Rom an Leppert
Tożsamość młodzieży
w społeczeństwie naśladowczym
(...) m łodość stanowi okres, w którym indywidualna historia Życia przecina się Z Historią.
A n to n in a K ło sk o w sk a
1. W spółczesne społeczeństwo polskie jako społeczeństwo naśladowcze:
a) teza autorstwa M. Ziółkowskiego, zgodnie z którą dokonujące modernizacji społeczeń stwo polskie je st w znacznej mierze grupą „naśladowczą” w stosunku do społeczeństw rozwiniętych („przodujących”);
b) hipoteza sformułowana przez Z. Kwiecińskiego zakładająca, że Polska na początku XXI wieku ma przed sobą jednocześnie i łącznie do pokonania wszystkie te kryzysy i te fazy modernizacji, które cywilizowana część ludzkości zdołała pokonać przez dwa ostatnie stulecia.
Pytanie: jak określa siebie i swoje m iejsce w świecie polska młodzież, której przyszło żyć
w społeczeństwie naśladowczym?
2. M łodzież, czyli kto? Kilka uwag i ustaleń terminologicznych:
a) cechy pojęcia „m łodzież”; nieostrość i wieloznaczność;
b) zadania przypisywane okresowi młodości w psychologicznych koncepcjach rozwoju człowieka (na przykładzie koncepcji E.H. Eriksona i R.J. Havighursta);
c) młodość jako kategoria społeczno-kulturowa.
Pytanie: w jaki sposób polskie nastolatki rozwiązują właściwy wiekowi młodzieńczemu kry
zys tożsamości?
3. Polisem iczność terminu „tożsam ość” i jej konsekwencje dla badania tego zjawiska:
a) znaczenie terminu „tożsamość” i najczęściej wyróżniane rodzaje tożsamości (indywidu alna - społeczna);
b) modele tożsamości wyróżnione przez Z. Bokszańskiego;
c) profile epistem iczne tożsamości zaproponowane przez Z. Kwiecińskiego.
88
MŁODZIEŻ WOBEC (NIE)GOŚCINNEJ PRZYSZŁOŚCI
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIM IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
4. Egzemplifi kacja: tożsam ość bydgoskich nastolatków - uczniów różnych typów szkół średnich.
Rezultaty badania przeprowadzonego za pom ocą TST (Twenty Statement Test); a) liczby określeń podane przez badanych;
b) średnia liczba określeń w zależności od typu szkoły; c) analiza określeń użytych przez badanych;
d) określenia podawane przez badanych jako pierwsze i na trzech pierwszych miejscach; e) dominujący typ tożsamości.
Pytanie: czy dominujące wśród młodzieży określenia używane w odpowiedzi na pytanie
„kim jestem ?” (związane z płcią, pełnioną rolą zawodową, rodziną) pozwalają na odnajdowa nie siebie, własnego miejsca w świecie określanym jako „nieprzejrzysty”, w „społeczeństwie ryzyka”?
5. K onsekwencje dorastania w społeczeństwie naśladowczym dla określania własnej tożsamości:
a) nieoczywistość kategorii używanych przez nastolatki w odpowiedzi na pytanie „kim jestem ?” ;
b) tożsamość jako projekt, zadanie do wykonania - koncepcja A. Giddensa; c) somatyzacja tożsamości.
M ottem , którym chciałbym rozpocząć tekst poświęcony tożsamości młodzieży w społe
czeństw ie naśladowczym , je st stwierdzenie autorstw a Antoniny Kłoskowskiej (1987, s. 132) głoszące, że „(...) młodość stanowi okres, w którym indywidualna historia życia przecina się z Historią” .
M ówiąc o społeczeństwie naśladowczym, mam na myśli współczesne społeczeństwo pol skie. Do użycia takiego określenia uprawniają mnie dwie przesłanki:
a) teza autorstw a M arka Ziółkowskiego (1997), zgodnie z którą dokonujące m oderniza cji społeczeństwo polskie jest w znacznej mierze grupą „naśladowczą” w stosunku do społeczeństw rozwiniętych („przodujących”);
b) hipoteza sform ułowana przez Zbigniewa K wiecińskiego (1999) zakładająca, że Pol ska na przełom ie XX i XXI wieku ma przed sobą jednocześnie i łącznie do pokonania w szystkie te kryzysy i te fazy modernizacji, które cywilizowana część ludzkości zdołała pokonać przez ostatnie dwa stulecia.
Pozwolę sobie nieco rozwinąć te przesłanki. Źródło pierwszej z nich stanowi rejestrowana przez socjologów prawidłowość, zgodnie z którą naśladujemy, to znaczy obiektywnie oddzia łują na nas, są nieświadom ie przyjm owane bądź rozm yślnie wprowadzane w życie instytucje, wzory zachowań i wartości należące przynajmniej do kilku faz rozwojowych społeczeństw rozwiniętego kapitalizmu. Fazy te dają się - w uproszczeniu - sprowadzić do trzech:
- pierwsza to etap „wczesnej nowoczesności” (społeczeństwa przemysłowego);
- druga to okres „późnej now oczesności” (społeczeństw a postindustrialnego, usługo wego);
- trzecia to stadium „ponowoczesności”.
W Polsce fazy te występują obecnie jednocześnie, nakładając się na interesy i wartości po chodzące z dwojakiej przeszłości: społeczeństwa tradycyjnego („przedsocjalistycznego”) oraz społeczeństwa „realnego socjalizm u” .
