Wpływ zajęć muzyczno-ruchowych z elementami muzykoterapii na dzieci z nadpobudliwością psychoruchową

Beata Mariola Duniec

Wpływ zajęć muzyczno-ruchowych z

elementami muzykoterapii na dzieci

z nadpobudliwością psychoruchową

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 111-123

Wpływ zajęć muzyczno-ruchowych

z elementami muzykoterapii

na dzieci z nadpobudliwością psychoruchową

„ D z iec k o n o si w so b ie m u z y k ą sp o n ta n ic z n ą , k tó ra c h c e s ię u jaw n ić . Jeżeli p o m o że m y dzieck u ro zw in ąć m u zy k ą, k tó ra j e s t w n im , u c z y n im y je isto tą nic tylko lep szą i szlach etn iejszą, lecz rów n ież bard ziej sz częśliw ą”.

E.S o u riau

D ziecko — em anujące nieograniczoną energią, hałaśliw e, którego najw ięk­ szym żyw iołem je st ruch, determ inujący jeg o zachow anie, w kraczający w każdą niem al dziedzinę jeg o aktyw ności... Pod tym opisem m oże kryć się każde poten­ cjalne dziecko, rozw ijające się harm onijnie i nie przysparzające w iększych proble­ mów. K iedy jed n ak wym ienione cechy przybierają niepokojące rozm iary, a ruchli­ wość staje się nadruchliw ością zakłócającą inne dziedziny działalności dziecka oraz w spółw ystępuje z im pulsyw nością i agresją, m ożna mówić o nadpobudli­

w ości psychoruchow ej. O statnio obserwuje się znaczne nasilenie w ystępow ania

tego zaburzenia w śród dzieci, co staje się problem em trapiącym zarów no pedago­ gów, ja k i rodziców.

H anna N artow ska zw raca uw agę, iż term in „nadpobudliw ość psychorucho­ wa” dotyczy zarów no sfery ruchow ej, ja k i psychicznej, a przejaw ia się w postaci „wzmożonego pobudzenia ruchowego, nadmiernej reaktywności emocjonalnej oraz w specyficznych zaburzeniach funkcji poznaw czych, głów nie w postaci zaburzeń uw agi” 1.

C hcąc stw ierdzić w ystępow anie nadpobudliwości psychoruchowej u dziecka, należy w ziąć pod uw agę następujące objawy:

— niepoham ow ana chęć ruchu, — nadm ierna ekspresja siły,

1 H. Nartowska, Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego, War­ szawa 1980, s. 14.

112

— uleganie stereotypom ,

— obniżona zdolność koncentracji i w ytrw ałości,

— nagłe rozproszenie uwagi, otw arcie na bodźce, głód przeżyć,

— pośpiech w myśleniu i odczuwaniu, wadliwe pojm owanie zw iązków logicznych, — brak lęku przed niebezpieczeństw em ,

— nieum iejętność przestrzegania reguł w spólnego życia, — częsta zm iana zdania i nietolerancja na frustrację, — słaba wola,

— osłabiona siła w łasnego , j a ”2.

Istnieje w iele poglądów na tem at przyczyn nadpobudliw ości. Szeroko pro­ blem ten om aw iają w swoich pozycjach H .N artow ska oraz H .Spionek3. W litera­ turze najnowszej z pogranicza psychologii i pedagogiki m ożna odnaleźć nie spoty­ kane dotychczas w ytłum aczenie zalążków tego zaburzenia.

Zdaniem Jiriny Prokop i Christel Schw eizer opisyw any problem je s t „nas­ tępstw em głębszego i szerzej um otyw ow anego zjaw iska, jak im je s t niepokój. Pobudzona przez w ew nętrzny niepokój energia życiow a zostaje przetw orzona i ujaw nia się w gorączkow ym , nadaktyw nym i bardzo zm iennym zachow aniu. G orączkow ość z kolei oddziałuje na niepokój w ew nętrzny i pow iększa go. W ten sposób stres w ciąż się kum uluje i zaklęty krąg się zam yka”4.

Irena O buchow ska natom iast zw raca uw agę na inną przyczynę nadpobudli­ w ości — brak aktyw ności ruchow ej. „Brak ruchu nie w ycisza dziecka, ja k sądzą niektórzy rodzice, nie sprzyja jego skupieniu i w ew nętrznem u spokojow i. D zieci m ające zbyt mało okazji do poruszania się, stają się często dziećm i nadpobudliw y­ m i ruchowo, niekiedy pojaw iają się u nich tiki, byw a że niespokojnie przew racają się n ocą w łóżku, kopią nogam i — ja k gdyby chciały biegać i skakać”5.

