyszenia bogatych kolegiów, samodzielnych organizacyjnie i ekonomicznie oraz dydaktycznie” (D. Hejwosz, op. cit., s. 77). Ich profil zmienił się w XVIII i XIX wieku, kiedy to straciła na znaczeniu ich rola badawcza, i stały się „ekskluzywnymi instytucjami edukacji wyższej dla osób pochodzących z elitarnych kręgów” (Ibidem). Drugi typ uniwersytetu angielskiego nawiązuje do wykładów na temat uniwersytetu, jakie wygłosił w Dublinie John Henry Newman w 1852 roku. Twierdził on, że najistotniejszą funkcją uniwersytetu jest wychowanie, poszerzanie horyzontów i nauczenie studentów nawyku myślenia, odrzucając idee uzawodowienia wiedzy (Ibidem, s. 78; A. Kobylarek, op. cit.). Badania naukowe zaś stawiał na drugim miejscu.

wymienianych przez Tadeusza Czeżowskiego w jego eseju o uniwersytecie: „Uniwersalności, samorządu studenckiego, wolności nauczania i uczenia się. Wszystkie one mają na celu skuteczność pracy naukowej na uniwersytetach”438

. Wizja T. Czeżowskiego koreluje ze słowami Kazimierza Twardowskiego, który za zadanie uniwersytetu uznaje „zdobywanie prawd i prawdopodobieństw naukowych oraz krzewienie umiejętności ich dochodzenia”439. Czy są one wypełniane także dziś i czy ich znaczenie góruje ponad merkantylizmem, pozornością zainteresowań i możliwości, a także ponad uwikłaniem w pracę na rzecz nie tyle nauki, co rozbudowywaniem życiorysu naukowego i zawodowego?

Odpowiadając na to pytanie, należy scharakteryzować najważniejsze procesy, które dotykają współczesnego uniwersytetu oraz opisać, używając kategorii „funkcji”, jakie ma wypełniać względem społeczeństwa. By wykonać to zadanie, badacze i analitycy rynku edukacyjnego w Polsce często odwołują się do liczb i statystyk, które wskazują na masowość kształcenia akademickiego i nauki. Jak twierdzą, popyt społeczny na naukę i kształcenie rośnie regularnie i stopniowo w górę440

. Jak podaje Główny Urząd Statystyczny, wskaźnik skolaryzacji (zarówno brutto, jak i netto) w Polsce od 1991 roku pokazuje tendencję wzrostową, co prezentuje poniższa tabela:

Współczynnik skolaryzacji 1990/ 1991 1995/ 1996 2000/ 2001 2005/ 2006 2006/ 2007 2007/ 2008 2008/ 2009 2009/ 2010 Brutto 12,9% 22,3% 40,7% 48,9% 49,9% 51,1% 52,7% 53,7% Netto 9,8% 17,2% 30,6% 38,0% 38,8% 39,7% 40,6% 40,9%

Tab. 2. Współczynnik skolaryzacji w Polsce w latach 1991-2010, GUS.

Realne liczby studentów, które podaje GUS, są również bardzo wysokie, a w ostatniej dekadzie nastąpił w tym względzie 25 procentowy przyrost. W roku 2000 studiowało 1 584 804 osób, w 2005 – 1 953 832, w 2006 – 1 941 445, w 2007 – 1 937 404, 2008 – 1 927 762, w 2009 – 1 900 014 osób. Rośnie też liczba studentów na studiach podyplomowych (w ciągu 15 lat liczba ta wzrosła prawie czterokrotnie – z 56

438 T. Czeżowski, op. cit., s. 8. Janina Kostkiewicz wymienia natomiast naukę i wolność jako dwie podstawowe wartości uniwersytetu (J. Kostkiewicz, Nauka i wolność – wartości fundujące uniwersytet, [w:] J. Kostkiewicz /red./, Uniwersytet i wartości, Kraków 2007, s. 13).

439 K. Twardowski, O dostojeństwie uniwersytetu, Poznań 1933, s. 6-7.

440 W Polsce ponad połowa dziewiętnastolatków studiuje, co sprawia, że zajmujemy szóste miejsce pod względem wskaźnika skolaryzacji osób w wieku 18-24 w światowym rankingu państw (W. Smoczyński,

tys. do 194 tys.⁴⁴¹), a także doktorantów – w 1990 roku było ich 2695, a w 2010 – 35 671⁴⁴² (zatem jest to wzrost prawie dwunastokrotny).