II - (Re)konstrukcje tożsamości młodzieży współczesnej
89
llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllin illllllllllllllllllllllllM IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIH IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIH IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIHipoteza sformułowana przez Zbigniewa Kwiecińskiego została oparta na fazach moderni zacji wyróżnionych przez A nthony’ego Giddensa oraz kryzysach, jakie przechodziła w swoim rozwoju ludzkość według Jurgena Habermasa.
W edług G iddensa proces modernizacji, który rozpoczął się w Europie na początku XIX wieku, a potem rozpowszechnił się na inne obszary świata, przeszedł przez trzy fazy:
- modernizacji ewolucyjnej (charakteryzowała ją wiara w naukę, postęp techniczny, po
wszechną oświatę, specjalizację naukową i zawodową);
- modernizacji technokratycznej (w tej fazie nastąpił zwrot ku szerszemu stosowaniu
metod nauk ścisłych, przeniesienie naukowego modelu wydajności na obszary niego spodarcze, rozwój masowej informacji i komunikacji);
- modernizacji refleksyjnej (wymaga ona nowego typu organizacji rozumianej jako for
ma zbiorowego uczenia się, nowego typu człowieka: myślącego krytycznie i twórczo, ale zarazem zdolnego do współdziałania).
W yróżnione przez Habermasa kryzysy to: przetrwanie, wytwarzanie dóbr wystarczają
cych dla wszystkich, sprawiedliwej ich dystrybucji, jakości i sensu życia (cyt. za: Kwieciń
ski, 2000).
N ałożenie się trzech faz modernizacji jednocześnie, wystąpienie wszystkich czterech kry zysów równocześnie sprawia, że „w czasie, gdy na Zachodzie głosi się upadek mitu nauki i oświecenia, gdy ogłasza się śmierć idei postępu, na rzecz koncentracji na poszukiwaniu sensu życia, my mamy - być może - do odrobienia obydwie wcześniejsze fazy ewolucji cywilizacji europejskiej, co nie uwalnia nas od problemu fazy ostatniej: kryzysu sensu i spełniania moder nizacji refleksyjnej” (Kwieciński, 2000, s. 21).
W tym kontekście można sformułować pytanie: jak określa siebie i swoje miejsce w świę
cie polska młodzież, której przyszło żyć w społeczeństwie naśladowczym, w którym wy stępują jednocześnie wspom niane wcześniej fazy modernizacji i rodzaje kryzysów?
Sprecyzowania wymaga użyty w tytule tekstu termin „m łodzież”, cechuje go bowiem jed nocześnie nieostrość i wieloznaczność. Spotykane w literaturze przedmiotu definicje sprawia ją, że na ich podstawie trudno wyodrębnić desygnaty tego pojęcia lub - na przykład - spośród ogółu badań (chociażby pedagogicznych) wskazać te, których obiektem była interesująca nas grupa osób.
K rzysztof Koseła, autor hasła „młodzież” w Encyklopedii socjologii pisze: „w naukach społecznych powszechnie przyjęto, że okres młodzieńczy trwa od zakończenia dzieciństwa do uzyskania dojrzałości społecznej” (Koseła, 1999, s. 253). Sformułowanie takie w ym aga udzie lenia odpowiedzi na dwa pytania:
1) kiedy kończy się dzieciństwo?
2) kiedy jednostka uzyskuje dojrzałość społeczną?
Odpowiedź na nie - oprócz wielości kryteriów, które można tu zastosować - komplikuje dodatkowo fakt, że w naszym kręgu kulturowym współcześnie przestało być oczywiste, co to jest „początek”, co „normalny przebieg” i co „koniec” młodości. Problem ten sygnalizuje m ię
dzy innymi Klaus Jürgen Tillmann (1996) w pracy pod tytułem Teorie socjalizacji. Podobne uwagi można sformułować wobec definicji autorstwa W ładysława Adamskiego, zamieszczonej w Encyklopedii pedagogicznej, według której młodzież to „społeczno-dem ograficzna katego ria osobników, pozostająca w stadium przejściowym pomiędzy okresem dzieciństwa a doro słością, równoznaczną z osiągnięciem samodzielności ekonomicznej i społecznej” (Adamski, 1993, s. 380). Paradoksalnie niepozbawione wartości wydaje się określenie sformułowane po nad czterdzieści lat temu przez Zygm unta Baumana (1965), zgodnie z którym „dziećmi ludzie
90
MŁODZIEŻ WOBEC (NIE)GOŚCINNEJ PRZYSZŁOŚCI
I IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIH IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIM IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIM Ilillllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll
są wtedy, gdy odpowiadają za nich inni, m łodzieżą - gdy odpowiadają sami za siebie, dorosły mi - gdy odpowiadają za innych” .
W swoim tekście odwołuję się między innymi do kryteriów, które pozwalają psychologom wyodrębniać poszczególne okresy w życiu człowieka. Nie miejsce tu na analizę spotykanych w literaturze koncepcji. Piszą o nich między innymi: Jeffrey Turner i Donald Helms (1999), M aria Kielar-Turska (2000), Anna Brzezińska i Janusz Trem pała (2000).
Uwagę Czytelnika chciałbym zatrzymać na dwóch koncepcjach rozwoju człowieka, w któ rych wyodrębnia się młodość. Pierwsza z nich to koncepcja Roberta Havighursta, w której rozwój psychiczny ujmowany jest jako proces wypełniania zadań życiowych.