Pogląd ten, aczkolw iek ujęty nieco szerzej, znajduje sw oje odzw ierciedlenie w założeniach m etody Rudolfa Labana. „O graniczanie sw obody ruchu, począw ­ szy od w czesnego dzieciństwa, poprzez okres dorastania, aż do dorosłości prow a­ dzi do w zrastania w ew nętrznego napięcia, które staje się »chronicznym stanem« organizmu. Jest groźne dla zdrow ia jednostki, jeśli okresowo nie zostanie rozłado­ wane. Bycie w otoczeniu, które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu, je st przyczyną stresów psychicznych, stanów niepokoju i zaham owań. W ie­ dzie do utraty w iary we w łasne m ożliw ości, w rezultacie czego człow iek zam yka się w sobie, odsuw a od innych, traci kontakt z otoczeniem . Tak w ięc ruch um ożli­

2 Patrz: J. Prekop i Ch. Schweizer, Niespokojne dzieci, Poznań 1997, s. 132-133.

1 Patrz: H. Nartowska, Wychowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1972; H. Spionek, Problemy rozwojowe i wychowawcze wczesnego dzieciństwa, Warszawa 1972.

4 J. Prekop i Ch. Schweizer, Niespokojne dzieci, op. cit., s. 13. s I. Obuchowska, Kochać i rozumieć, Poznań 1996, s. 53-54.

wia człow iekow i naw iązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczyw istością i je s t w arunkiem jego zdrow ia psychicznego”6.

Nie należy jednak pomijać faktu, że „nadpobudliwe dzieci przeciętnie częściej w ychow ują się w trudnych i obciążonych w arunkach środow iskow ych. Faktem je st rów nież to, że w iele sym ptom ów zespołu nadpobudliw ości pokryw a się z ze­ społem zaniedbania, będącym następstw em niew łaściw ego w ychow ania, i niedo­ statkiem m iędzyludzkich w ięzi”7. W iną w ięc za w ystępow anie tego fenom enu nie m ożna obarczać dzieci — bow iem ja k tw ierdzą J. Prekop i Ch. Schweizer, „hiper- aktywne zachow anie je s t odbiciem gorączkow ego pośpiechu naszych czasów ”8.

Jak m y — nauczyciele, w ram ach sw oich kom petencji i m ożliw ości m ożem y pom óc dzieciom nadpobudliwym ? Jak m ożem y w płynąć na złożoną i nieukształto- w aną jeszcze psychikę dziecka 5, 6, 7-letniego nie potrafiącego zapanow ać nad sw oim i emocjam i, z obniżoną oceną własnej w artości? Jaki środek je st na tyle delikatny, ale również na tyle bezpośredni i kreatywny, aby mały człow iek z w ielki­ m i problem am i radośnie i spontanicznie „poddał się” przyjem ności jeg o zasto­ sowania?... Otóż jednym z nich jest zapewne m uzyka, ponieważ wyróżnia się „szcze­ gólnie silnym i bezpośrednim oddziaływaniem na człowieka dzięki »bezznaczenio- w ości«, która w potocznym odbiorze w znakom ity sposób redukuje znacznie konieczność udziału czynnika racjonalnego w odbiorze dzieła m uzycznego, kon­ centrując swe działanie na sferze em ocjonalnej”9.

D ziecko charakteryzuje naturalna w rażliw ość na m uzykę. Uczy ona „ozna­ czać i kom unikow ać swoje w łasne sprawy i dośw iadczenia, a w efekcie dziecko zdobyw a św iadom ość własnej psychiki i kontroli nad sobą” 10.

W literaturze pedagogicznej bardzo często akcentow ana je s t rola radości w yw ołana u dzieci przeżyciam i muzycznym i. Jest ona, według w szystkich auto­ rów zainteresowanych psychiką dziecka, naturalną jego potrzebą w ynikającą z dy­ nam izm u m łodego organizm u, chęci poznaw ania świata, ogólnej aktyw ności. „Radość dostarczana je st dzieciom przez m uzykę w ielostronnie: w ynika przede w szystkim z czynnego jej upraw iania; je st to zadow olenie w yw ołane nie tylko nastrojem utw oru, ale przede w szystkim w łasną aktyw nością, w yładow aniem nagrom adzonej energii, sam orealizacją, satysfakcją działania i tw orzenia” 11.