Popyt na kształcenie na poziomie wyższym w 2010 roku można było realizować na 467 uczelniach, wśród których było 330 szkół niepublicznych443

. Liczba ta regularnie rośnie444, przy czym na to zjawisko wpływa przede wszystkich wzrost udziału szkół prywatnych445. Co istotne, dzieje się to przy równoczesnym spadku nakładów państwa na edukację446. OECD szacuje, że w Polsce nastąpi w tym względzie spadek z 1,6 do 0,9% PKB (będzie to największa zmiana w skali całej UE), w tym wydatki publiczne z 1,2 do 0,7%⁴⁴⁷.

Jak twierdzi GUS: „W uczelniach publicznych dominującą formą były studia stacjonarne – w tej formie kształciło się 65,4% studiujących, natomiast w niepublicznych szkołach wyższych – studia niestacjonarne (82,6% studiujących). Należy dodać, że większość uczelni niepublicznych prowadzi kształcenie wyłącznie na poziomie licencjackim”448

.

Jakie kierunki wybierają absolwenci szkół średnich449? Największą popularnością cieszą się kierunki ekonomiczne i administracyjne, które w roku 2009/2010 wybrało 23,2% zdających na studia (w roku 2008/2009 – 23,5%), a następne w kolejności są: kierunki społeczne – wybrane przez 12,8% (w roku 2008/2009 – 13,5%), pedagogiczne – wybrane przez 12,3% zdających (w roku poprzedzającym – 11,8%), humanistyczne – wybrane przez 7,7% zdających (w 2008/2009 – 8,2%). Najrzadziej wybierane są kierunki matematyczne i statystyczne, na które zdecydowało się jedynie 0,8% absolwentów, weterynaryjne – 0,2%, oraz związane z opieką

441 Notatka na temat szkół wyższych w Polsce, Materiał na konferencję prasową w dniu 26 października 2010 r., GUS, s. 4.

442

Ibidem, s. 5. 443 Ibidem, s. 1.

444 Przyrost uczelni wyższych (bez podziału na szkoły państwowe i prywatne) wyglądał następująco: w roku 2000 roku było ich - 310, w 2001 - 334, w 2005 - 445, w 2009 - 461, w 2010 – 467 (Ibidem, s. 1). 445

Najwięcej uczelni niepaństwowych jest w dużych miastach, które posiadają też uniwersytety czy akademie państwowe (dzięki temu mają możliwość zatrudniania kadry uniwersyteckiej). Warszawa oferuje studia w 56 uczelniach prywatnych; Trójmiasto – w 14; Łódź, Olsztyn i Poznań – w 13; Wrocław i Kraków – w 10; Kielce – w 9; Katowice – w 8; Białystok – w 7; Lublin – w 6; Bielsko-Biała i Radom – w 5; Częstochowa i Bydgoszcz – w 4; Elbląg, Przemyśl, Sosnowiec i Toruń – 3. Zatem w dużych miastach jest ich 177, w małych – 106 (J. Papież, Eksplozja i kryzys szkolnictwa wyższego w Polsce po

1989 roku, [w:] R. Borowicz, Z. Kwieciński/red./, Wychowanie w społeczeństwie permanentnego kryzysu. Profesorowi Stanisławowi Kawuli w rocznicę urodzin, Toruń 2009, s. 93).

446

Należy pamiętać, że w Polsce oświata jest bezpłatna, także ta na poziomie studiów wyższych.

447 Cytuję za: P. Ciżkowski, P. Opala, K. Rybiński, Zanim przyjdzie tsunami, „Gazeta Wyborcza” z 27 listopada 2009.

448 Notatka na temat szkół wyższych w Polsce, op. cit., s. 2. 449

społeczną – 0,3%450. Jak widać, przodują kierunki, które ze względu na specyfikę dziedziny i przedmiotu badań są łatwo dostępne i tanie, bowiem nie wymagają wysokich nakładów finansowych. Można je studiować wszędzie, niekoniecznie musi być to laboratorium, w którym stoją specjalistyczne sprzęty. Wystarczą podręczniki i wiedza prowadzących, a szczególnie teraz, gdy dopomagają w tym nowoczesne technologie⁴⁵¹ i nauczanie przez internet. Wiele uczeni⁴⁵² wprowadza częściowo kształcenie przez różnego rodzaju platformy szkoleniowe, np. Moodle, tym samym redukując liczbę godzin, jaką studenci musieliby spędzić na wykładach, nabierając wiedzy dostępnej w podręcznikach czy skryptach453

. Tego typu nauczanie jest jednak możliwe jedynie na kierunkach społecznych, humanistycznych, ekonomicznych, prawnych, czyli tych które przodują w rankingach wybieralności. Kierunki, które nazywamy angielskim pojęciem science, będących „twardą nauką”, również korzystają z możliwości internetu, ale nie do przekazywania wiedzy, ale do jej tworzenia. Dla nich internet jest narzędziem w pracy, bez którego nie mogłyby funkcjonować np. międzynarodowe projekty finansowane przez Unię Europejską.