Tabela 1. Zadania rozwojowe w ciągu życia według R. Havighursta
Stadium Zadania rozwojowe
N iem owlęctwo i w czesne dzieciństwo
Uczenie się chodzenia
Uczenie się przyjm ow ania stałego pokarm u U cze n ie się m ó w ie n ia
U cze n ie się kontroli nad w y d a la n ie m
Uczenie się różnic płci i skrom ności seksualnej
Tworzenie pojęć i uczenie się m owy do opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej
Nabywanie gotowości do czytania Średnie
dzieciństwo
Uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w codziennych zabawach W ytw arzanie zdrowych postaw wobec sam ego siebie i wzrastającego
organizmu
Uczenie się przebyw ania z rówieśnikami
Uczenie się w łaściwych ról męskich lub kobiecych
R ozwijanie podstaw owych um iejętności czytania, pisania i liczenia R ozwijanie pojęć potocznych przydatnych w życiu codziennym R ozwijanie świadom ości, m oralności i skali wartości
O siąganie niezależności osobistej
Rozwijanie postaw wobec grup społecznych oraz instytucji
A dolescencja O siągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikam i obojga pici U kształtowanie roli męskiej lub kobiecej
Akceptacja sw ojego w yglądu i skuteczne posługiw anie się własnym ciałem
Osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych
P rzygotow anie do m ałżeństw a i życia w rodzinie
P rzygotow anie do kariery zaw odow ej (niezależności ekonom icznej) R ozwijanie ideologii (sieci w artości i system u etycznego kierującego
zachowaniem
Dążenie i osiągnięcie postępow ania odpow iedzialnego społecznie W czesna
dorosłość
W ybór m ałżonka(i)
Uczenie się w spółżycia z m ałżonką(iem) Założenie rodziny
W ychow ywanie dzieci Prowadzenie domu
Rozpoczęcie pracy zaw odow ej
Przyjm owanie odpowiedzialności obyw atelskiej Znalezienie pokrewnej grupy społecznej
II
- (Re)konstrukcje tożsamości młodzieży współczesnej
91i ii i ii i ii i ii i ii ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii ii i ii i ii i ii i ii i ii n i i ii i ii ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i ii i
Stadium Zadania rozwojowe
W iek średni W spom aganie dorastających dzieci tak, aby stawały się odpowiedzialnym i i szczęśliw ym i ludźmi dorosłymi
Osiągnięcie dojrzałej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej Uzyskanie i utrzym ywanie zadow alającej sprawności w pracy zawodowej W ypełnienie wolnego czasu zajęciam i typowym i dla ludzi dorosłych Traktow anie m ałżonka(i) jako osoby
A kceptow anie i dostosow anie się do fizjologicznych zmian wieku średniego
P rzystosow anie do starzenia się rodziców Późna
dojrzałość
Przystosowanie się do spadku sił fizycznych
Przystosowanie się do em erytury i zm niejszonych dochodów Pogodzenie się ze śm iercią współm ałżonka(i)
U trzym ywanie stosunków tow arzyskich z ludźmi w swoim wieku Przyjm owanie i dostosow anie się do zm iennych ról społecznych Urządzenie w sposób dogodny fizycznych w arunków bytu Źródło: M. Przetacznik-G ierowska, M. Tyszkowa, 1996, s. 69
Rozwój w tej koncepcji ujmowany jest od strony pragmatycznej i teleologicznej. W ażne są tu osiągnięcia rozwojowe, jakich społeczeństwo oczekuje od jednostki w danym okresie rozwojowym, oraz cele, które człowiek od urodzenia realizuje, w sposób mniej lub bardziej świadomy i skuteczny. Jednym z okresów wyróżnianych w koncepcji Havighursta jest adole- scencja, na którą przypada realizacja ośmiu zadań rozwojowych.
Druga koncepcja, którą chciałbym tu przywołać, to psychospołeczna teoria rozwoju czło
wieka w cyklu jego życia Erika Eriksona. M ożna ją przedstawić za pomocą następującego
zestawienia.
Tabela 2. Rozwój psychospołeczny według Erika Eriksona
KRYZYSY PSYCHOSPO ŁECZNE SIŁY EGO „CNOTY" ZAKRES ZNACZĄCYCH RELACJI ODNOŚNE ELEMENTY PORZĄDKU SPO ŁECZ NEGO UMIEJĘTNO ŚCI PSYCHO SPOŁECZNE STADIA PSYCHOSEK SUALNE I (ok. 1. rok Życia) NIE MOWLĘCTWO Podstawowa ufność a podstawowa nieufność Nadzieja Osoba matkująca Porządek kosmiczny Dostawać, Oddawać Oralno--respiracyjne, Sensoryczno--kinestetyczne (włączanie) II (ok. 2.-3. rok życia) WCZESNE DZIECIŃSTWO Autonomia a wstyd i niepewność
Wola Rodzice i porządekPrawo Trzymać, Puszczać Analno--uretralne muskularne (zatrzymanie, pozbywanie się) III (ok. 4.-5. rok życia) OKRES ZABAW Inicjatywa a poczucie winy
Celowość Ścisła rodzina Idealne wzorce Naśladować, Udawać Infantylno--genitalne, lokomocyjne (zawieranie)
92
MŁODZIEŻ WOBEC (NIE)GOSCINNEJ PRZYSZŁOŚCI
lllllll ll l ll ll ll ll l IIIIIIIIIIIII1IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII1IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII t lllllllllllll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll l IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII ł l ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll lł ll ll ll ll l ll ll ll ll l KRYZYSY PSYCHOSPO ŁECZNE S IŁY EGO „CNOTY" ZAKRES ZNACZĄCYCH RELACJI ODNOŚNE ELEMENTY PORZĄDKU SPOŁECZ NEGO UMIEJĘTNO ŚCI PSYCHO SPOŁECZNE STADIA PSYCHOSEK SUALNE IV OKRES SZKOLMY Pracowitość a poczucie niższości Kompetencja „Sąsiedztwo”, Szkoła Techniki Dokonywać, Współdziałać Latencja V (Ok. 18.-22. rok życia) DORASTANIE Tożsamość a pomieszanie tożsamości Wierność Grupa równieśników Model przywództwa Perspektywy światopoglą doweByć sobą (lub nie), Otwierać się Pokwitanie VI MŁODOŚĆ Bliskość a izolacja Miłość Partnerstwo w przyjaźni, związkach seksualnych, we współza wodnictwie i współpracy Wzorce współpracy i współzawod nictwa Zatracać się i odnajdywać winnym Genitalność VII DOROSŁOŚĆ Twórczość a stagnacja Opiekuńczość Podział pracy, współgospo darzenie Wzory przekazywania tradycji i wy kształcenia Tworzyć, Opiekować się VIII DOJRZAŁOŚĆ Integralność a rozpacz Mądrość Ludzkość, człowiek Mądrość Być, stanąć naprzeciw śmierci Źródło: J. Basistowa, 1995, s. 51
W interesującym mnie piątym okresie, opisywanym za pom ocą metafory „jestem tym, kim chcę być i mogę się stać”, występuje kryzys młodzieńczy, którego ujawnienie i rozwiązanie jest korzystne dla rozwoju jednostki. Kryzys ten można ująć w postaci kontinuum, którego rozwiązanie tworzą bieguny: tożsamos'ć zintegrowana - zamęt tożsamos'ciowy.