6 M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska, Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspo­ maganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1992, s. 10.

7 R. Klöppel, S. Vliex, Rytmika w wychowaniu i terapii, Warszawa 1995, s. 34. '] . Prekop i Ch. Schweizer, Niespokojne dzieci, op. cit., s. 13.

9 T. Natanson, Wstęp do nauki o muzykoterapii, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1979, s. 22.

10 S. Szuman, Psychologia wychowawcza wieku przedszkolnego, Warszawa 1978. " M. Przychodzińska-Kaciczak, Muzyka i wychowanie, op. cit., s. 188-189.

114

Podążając zatem za tokiem m yślenie cytow anej w cześniej Ireny O buchow- skiej oraz Rudolfa Labana, którzy przyczyn niepokoju, stresów, ja k rów nież nad­ pobudliw ości upatrują w niezaspokojonej potrzebie ruchu, za środek terapeutycz­ ny m ożna przyjąć zajęcia m uzyczno-ruchowe. M uzyka oraz inspirow any n ią ruch m ieszczą bowiem w sobie, zdaniem J. Stadnickiej, porządek stanow iący o ich swo­ istym pięknie i w łaściwościach regulatywnych w odniesieniu do m otoryki, psychiki i zachow ań społecznych. Porządek ten w yraża się, zdaniem autorki, w:

— metrum , — rytmie, — tem pie m uzyki,

— artykulacji legato i staccato, — m elodii,

— barwie, — harm onii.

W szystkie w ym ienione elem enty m ogą być w ykorzystane w terapii jak o sty­

m ulatory ładu wewnętrznego dziecka. Oprócz w alorów porządkujących m uzyka

m oże być też źródłem i zarazem regulatorem energii i em ocji12.

O pozytyw nych aspektach połączenia w ym ienionych dziedzin pisze rów nież Teresa Krzyżowska: „M ożna pow iedzieć, że zabaw y ruchow e (...) m ają charakter terapeutyczny, gdyż:

a) w zabaw ie ruchowej dziecko uw alnia się od napięć, jak ie w yw ołują w nim ogra­ niczenia w prow adzane przez otoczenie,

b) w zabaw ach tych dziecko pozbyw a się lęków,

c) w zabaw ach dzieci zaspokajają sw oje potrzeby i życzenia (których inaczej zas­ pokoić nie mogą), przez co w yładow ują wewnętrzne konflikty em ocjonalne” 13.

Zw iązek między ruchem i m uzyką oraz ich pozytyw ny w pływ na psychikę dziecka zauw aża rów nież K. Krasoń: „przeżyw anie słuchanej m uzyki w yw ołuje dodatnie napięcie, które stymuluje aktywność ruchow ą” 14. Zdaniem A. D asiewicz- -Tobiasz i A.Kępskiej „Taka identyfikacja ruchu dziecka z em ocją w ynikającą z percepcji m uzyki w pływ a na rozwój postaw y tw órczej, kształci sam odzielność m yślenia, daje m ożliw ość indyw idualnej w ypowiedzi, a podporządkow anie dzia­ łań m uzyce uczy sam oopanow ania” 15.

12 Patrz: J. Stadnicka, Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, Warszawa 1998. 13 T. Krzyżowska, Zabawy z piosenką, Katowice 1995, s. 2 1.

и K. Krasoń, „Muzykowanie ruchem " ja k o zaspokajanie potrzeby tworzenia u dzieci sześcioletnich, [w:] Z teorii i praktyki nauczania początkowego i wychowania przedszkolnego, red. H. Moroz, Katowice 1993, s. 77.

Pow yższe rozw ażania, choć nie nazw ane ostatecznie, oscylują w okół stosun­ kow o m łodej, aczkolw iek coraz bardziej docenianej dziedziny wiedzy, uznawanej za „uniw ersalny środek leczniczy, (...) przydatny zarów no dla celów profilaktyki, leczenia i postępowania rehabilitacyjnego”16 — m uzykoterapii. T. Natanson okreś­ la ją ja k o : „m etodę postępow ania w ielostronnie w ykorzystującą w ieloraki wpływ m uzyki na psychosom atyczny ustrój człow ieka” 17. N ieco szerszą definicję podaje Łobocki: „M uzykoterapia w najogólniejszym znaczeniujest je d n ą z m etod psycho­ terapii, charakteryzującą się w ykorzystaniem muzyki jako środka oddziaływ ania zw łaszcza na em ocjonalną sferę osobowości człowieka. Polega zarów no na odbie­ raniu (słuchaniu), ja k i upraw ianiu (tw orzeniu) m uzyki” 18. Takie rozum ienie m uzykoterapii znajduje rów nież w ykorzystanie jak o m etoda oddziaływ ania wspomagającego ogólną działalność pedagogiczną. Pierwszorzędnym jej celem jest w prow adzenie w określony nastrój, w yzw alanie pożądanych uczuć czy emocji, łagodzenie i rozładow yw anie nadm iaru stresów, a także pobudzanie rozw oju um ysłow ego, zw łaszcza u dzieci autystycznych, nerw icow ych i nadpobudliw ych psychoruchow o19.