Podział na nauki społeczne i ścisłe, które dzielą nieproporcjonalnie studentów i absolwentów, generować może różnego typu problemy, np. na rynku pracy. Brak specjalistów i w konsekwencji – specjalistycznych badań, sprawia, że Polska może stać się krajem peryferyjnym454. Systemowo zatem podjęto prowadzić działania podnoszące prestiż i wybieralność kierunków ścisłych (przyrodniczych, matematycznych, technicznych), promując kierunki zamawiane. Dzieje się to przy wsparciu UE, która współfinansuje stypendia dla studentów tych kierunków. Tym samym państwo próbuje sterować popytem na kształcenie, prowadząc politykę edukacyjną na poziomie studiów

450 Dane dotyczące opieki społecznej nie wydają się właściwe, albowiem ten zakres wiedzy i działań praktycznych mieści się w ramach nauk pedagogicznych (np. w andragogice, resocjalizacji), czy społecznych (np. w zakresie pracy socjalnej, socjologii służb społecznych, polityki społecznej).

451

Przykładem nauczania przez internet jest międzynarodowy projekt Komisji Europejskiej „eMapps”, który łączy wiedzę historyczną z umiejętnościami informatycznym. Więcej na ten temat w: A. Kola,

Projekt eMapps.com, czyli jak nowocześnie uczyć historii, [w:] Technologie edukacyjne w wymiarze praktycyzmu, /red./ T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Toruń 2011.

452 Zdalne nauczanie wprowadza do swojej oferty coraz więcej uczelni. W ten sposób odbywają się zajęcia językowe w Studium Języków Obcych Uniwersytetu Warszawskiego, ale też do tego zadania przygotowuje się UMK w Toruniu.

453 Więcej o nauczaniu przez internet w publikacjach autorstwa i pod redakcją Bronisława Siemienieckiego, np. B. Siemieniecki /red./, Pedagogika medialna: podręcznik akademicki, t. 1 i 2, Warszawa 2007; idem, Wstęp do pedagogiki kognitywistycznej. Cz. 1, Toruń 2010.

454 Odwołanie do koncepcji I. Wallersteina. Patrz: I. Wallerstein, Analiza systemów-światów:

wprowadzenie; przeł. K. Gawlicz i M. Starnawski; przedm. M. Starnawski i P. Wielgosz, Warszawa

wyższych, choć część oferty stypendialnej dostępna jest już dla uczniów szkół średnich, którzy będą kontynuować naukę na poziomie uniwersyteckim.

Opisywane zjawiska, zasadzające się na wzroście popytu na wykształcenie i jego dostępności, nazywane „boomem edukacyjnym”, w potransformacyjnej Polsce ocenić można w sposób ambiwalentny. Z jednej strony widać pozytywne cechy tego procesu, albowiem jest to oddolne działanie społeczne, rozpoczęte i prowadzone bez pomocy państwa, bez jego wsparcia finansowego, wynikające z potrzeb edukacyjnych społeczeństwa w drodze do kapitalizmu i demokracji. Szczególnie jest to istotne w małych miastach, gdzie dzięki obecności szkół wyższych młodzież może studiować, uzyskując licencjat, bez konieczności ponoszenia kosztów związanych z wyjazdem z miasta (nawet płacąc za studia455

). W 1997 Andrzej Bogaj, Stefan Kwiatkowski i Mirosław J. Szymański oceniali to zjawisko w następujący sposób: „Transformacja ustrojowa w Polsce otworzyła nowe perspektywy rozwoju gospodarczego. Pomyślna prognoza odnosi się także do oświaty. Wraz z ogólnym rozwojem kraju, który jest i będzie konsekwencją nowej strategii gospodarczej, a także opanowywaniem standardów niezbędnych do zbliżenia się do krajów Unii Europejskiej, powinien nastąpić ilościowy i jakościowy rozwój szkolnictwa przy jednoczesnych pożądanych tendencjach zmian w oświacie pozaszkolnej”456

.

Korzystne jest również przeorientowanie systemu wartości Polaków, dla których wykształcenie jest jednym (obok rodziny) z najważniejszych celów życiowych, bez wnikania w to, czy jest to wartość autoteliczna, czy instrumentalna. Jak pisze Jan Papież, biorąc pod uwagę instrumentalną funkcję wykształcenia „człowiek jest postrzegany w kategoriach ludzkiego kapitału, który <<dostarczony>> zostanie w postaci wykształconych absolwentów na rynek pracy”457, a akademickość ma wydźwięk