W arto jednak zauważyć, że młodość jest nie tylko kategorią psychologiczną. Jest ona przede wszystkim kategorią społeczną i kulturową, na co zwraca uwagę między innymi Hart- mut Griese (1996, s. 11), który w Socjologicznych teoriach młodzieży pisze: młodzież nie jest „tworem natury (...), lecz fenom enem społeczno-kulturowym, który w swoich formach zjawi skowych podporządkowany jest wymiarom historyczno-społecznym ”.
Ów historyczno-społeczny wym iar młodości skłania do sformułowania pytania o to, w ja
ki sposób polskie nastolatki, żyjące tu i teraz, rozwiązują właściwy wiekowi m łodzieńcze mu kryzys tożsamości?
Trzecią kategorią pojęciową użytą w tytule wykładu jest „tożsamość”. Jako pojęcie poli- semiczne (podobnie jako „m łodzież”) z trudem poddaje się ona zabiegom definicyjnym. W ie loznaczność tego terminu wynika z różnorodności zakresu zjawisk, do których się on odnosi, oraz ze złożoności procesu postrzegania siebie i innych. Term in „tożsamość” zawiera w sobie podstaw ową dwoistość znaczeń:
- po pierwsze wskazuje na podobieństwo, identyczność, odnosi się do trw ania bądź pozo stawania tym samym;
II - (Re)konstrukcje tożsamości młodzieży współczesnej
93
I IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIM IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIlIłłlH IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIłlllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllłlllllllllllllllllllTożsamość wskazuje na „bycie kim ś” w sposób trwały i odrębny od innych, umiejscawia jednostkę w świecie i w czasie, wskazuje na jej „zakorzenienie”, odsyła do społecznych identy
fikacji, poczucia „bycia tożsamym, identycznym z kim ś lub z czymś”.
Mówiąc o tożsamości najczęściej wyróżnia się dwa jej rodzaje: indywidualną (osobi stą) i społeczną. Pierwsza z nich określana na przykład jako „świadomość własnej spójności w czasie i przestrzeni, w różnych okresach życia, w sytuacjach społecznych i pełnionych ro lach, a także świadomość własnej odrębności, indywidualności, niepowtarzalności” (Jarymo- wicz, Szustrowa, 1980, s. 76) stanowi najczęściej przedm iot zainteresowania psychologów. W przypadku socjologów interesująca jest tożsamość społeczna jednostki. Jest ona pochodną przynależności do różnych grup i kategorii społecznych. Tożsamość ta ma zarówno wymiar subiektywny, określany jako poczucie tożsamości, jak i obiektywny, rozumiany jako zaklasyfi kowanie jednostki przez innych.
D la dalszej części tekstu uzasadnione będzie przywołanie w tym miejscu typologii modeli tożsamości zaproponowanej przez Zbigniewa Bokszańskiego (1989) w pracy Tożsamość, inter
akcja, grupa. W yróżnił on tam - za Robbinsem i Zavalloni - cztery modele tożsamości:
- model zdrowia tożsamości, mający swoje źródło w pracach Eriksona; do jego cha
rakterystyki Bokszański wykorzystuje przywołane wcześniej piąte stadium, które ma kluczowe znaczenie dla rozwoju ego\ perspektywa właściwa modelowi zdrowia lokuje tożsamość jednostki w kontekście dociekań nad przyczynami zaburzeń psychicznych, psychoterapii i dostosowania do otoczenia społecznego;
- model interakcyjny tożsamości, pojęcie tożsamości jednostki w interakcjonizmie poja
wia się w związku z próbą odpowiedzi na pytanie: jak możliwa jest interakcja?; naczelne założenie interakcjonizmu głosi, iż zarówno społeczeństwo, jak i uspołecznione indywi duum wywodzą swój byt z interakcji, czyli wzajemnego oddziaływania jednostek;
- model światopoglądowy tożsamości, odwołujący się do takich pojęć, ja k wartość,
wzór kultury lub etos; tożsamość pojm owana jest w tym przypadku jako zbiór trwałych właściwości charakteryzujących sposoby autopercepcji ukształtowane wśród członków dostatecznie dużej zbiorowości, przy czym sposoby postrzegania siebie wywodzone są z cech struktury społecznej lub całościowo, antropologicznie pojmowanej kultury właściwej rozpatrywanej zbiorowości; w modelu tym analizuje się sytuację psychospo łeczną jednostki w społeczeństwie współczesnym, dążąc równocześnie do zrozumienia nowych stylów życia i form relacji między grupami i jednostkam i;
- model egologiczny tożsamości, który z koncepcji siebie czyni przede wszystkim przed
miot badań prowadzonych po to, aby opisać właściwości tego przedmiotu, a także jego genezę i transformacje.