N a przełom ie roku 1997/1998 przeprow adzono badania w 5-osobowej grupie dzieci sześcioletnich, u których stwierdzono zakłócenia dynamiki procesów nerw o­ wych w postaci nadpobudliw ości psychoruchow ej20. Ich celem było opracow anie i przeprow adzenie zajęć m uzyczno-ruchow ych z elem entam i m uzykoterapii oraz spraw dzenie ich efektywności na psychikę badanych dzieci. Z ajęcia prow adzone były przez okres siedm iu miesięcy, raz w tygodniu, a pom ysły do ich stworzenia oparte zostały na m etodach R. Labana, W. Sherborne, K. Orffa, E. Jacques’a-Dal- crose’a oraz zaw ierały elementy muzykoterapii. M ateriał muzyczny stanowiła m u­ zyka żywa, grana na pianinie oraz kasety m agnetofonow e z m uzyką pow ażną i relaksacyjną.

16 B. Lewandowska, K. Lewandowska, J. Sołowiej, Techniki stymulacyjne i terapeutyczne dla dzieci i młodzieży, Gdańsk 1985, s. 65.

17 T. Natanson, Wstęp do nauki o muzykoterapii, Wroclaw-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1979, s. 51.

18 M. Łobocki, W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, Warszawa 1987, s. 117. 19 Patrz: ibidem.

20 Do stwierdzenia nadpobudliwości psychoruchowej użyto następujących testów: 1. Arkusza do oceny rozwoju i zachowania się dziecka w wieku przedszkolnym, opracowane­ go przez Marią Przetacznikową;

2. Kwestionariusza dla rodziców i wychowawców dotyczącego nadpobudliwości psychoru­ chowej, tzw. Skali Connersa;

3. Listy 14 objawów nadpobudliwości psychoruchowej, udostępnione autorce przez Grażyną Szafraniec.

116

Oto niektóre ze scenariuszy będące fragmentem przeprowadzonego eksperymentu.

I

1. K rzyknij jeden raz

D zieci siedzą w pozy cj i klęcznej, pośladki oparte na piętach, dłonie swobodnie leżą na udach, głow a prosto. Po przyjęciu takiej postaw y w ciągają pow ietrze no­ sem, następnie jednym krótkim krzyknięciem ha! (głębokim, w yrwanym z wnętrza organizm u) w ydychają pow ietrze w yrzucając z siebie nadm iar energii. Ć w iczenie m ożna pow tórzyć 2 -3 razy (zm niejszenie napięcia mięśniowego).

2. Podaw anie przedm iotu

U czestnicy stoją w kole zwróceni twarzami do środka, podają sobie przedm iot (w oreczek) tak, jakby był on: bardzo ciężki, gorący, kruchy, cuchnący (cel: rozluź­ nienie, zmniejszenie napięcia).

3. D yrygent

D zieci siedzą w kole. Jedna osoba w ychodzi z sali. G rupa w ybiera dyrygenta, którego kolejne ruchy w takt m uzyki wszyscy będą naśladować. Osoba, która w ra­ ca, m usi w skazać dyrygenta (cel: rozw ijanie spostrzegaw czości, koncentracja na wspólnym działaniu).

4. Ślepe sam ochody

Ć w iczący tw orzą trójki, jed n a osoba za drugą, trzym ają się za łokcie. Dwie pierw sze osoby m ają zam knięte oczy. O soba ostatnia to kierow ca, który dotykiem prow adzi swój „sam ochód” . Zm iana ról (cel: zw iększenie zaufania członków grupy).

5. W czuj się w mój rytm

Dzieci dobierają się parami. Jedna osoba w parze dow olnie porusza się w rytm muzyki, a druga stara się naśladować ruchy partnera, ja k w lustrzanym odbiciu (cel: rozw ijanie um iejętności koncentrow ania się na drugiej osobie, w spółbrzm ie­ nie ze stanem emocjonalnym partnera).