Podejmując problem tożsamości młodzieży, można odwołać się także do profili episte- micznych zaproponowanych przez Zbigniewa Kwiecińskiego (2000). Oto one: pionowy, podłużny, przestrzenny, archeologiczny, pokoleniowy, przejścia, pogranicza kulturowego, pa- radygmatyczny.
Przedstawioną listę profili trudno uznać za pełną. M ożna by na niej - przykładowo - um ie ścić także profil poziom y zaproponowany przed kilkunastoma laty przez Lecha W itkowskiego (1988). Tworzy go triada: kom petencje - koncepcja - kondycja. Profil ten znalazł odzwier ciedlenie w badaniu orientacji życiowych młodzieży zrealizowanym przez Teresę Hejnicką- -Bezwińską (1991), sam wykorzystałem go również w jednym z badań przedstawionych w roz prawie habilitacyjnej (Leppert, 2002).
94
MŁODZIEZ WOBEC (NIE)GOSCINNEJ PRZYSZŁOŚCI
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIM IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIłllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll
W ielość definicji tożsamości, odmian interesującego mnie zjaw iska sprawia, że nieunik nione staje się sformułowanie pytania: w jaki sposób (m ożna) badać tożsam ość, w tym toż
sam ość młodzieży?
Zamiast wyliczania możliwych sposobów badania rozważanego tu zjawiska chciałbym przedstawić drobną egzem plifikację pokazującą tożsamość bydgoskich nastolatków - uczniów różnych typów szkól średnich. Przeprowadzone przeze m nie badanie mieści się w interakcyj nym modelu tożsamości. Za przesłankę podjętego zamysłu badawczego posłużyła mi propo zycja pozostająca w dość ścisłych związkach z tradycyjną wersją interpretacji teorii G eorge’a Meada. Zakłada ona, że długie serie jednostkow ych doświadczeń formułują cząstkowe iden tyfikacje, których następstwem jest internalizacja „uogólnionego innego”, wyposażającego człowieka w jaźń, której kluczowym elementem jest względnie trwała autokoncepcja. Pytanie, na które poszukiwałem odpowiedzi, można sformułować następująco: jakie koncepcje siebie
(autokoncepcje) posiadali (prezentowali) młodzi bydgoszczanie - uczniowie liceów ogól nokształcących, techników i zasadniczych szkół zawodowych?
Do zbadania autokoncepcji posłużyła technika TST (Twenty Statem ent Test), w wersji standardowej. Respondenci byli proszeni o dwudziestokrotne udzielenie odpowiedzi na pyta nie: kim jesteś? Opracowując zgrom adzone odpowiedzi, zastosowałem sposób analizowania ich treści określany w literaturze jako „całościowa, niekierunkowa (sprawozdawcza) analiza treści kwestionariuszy TST” . Jest on jednym z sześciu sposobów analizowania treści w ypow ie dzi respondentów wyodrębnianych w ramach podejścia całościowego.
Prezentację rezultatów badania chciałbym rozpocząć od przedstawienia liczby określeń podanych przez badanych w odpowiedzi na pytanie „kim jesteś?”.
Tabela 3. Liczba określeń podanych przez badanych w odpowiedzi na pytanie:
„Kim jesteś?”
Typ szkoły LO T ZSZ Razem Liczba określeń 20 37 30 3 70 19 5 4 1 10 18 0 5 0 5 17 4 5 4 13 16 1 3 7 11 15 3 2 3 8 14 3 4 2 9 13 5 5 0 10 12 4 7 3 14 11 6 7 5 18 10 6 2 5 13 9 6 3 6 15 8 6 9 9 24
II - (Rekonstrukcje tożsamości młodzieży współczesnej
95
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiłiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i n i i ii i i i iTyp szkoły LO T ZSZ Razem Liczba określeń 7 1 2 7 10 6 9 3 8 20 5 4 2 6 12 4 3 6 5 14 3 3 4 3 10 2 0 2 3 5 1 1 2 10 13 0 2 3 20 25 Razem 109 110 110 329
Zawartą w poleceniu sugestię, aby odpowiedzieć na pytanie dwudziestokrotnie, wykonał zaledwie co piąty osiemnastolatek. Jednocześnie co drugi badany (161 osób z 329) podał zale dwie połowę lub mniej określeń odzwierciedlających posiadaną koncepcję siebie.
Różnicę pomiędzy uczniami różnych typów szkół średnich dotyczącą liczby użytych okre śleń przedstawia następna tabela.
Tabela 4. L ic z b a o k re ś le ń u ż y ty c h p rz e z b a d a n y c h o s ie m n a s to la tk ó w
Rodzaj szkoły Łączna liczba określeń Średnia liczba określeń na 1 badanego L iceum o g ó ln o k s z ta łc ą c e 1450 13,3 T e ch n iku m 1414 12,9 Z a s a d n ic z a s zko lą za w o d o w a 771 7,0 R azem 3 635 11,0
W yraźną różnicę zauważyć można pomiędzy uczniami zasadniczych szkół zawodowych i pozostałych szkół. Ci pierwsi aż w 20 przypadkach nie podali żadnego określenia, średnio każdy uczeń tego typu szkoły podał 7 określeń - blisko połowę mniej niż osiemnastolatkowie pobierający naukę w dwóch pozostałych rodzajach szkól.
Najważniejszym rezultatem przeprowadzonego badania jest jednak treściowa analiza okre śleń użytych przez respondentów. Pełną listę kategorii podanych przez nich na pierwszym lub trzech pierwszych miejscach przedstaw ia tabela.
96
MŁODZIEŻ WOBEC (NIE)GOSCINNEJ PRZYSZŁOŚCI
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIM IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Tabela 5. Określenia użyte przez badanych osiemnastolatków w odpowiedzi
na pytanie: „Kim jesteś?”
Typ szkoły, liczba określeń
LO T ZSZ Razem
1 3 1 3 1 3 1 3
Kategorie
płeć 23 49 34 68 19 40 76 157
pełniona rola (uczeń,
pracownik) 19 58 9 47 11 37 39 142
człowiek 26 41 32 44 23 33 81 118
członek rodziny 2 34 4 40 4 31 10 105
narodowość 8 21 8 25 3 7 19 53
relacje społeczne, styl
interpersonalny 1 12 2 5 5 15 8 32
cechy charakteru 3 14 4 9 2 7 9 30
wiek 2 8 2 11 1 5 5 24
oceny moralne własnej
osoby 1 5 0 5 3 8 4 18 cechy fizyczne, przymioty ciała 2 6 0 3 2 9 4 18 bycie sobą 2 2 4 8 5 7 11 17 przyjaciel, kolega 0 6 0 4 1 6 1 16 dojrzałość emocjonalna 0 2 3 5 3 8 6 15 pogoda ducha, optymizm 4 10 0 2 0 3 4 15 miejsce zamieszkania 1 5 0 6 0 1 1 12 aktywność życiowa 0 5 0 3 0 2 0 10 nałogi 1 1 0 4 1 4 2 9 obywatelstwo 0 5 1 2 0 1 1 8 zainteresowania 1 3 0 1 0 1 1 5 religia, wiara 0 1 1 4 0 0 1 5 sportowiec 1 2 0 1 0 1 1 4 kibic 0 0 0 0 1 3 1 3 Europejczyk 1 1 0 0 1 1 2 2 patriota 0 1 0 1 0 0 0 2 przeciętność vs wyróżnianie się 0 1 0 1 0 0 0 2 mieszkaniec świata 1 1 0 0 0 0 1 1 przelotne styczności 0 0 0 1 0 0 0 1 bycie nikim 0 0 0 0 1 1 1 1 inne 8 24 2 13 6 18 16 55
II - (Re)konstrukcje tożsamości młodzieży współczesnej
97
I I I I I I M I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I IJeżeli ograniczyć analizę rezultatów badania do pierwszego użytego określenia, to okazuje się, że osiemnastolatkowie najczęściej wymieniali lakonicznie brzm iącą kategorię „człowiek”, tuż za nią lokow ała się „płeć”, na trzecim miejscu znalazła się pełniona rola „ucznia” .
Gdy analizą obejmiemy trzy pierwsze określenia użyte przez badanych, to okazuje się, że rdzeń ich tożsamości stanowiła „płeć”, następnie przywoływana była rola „ucznia”, lakoniczne określenie „człowiek” oraz rola „członka rodziny”. W szystkie pozostałe określenia były uży wane znacznie rzadziej.
Rezultat analizy autokoncepcji nastolatków można także przedstawić graficznie, ukazując poszczególne „warstwy” tożsamości. Przedstawia się on następująco:
Schemat 1. Kategorie użyte przez badanych jako pierwsze w odpowiedzi na pytanie:
„Kim jesteś?”
miejsce
98
MŁODZIEŻ WOBEC (NIE)GOŚCINNEJ PRZYSZŁOŚCI
1 1 1 I I I I 1 1 1 I I 1 1 1 1 I I I I 1 1 1 I I 1 1 I I 1 1 I I 1 1 1 1 1 I I 1 1 I I I I 1 1 1 I I 1 1 I I I I 1 1 1 I I I I I I i I I 1 1 I I 1 1 I I I I 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 I I 1 1 1 1 1 1 1 I I 1 1 1 1 1 I I 1 1 I I I I 1 1 1 I I 1 1 1 1 I M I 1 1 1 1 1 I I 1 1 I I I I 1 1 1 1 1 1 1 1 и 1 1 I I 1 1 I I I I 1 1 1 1 1 I I I I 1 1 I I I I 1 1 1 I I I I I I I I 1 1 1 1 1 I I 1 1 1 1 1 1 1 u 1111 u u 111 и u 1111 u 111 и u u 111 u u 1111 u 11111111
Schemat 2. Kategorie wymienione na trzech pierwszych miejscach w odpowiedzi
na pytanie: „Kim jesteś?” przez badanych osiemnastolatków
a k ty w n o ść
Analizując zgromadzone określenia, można także wyodrębnić typy autokoncepcji budo wane przez respondentów w każdym z rodzajów szkół. Analiza taka jest mniej rygorystyczna, pozw ala jednak na wgląd w sferę wartości, odczuć i punktów widzenia przejawiających się w sposobach konstruowania koncepcji siebie.