6. Budow la z klocków (bez słów)

Podczas słuchania muzyki sześciolatki dobrane sąparam i, w spólnie budują to, co sobie w ym yślą w trakcie je j słuchania.

7. W ędrujące klaśnięcie w kręgu

II

Relaks z podkladem m uzycznym 21

D zieci leżą na dywanie. N auczyciel sprawdza, czy w szyscy leżą w ygodnie. „Pew nego razu M iś U szatek poszedł na w ycieczkę do lasu. Po drodze spotkał w iele różnych zwierząt, sw oich dobrych przyjaciół. R ozm aw iał z j e ­ żem, skakał po łące z zajączkiem , gonił w iew iórkę, grał w piłkę z kangurkiem . Po wesołej zabaw ie M iś poczuł się zm ęczony i pow ędrow ał do dom u. M am u­ sia czekała ju ż na M isia i przygotow ała m u ciepłe, miękkie łóżeczko. Pom ogła m u zdjąć ubranko i ułożyła do snu. W pokoju było cichutko, bo w szystkie zabaw ki ju ż spały. M iś ułożył się w ygodnie, zam knął oczka, rozprostow ał nóżki, rozluźnił rączki. Teraz M iś oddycha rów no, spokojnie. Jest m u dobrze, zagłębia się w łagodną ciszę. Praw a rączka staje się coraz cięższa, nie chce m u się jej podnieść, lewa rączka staje się leniwa, nie chce m u s ię je j podnieść. O ddycha lekko, rów no, spokojnie. N óżki też są leniwe. Praw a nóżka staje się ciężka, coraz cięższa, je s t taka ciężka, że nie chce m u się n ią ruszać. Lewa nóżka staje się ciężka, coraz cięższa, tak, że nie chce m u się niąruszać. G łow a spokojnie spoczyw a na poduszce. Czuje spokój, spokój i ciszę. O dczuw a ciepło w rękach, nogach, coraz więcej ciepła. Ciepło z rąk i nóg przesuw a się w kierunku brzuszka. Całe ciało staje się ciepłe ja k w ciepłej kąpieli, je st spo­ kojny i bezpieczny. Sen go otula, zasypia... zasypia..."22.

III

1. Słuchać i działać

N auczycielka opowiada o zaw odach i wykonywanych czynnościach charakte­ rystycznych dla prezentow anych zawodów. O dgryw anie odgłosów słyszanych na kasecie (np. piłow anie, pisanie na m aszynie, telefonow anie, uderzanie m łotkiem , ścieranie, zam iatanie, m ieszanie, itd.). K ażde dziecko pow inno rozpoznać jakiś odgłos i w ykonać odpow iednie dla niego ruchy tak długo, dopóki nie rozpozna, o ja k ą czynność chodzi.

2. Słuchanie sam ego siebie

N ależy zatkać uszy, głęboko oddychać i uw ażać na odgłosy oddechu. Potem w ydawać inne odgłosy, np. syczeć, połykać, kasłać, mlaskać, szczękać zębami. Tych odgłosów ciała słuchać także z zakrytym i uszami. Podać różnice.

21 Za przykład posłużyło tu nagranie fragmentu Koncertu e-moll F. Chopina. K. Lewandowska, Muzykoterapia dziecięca, Gdańsk 1996.

118

3. Pod pudłem

D woje dzieci z nałożonym i na głow ę kartonam i zostaje kilkakrotnie obróco­ nych, potem oprow adza się je po sali, tak by straciły orientację. N astępnie każde pow inno w kucki lub na czw orakach poruszać się. K iedy zrobi się zupełnie cicho, zaczynają się szukać (zwracać uw agę na hałasy). Celem je s t „zderzenie się” karto­ nów. D opiero w tedy dzieci m ogą wysunąć się spod kartonów. Poszukiw aniu się m oże tow arzyszyć gra na instrumentach: cicho — jeszcze bardzo oddalone; głośno — tuż obok.

4. Lustro

Dziecko A odgrywa rolę dużego lustra, dziecko В „człowieka przed lustrem” . W szystkie ruchy powinny być wykonywane przez dziecko A bardzo wolno. Dziecko В musi, naśladując A, wszystko dokładnie wykonać. Potem następuje zm iana ról.

5. Kogo brakuje?

W szystkie dzieci stoją tw arzam i do ściany. Prow adzący daje jednem u dziecku znak i ono szybciutko ukryw a się p od w cześniej przygotow anym na środku sali kartonem . Potem dzieci pow inny się obrócić i odgadnąć, kto je s t ukryty pod kartonem.

IV

1. M uzyczne rysunki

Słuchając m u z y k i23, uczestnicy tw orzą indyw idualnie lub w zespole obraz na papierze dużego formatu. M alują lub ry su ją to, co czu ją i w idzą w m uzyce.

V

1. W yczucie w łasnego ciała

a) Z aproszenie do tańca: „Zatańczm y tak, ja k podpow iada nam m uzyka” (m uzyka o bardzo zm iennym rytm ie i nastroju).

b) Pow itanie: „Pow itajm y sw oje części ciała: łokieć w ita się z piętą, kciuk z poś­ ladkiem . Pokażcie, ja k m ogą się w itać inne części ciała” .

2. W yczucie ciężaru i czasu

a) Rytm y: „Posłuchajcie uw ażnie rytm u, ja k i zagram na bębenku. Spróbujcie dostosow ać swój krok do tego rytm u” (nauczycielka naprzem iennie w ykorzy­ stuje rytm).

b) Ufoludki: „Na Ziem i w ylądow ały ufoludki. Jak one p oruszają się na naszej planecie, podpow ie w am m uzyka” (m uzyka o szybko zm ieniającym się rytmie i tem pie tak, by w ystąpiły ruchy od „sprężynujących” po bardzo wolne).

3. W yczucie przestrzeni

a) Wąż: „D obierzcie się po pięcioro, sześcioro. U staw cie się jedno za drugim. U da­ jem y węża: głow a węża chce dotknąć swego ogona, ale ogon w cale nie m a na

to ochoty. Pokażcie, ja k może w yglądać ta w ężow a zabaw a” .

b) Piszem y ciałem: „Zam knijcie oczy. W yobraźcie sobie szlaczek, ja k i chcieliby­ ście narysow ać. O tw órzcie oczy. B iegnijcie po tym szlaczku” .

4. R ozwijanie płynności ruchów

Rusałki24: „Rusałki tańczyły po tafli jeziora. N a przerw ę w m uzyce zam ienia­ ły się w kam ienne posążki. Pokażcie, ja k w yglądał ten taniec” .

5. A daptacja ruchów własnych do ruchów partnera lub grupy

G um ow a zabawka: „D obieram y się param i. Jedno z was je s t gum ow ą zabaw ­ ką, a drugie próbuje j ą nadm uchać. D ziecko-gum ow a zabaw ka w ykonuje ruchy w rytm m uzyki tylko tym i częściam i ciała, które są nadm uchane. Z m iana ról w parach” .

VI

1. Z abaw a ożyw iająca

D zieci ustaw iają się param i i pam iętają z kim stoją. N a sygnał rozbiegają się w różnych kierunkach, a gdy się w czasie biegu spotykają, chw ytają się pod rękę i tańczą „m łynek” . N astępnie rozdzielają się i biegną w różnych kierunkach, aż do ponow nego spotkania.

2. Integracja słów z rytm em

W rozsypce: każde dziecko zaznacza indyw idualnie rytm grany na instrum en­ cie perkusyjnym (lub przez klaskanie), a następnie porusza się w tym rytm ie. N a­ stępnie dobiera słowa do tego stworzonego przebiegu w artości rytm icznych:

120

N auczyciel podaje słowa, a uczestnicy dobierają odpow iedni rytm i w ystukują go na instrum encie.

3. W yczucie przestrzeni

Każde dziecko m a gazetę. B iegnie z n ią w dow olnym kierunku po esach-flore- sach, trzym ając j ą nad głow ą w podniesionych rękach. D zieci baw ią się gazetą w dow olny sposób. K ażde dziecko mnie gazetę w kulę i rzuca, podbiega i chw yta, a następnie rzuca do partnera, który pow inien j ą chwycić.

4. W yczucie siły

Dzieci uderzają papierow ą kulą o podłogę, je d n ą k u lą o drugą (z partnerem ) podrzucają i znów uderzają.

5. K oordynacja i rozpoznaw anie form przestrzennych

Uczestnicy rozprostow ują zgniecioną kulę i układająz gazety fantazyjne kształ­ ty, figury itp.