W śród uczniów poszczególnych rodzajów szkół dominowały następujące typy:
- w liceach ogólnokształcących - tożsamość konstruowana przez odniesienie do rodziny, roli ucznia, cech osobowości i zainteresowań;
- w technikach - tożsamość zbudowana z roli ucznia, rodziny, cech osobowości, cech fi zycznych oraz koleżeństwa, przyjaźni;
- w zasadniczych szkołach zawodowych - tożsamość złożona z cech osobowości, płci i rodziny.
Zaprezentow ane rezultaty badania skłaniają mnie do sform ułowania kolejnego pytania:
czy dom inujące wśród młodzieży określenia używane w odpowiedzi na pytanie „kim j e stem ?” (związane z płcią, pełnioną rolą zawodową i rodziną) pozwalają na odnajdowanie siebie, własnego m iejsca w świecie określanym za H aberm asem jako „nieprzejrzysty”, w społeczeństwie, do którego najlepiej pasuje określenie Ulricha Becka „społeczeństw o ryzyka” ?
II - (Re)konstrukcje tożsamości młodzieży współczesnej
99
l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I U I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I .Przechodzę w ten sposób do ostatniej kwestii, którą chciałbym podjąć w swoim teks'cie, do
konsekwencji, jakie powoduje dorastanie w społeczeństwie naśladowczym dla określania własnej tożsam ości przez dzisiejsze nastolatki.
Pierwsza nasuwająca się refleksja po zestawieniu określeń użytych przez osiemnastolat- ków z właściwościami społeczeństwa naśladowczego, zwłaszcza tymi, które mają swoje źró dło w fazie rozwoju społeczeństwa kapitalistycznego określanej jako „ponowoczesność” lub w „modernizacji refleksyjnej” (używając rozróżnienia Giddensa), to nieoczywistość kategorii używanych przez badanych w odpowiedzi na pytanie „kim jestem ?”. Tę nieoczywistość zilu struję przywołaniem trzech lektur, które traktują o problematyczności budowania autokoncep- cji w taki sposób, jak to czynią dzisiejsze nastolatki:
- w odniesieniu do płci chciałbym przywołać pracę Zbyszka M elosika (2002) zatytuło waną Kryzys m ęskości w kulturze współczesnej, z której można wywieść konkluzję mó wiącą, że określenie siebie za pom ocą kategorii „kobieta/mężczyzna” jest otwarciem problemu tożsamości (płciowej), a nie jego zamknięciem; współcześnie ważne staje się
pytanie: jaką kobietą, jakim m ężczyzną jestem ?;
- w odniesieniu do roli zawodowej wystarczy przywołać książkę Jerem y’ego Rifkina (2001) zatytułowaną Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek e ty po-
strynkowej, w której dowodzi on, że określenie dla m ilionów ludzi nowych m ożli
wości i obowiązków w społeczeństwie bez m asowego, tradycyjnego zatrudnienia będzie najpilniejszym problemem społecznym nowego stulecia;
- w odniesieniu do rodziny pragnę przywołać pracę Krystyny Siany (2002) zatytułowaną
Alternatywne fo rm y życia małżeńsko-rodzinnego w ponowoczesnym świecie, poświęco
ną analizie różnorodnych form życia m ałżeńsko-rodzinnego, które - podobnie jak po nowoczesność - są nieokreślone lub niedookreślone. Alternatywność i różnorodność
form prowadzi do nieokreśloności struktury, funkcji i charakteru rodziny.
Już na podstawie tych trzech przywołanych lektur można stwierdzić, że określenie siebie za pom ocą takich kategorii, jak płeć, rola zawodowa czy rodzina nie rozwiązuje problemu tożsamości jednostki, każda z tych kategorii zawiera bowiem wielość znaczeń, wiąże się z ko niecznością ciągłego dokonywania wyborów, ryzykiem.
W tej sytuacji zasadne staje się przywołanie koncepcji tożsamości Giddensa, zawartej w jego pracy N ow oczesność i tożsamość. Tożsamość charakteryzuje on jako refleksyjny pro
jekt, za który odpowiedzialny jest twórca. Innymi słowy - to, kim jest człowiek, zależy od
działań, w które się angażuje. Ujęcie takie zakłada o wiele więcej niż poznanie samego siebie. Zrozum ienie ma służyć zadaniu bardziej podstawowemu - odbudowaniu spójnego poczucia tożsamości. Atrybutem tożsamości je st refleksyjność, odnosząca się do wszystkich jej aspek tów. Refleksyjność jest rodzajem samoobserwacji, która polega na bezustannym - lub przy najmniej regularnym - rozważaniu kwestii, co jednostka robi, co czuje, co myśli oraz jak może to wykorzystać do zmiany samej siebie.
Tożsam ość nie jest zatem stanem , który osiąga się w okresie adolescencji czy wczesnej dorosłości. Jest ona procesem, buduje trajektorię rozwoju - od przeszłości do przewidywanej
przyszłości. Tożsamość je st więc zjawiskiem czasowym, ewoluującym pod wpływem intersu- biektywnej wizji działania racjonalnego, a strategie i taktyki związane z konstruowaniem pla nów i ich realizacją służą osiągnięciu założonego przez podm iot celu.