6. W yczucie rytm u

W szystkie dzieci m aszerują w okół sali w rytm ie m uzyki, trzym ając gazety. A kom paniują w takt m uzyki, dow olnie w ykorzystując papier (tak, aby w ydaw ał dźw ięk w odpow iednim rytmie).

Badania eksperym entalne, jakim i objęto grupę sześciolatków, były dla dzieci radosnym , pozytyw nym przeżyciem . K ażde kolejne „spotkanie z m uzyką” stano­ wiło dla nich w yczekiw aną atrakcję, coś wyjątkowego, w ręcz „św ięto” . Dzieci, dla których zajęcia były wcześniej czymś trudnym do zaakceptow ania, coraz częściej zaczęły spontanicznie reagow ać na propozycje zabaw i ćw iczeń, często prosząc po zakończeniu zajęcia o pow tórzenie fragm entów utw orów lub zadań. Z w ielką eks­ presją i zaangażow aniem tw orzyły „m uzyczny obraz” , brały odpow iedzialność za drugą osobę, w ym yślały przedziw ne sposoby m uzycznych pow itań; w ielokrotnie sam e inicjow ały podobne zabaw y w sw oim gronie podczas zajęć dow olnych.

M uzyka w sposób m agiczny odkryw ała drzem iące w dzieciach (uznanych za nadpobudliw e) m ożliw ości, ujaw niała ich em ocje, uczucia, które na co dzień nie były w idoczne. D zięki niej oraz bogatem u arsenałow i ruchów, sześciolatki uczyły

się w yrażać sam ych siebie, rozładow yw ać olbrzym ią w ich przypadku potrzebę ruchu. O w a siedmiomiesięczna dawka aktywności ruchowej przyczyniła się w spo­ sób w idoczny do w yrobienia w badanych pew nego rodzaju hartu psychicznego, um iejętności adaptacji do zm ieniających się warunków, przyw rócenia lub popra­ w ienia rów now agi em ocjonalnej. D zieci zaczęły coraz częściej przejaw iać takie cechy, jak:

— odpowiedzialność, — zdyscyplinow anie, — w ytrw ałość, — koncentracja uw agi,

— um iejętność w spółpracy z innymi.

Biorąc pod uwagę w yniki przeprow adzonych badań, należy z całą pew no­ ścią stwierdzić pozytywny wpływ zajęć m uzyczno-ruchowych z elementami mu­ zykoterapii na zachow anie dzieci z nadpobudliw ością psychoruchow ą.

Pretest przeprow adzony na początku roku szkolnego (w rzesień 1997) z wyko­ rzystaniem trzech niezależnych narzędzi badaw czych, w yłonił w śród sześciolat­ ków pięcioro dzieci z zakłóceniem dynam iki procesów nerw owych. U jednego z badanych nadpobudliw ość psychoruchow a cechow ała się bardzo dużym natęże­ niem , u trzech dużym. W przypadku jedynej dziew czynki nadpobudliw ość ujaw ­ niała się w najniższym stopniu. Ze względu na badany problem najbardziej m iaro­ dajnym i w skaźnikam i były kategorie zw iązane z zachow aniem respondentów. Poniżej zostaną om ów ione szczegółowo w yniki badań z zastosow aniem „Listy 14 objaw ów do diagnozy dzieci nadpobudliw ych psychoruchow o”25. Stw ierdzenie 8 cech w ym ienionych w podanym narzędziu (charakterystycznych dla badanego zjaw iska) w ystarczy do rozpoznania zaburzenia.

D iagnoza końcow a ujaw niła u w szystkich sześciolatków zm niejszenie w ystę­ pujących objaw ów — u czw orga do takiej liczby, która nie pozw ala na stw ierdze­ nie nadpobudliwości psychoruchowej. Zjaw iskiem bardzo satysfakcjonującym był rów nież fakt zaniku pięciu cech u chłopca, który przejaw iał w diagnozie początko­ wej m aksym alne nasilenie badanego zaburzenia (biorąc pod uw agę om aw iane na­ rzędzie). Inny przedszkolak natom iast po 7-m iesięcznym eksperym encie ujaw niał tylko jed en spośród dziew ięciu wcześniej zdiagnozow anych objawów. Cechami, które u w iększości dzieci zanikły pod w pływ em zastosow ania zajęć m uzyczno-ru- chowych z elem entam i muzykoterapii, były przede wszystkim te związane z nadru- chliw ością, rozpraszalnością uw agi i agresją.

122

Poniższy wykres prezentuje graficzny obraz w yników eksperym entu z w yko­ rzystaniem omaw ianego narzędzia.

Przedstaw ione wyżej ogólne w yniki badań, a w szczególności globalne ich ujęcie z zastosow aniem kilku niezależnych narzędzi diagnostycznych26 uw idacz­ n iają uzasadnione oraz godne polecenia w ykorzystanie m uzyki i ruchu w pracy z dziećm i z zaburzeniem procesów nerwowych. O bok uciążliw ości bow iem , jak a wiąże się z nadpobudliw ością psychoruchow ą (dla rodziców, nauczycieli i samych dzieci), staje się ona przede w szystkim ogrom nym problem em u progu podjęcia nauki w szkole. W iąże się to z pew nymi w ym ogam i, ograniczeniam i i warunkam i, którym siedm iolatek m usi sprostać. Zaburzenia zachow ania tego typu staną się pow ażną przeszkodą w konfrontacji z perspektyw ą życia szkolnego, a w ym ier­ nymi tego konsekw encjam i m ogą być niepow odzenia szkolne, niedostosow anie społeczne.

D latego tak ważne je st przede w szystkim zapobieganie, ja k rów nież wcześnie rozpoczęta praca terapeutyczna z dziećmi nadpobudliwym i, której m ogą podjąć się

“ Patrz: B. Duniec, Wpływ zajęć muzyczno-ruchowych z elementami muzykoterapii na za­ chowanie dzieci z nadpobudliwością psychoruchową. Maszynopis pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem dr K. Krasoń. Wydział Pedagogiki i Psychologii, Katowice 1998.

nauczyciele (zw łaszcza oni bow iem najlepiej znają sw oich w ychowanków ), nie tylko zaś psycholodzy, stricte-terapeuci.

Jak dow iodły badania zaprezentow ane w tej rozprawie, m uzyka je st w spania­ łym środkiem prow adzącym do rozw iązania w ielu problem ów naszych dzieci, w tym doskonale koryguje zaburzenia zachow ania. A dziecko pozbaw ione obcią­ żeń to osoba, która potrafi budow ać swój pozytyw ny obraz, otw arta na siebie sam ą i innych, znająca w łasne m ożliw ości i pragnąca je rozwijać.

Czyż nie o takie pokolenie nam chodzi?

Bibliografia

M. Bogdanowicz, B. K isiel, M. Przasnyska, M etoda Weroniki Sherborne w terapii i wspom aganiu rozwoju dziecka, W arszawa 1992.

B. D uniec, Wpływ zajęć m uzyczno-ruchowych z elem entam i m uzykoterapii na za ­ chow anie dzieci z nadpobudliw ością psychoruchow ą. M aszynopis pracy m agisterskiej napisanej pod kierunkiem dr K. K rasoń. W ydział Pedagogiki i Psychologii, K atow ice 1998.

R. K löppel, S. Vliex, Rytm ika w wychowaniu i terapii, W arszawa 1995.

K. Krasoń: „ M uzykowanie ruchem " ja ko zaspokajanie p otrzeby tw orzenia u dzie­ ci sześcioletnich, [w:] Z teorii i praktyki nauczania początkow ego i w ychowa­ nia przedszkolnego, red. H. M oroz, K atow ice 1993.

T. K rzyżow ska, Zabaw y z piosenką, K atow ice 1995.

B. Lew andow ska, K. Lewandow ska, J. Sołowiej, Techniki stym ulacyjne i terapeu­ tyczne dla dzieci i młodzieży, G dańsk 1985.

K. Lew andow ska, M uzykoterapia dziecięca, Gdańsk 1996.

M. Łobocki, W poszukiw aniu skutecznych fo r m wychowania, W arszawa 1987. H. N artow ska, Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka p rzedszkol­

nego, W arszawa 1980.

H. N artow ska, Wychowanie dziecka nadpobudliwego, W arszawa 1972.

T. N atanson, Wstęp do nauki o m uzykoterapii, W ro cław -W arszaw a-K rak ó w - G dańsk 1979.

I. O buchow ska, K ochać i rozumieć, Poznań 1996.

J. Prekop i Ch. Schweizer, N iespokojne dzieci, Poznań 1997.

M. Przychodzińska-K aciczak, M uzyka i wychowanie, W arszawa 1986.

H. Spionek, Problem y rozwojowe i wychowawcze wczesnego dzieciństw a, War­ szaw a 1972.

J. Stadnicka, Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, W arszawa 1998. S. Szuman, P sychologia wychowawcza wieku przedszkolnego, W arszawa 1978.