100
MŁODZIEŻ WOBEC (NIE)GOŚCINNEJ PRZYSZŁOŚCI
l lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll ll ll l ll ll l
Na zakończenie chciałbym zwrócić uwagę na jeszcze jedno zjawisko związane z tożsa mością, zwłaszcza tożsam ością młodych ludzi. Jest nim som atyzacja tożsamości. Ograni czę się tu do diagnozy sporządzonej przez Agnieszkę Dodę (1999, s. 38). Zauważyła ona, że „współczesny kryzys tożsamości stanowi odpowiednik narcystycznego zapatrzenia się w sie bie. Człowiek współczesny potrzebuje rozmaitych ekspertów, żeby podpowiedzieli mu, jak ma żyć, a w efekcie tracąc coraz bardziej poczucie oparcia w strukturach zewnętrznych, zwraca . się ku sobie. Ze względu na powiększający się brak wspólnie przeżywanego świata znaczeń w społeczeństwie, zmniejsza się rola tożsamości społecznej i wzrasta rola najbardziej pierw ot nej tożsamości związanej z ciałem. Pojawia się swoista somatyzacja tożsamości. Ciekawe, że somatyzacja ta nie wiąże się wcale z wyakcentowaniem sfery uczuć, czy też zdolności współ- odczuwania z innymi. Istota narcyzmu może być rozum iana jako nieumiejętność nawiązania kontaktu z drugim człowiekiem, w ysłania i odebrania sygnału żywego zainteresowania”.
Sygnalizowanemu przeze mnie zjawisku poświęcony został zbiór studiów zamieszczony w pracy zatytułowanej Ciało i zdrowie w społeczeństwie konsumpcji (M elosik, 1999). Drobną, ale bardzo wymowną ilustracją somatyzacji tożsamości może być doświadczenie, które było moim udziałem ostatnio. Prowadząc ze studentami konwersatoria z przedmiotu „problemy współczesnej młodzieży”, dyskutowaliśm y o dekorowaniu ludzkiego ciała za pom ocą tatuaży. Jedna ze studentek, gorąca zwolenniczka takiej praktyki, spytana przeze mnie, dlaczego chce w ten sposób ozdobić swoje ciało, odpowiedziała kategorycznie: „chcę w ten sposób wyrazić
siebie, swoje ja ”. Czy potrzeba lepszej ilustracji na potwierdzenie trafności diagnozy autorstwa
Agnieszki Dody?
Literatura
Adamski W. (1993), M łodzież współczesna, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedago
giczna. Fundacja Innowacja, W arszawa.
Basistowa J. (1995), Istota i rozwój tożsamości w koncepcji Eriksona, [w:] A. G ałdowa (red.),
Wybrane zagadnienia z psychologii osobowości. Wyd. UJ, Kraków.
Bauman, Z. (1965), Wizje ludzkiego świata. KiW, W arszawa.
Bokszański Z. (1989), Tożsamość, interakcja, grupa. Tożsam ość jednostki w perspektywie teo
rii socjologicznej. W yd. UŁ, Łódź.
Brzezińska A., Trem pała J. (2000), Wprowadzenie do psychologii rozwoju, [w:] J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki, Tom 1 : Podstawy psychologii. GW P, Gdańsk. Doda A. (1999), Narcyz. Nieznośna lekkość mitu. „Am icus”.
Giddens A. (2001), N ow oczesność i tożsamość. „Ja " i społeczeństwo w epoce późnej nowocze
sności. WN PWN, W arszawa.
Griese H. (1996), Socjologiczne teorie młodzieży. IM PULS, Kraków.
Hejnicka-Bezwiriska T. (1991), Orientacje życiowe młodzieży. W yd. W SP, Bydgoszcz. Jarym owicz M., Szustrowa T. (1980), Poczucie własnej tożsamości - źródła i funkcje regula
cyjne, [w:] J. Reykowski (red.), Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi. KiW, W ar
II - (Re)konstrukcje tożsamości młodzieży współczesnej
101
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii i ii i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i i ii i i i ii i i i ii i i ii i i iKielar-Turska M. (2000), Rozwój człowieka w pełnym cyklu ty c ia , [w:] J. Strelau (red.), Psy
chologia. Podręcznik akademicki, Tom 1 : Podstawy psychologii. GWP, Gdańsk.
Kłoskowska A. (1987), Socjologia młodzieży: przegląd koncepcji, „Kultura i Społeczeństwo”, 2. Koseła K. (1999), M łodzież, [w:] Encyklopedia socjologii, Tom 2. Oficyna Naukowa, W ar
szawa.
Kwieciński Z. (1999), Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, [w:] J. Gnitecki, J. Rutkowiak (red.), Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności. PTP, W arszawa-Poznań.
Kwieciński Z. (2000), Tropy - ślady - próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza. Wyd. Edytor, Poznań-O lsztyn.
Leppert R. (2002), M łodzież - świat przeżywany i tożsamość. Studia empiryczne nad bydgoski
mi licealistami. IM PULS, Kraków.
M elosik Z. (red.) (1999), Ciało i zdrowie w społeczeństwie konsumpcji. Wyd. Edytor, T oruń- -Poznań.
M elosik Z. (2002), Kryzys męskości w kulturze współczesnej. Wyd. Wolumin, Poznań.
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996), Psychologia rozwoju człowieka, Tom 1: Za
gadnienia ogólne. W N PW N, W arszawa.
Rifkin J. (2001), Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej. W yd. Dolnośląskie, Wrocław.
Siany K. (2002), Alternatywne fo rm y życia małżeńsko-rodzinnego w ponowoczesnym świecie. Zakład W ydawniczy NOMOS, Kraków.
Tilłmann K.J. (1996), Teorie socjalizacji. Społeczność - instytucja - upodmiotowienie. WN PW N, W arszawa.
Turner J., Helms D. (1999), Rozwój człowieka. W SiP, Warszawa.
W itkowski L. (1988), Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów
edukacyjnych. W yd. UM K, Toruń.
Ziółkowski M. (1997), Interesy i wartości społeczeństwa polskiego w okresie systemowej
transformacji, [w:] J. Brzeziński, Z. Kwieciński (red.), Polacy na progu... „Forum Os'wia-
