Dziecko z nadpobudliwością psychoruchową i deficytem uwagi - najważniejsze problemy oraz sposoby postępowania

(1)

Joanna Skibska

Dziecko z nadpobudliwością psychoruchową i deficytem uwagi -

najważniejsze problemy oraz sposoby postępowania

Dziecko z nadpobudliwością ruchową i deficytem uwagi - wieloaspektowość pojęcia

W szerokim ujęciu nadpobudliwość psychoruchowa jest

{ ...] zaburzeniem diagnozowanym i charakteryzowanym tylko na podstawie zespołu określonych objawów behawioralnych, niezależ

nie od ich etiologii, mechanizmów psychologicznych i neuropsy- chologicznych, początku wystąpienia objawów i ich natężenia1.

Barkley definiuje ADHD jako zespół n adpobudliw ości psychoruchow ej z de

ficytem uw agi, utożsam iając go z zaburzeniem sam okontroli obejm ującym zab urzenia koncentracji uw agi, kontroli reakcji oraz poziom u w zbudzenia2.

W w ąskim z n aczen iu to o d rę b n a i dokładnie o k reślo n a jed n o stk a nozolo- giczna, której k ry te ria m ieszczą się w DSM-IV i ICD-10.

W tym przypadku zaburzenie to nazywa się A D H D , czyli attention deficit hyperactivity disorder nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi [ ...] m a ono charakter pierwotny, określony przez granicz

ny wiek dziecka — 7. rok życia, do którego objawy m ogą się pojawić w zachowaniu po raz pierwszy, oraz przez brak innych czynników m ogą-

1 A. Borkowska, ADHD - zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, w:

Neuropsyekologia kliniczna dziecka, red. A. Borkowska, Ł. Domańska, Warszawa: Wyd. Na

ukowe PWN 2006, s. 178.

2 R.A. Barkley, ADHD podjąć wyzwanie: kompletny przewodnik dla rodziców, przeł. A. Błach- nio, Poznań: Zysk i S-ka 2009, s. 39.

(2)

cych wpłynąć na pojawienie się zaburzenia. W edług DSM -IV objawy pojawiające się po raz pierwszy w późniejszym wieku nie uzasadniają diagnozy A D H D 3.

W ujęciu m edycznym nadpobudliw ość p sychoruchow a ro zu m ian a jest jako { ...] zespół hiperkinetyczny, będący schorzeniem, mającym charak

terystyczne objawy [ ...] . Dziecko nadpobudliwe jest nieuważne, im pulsywne i nadpobudliwe zawsze lub prawie zawsze. W zależności od w ym agań i tolerancji otoczenia objawy m ogą być mniej lub bardziej przeszkadzające i utrudniające życie dziecka i jego otoczenia4.

W ro z p o z n a n iu m edycznym ADHD odnosi się do dzieci

mających poważne trudności poznawcze i zaburzenia zachowania w waż

nych aspektach swojego życia (np. w stosunkach rodzinnych i osobistych, w szkole) [ ...] . Te trudności można przypisać zarówno problem om kon

troli impulsów, nadpobudliwości, jak i zaburzeniom uwagi5.

J e st to z a b u rz e n ie c h a ra k te ry z u ją c e się niead ek w atn y m i do w ieku deficy

tam i uw agi, im p u lsyw nością i n ad p o b u d liw o śc ią ru c h o w ą (sc h e m at 1), nieu stęp u jący m i p rze z p o n a d sześć miesięcy, a ich nasilen ie pow oduje w ystępow anie tru d n o śc i w funkcjonow aniu w istotnych o b sz a ra c h życia6.

Schemat 8.1. ^SymptomyADHD

Źródło: zaT. Hańć, Dzieciństwo i dorastanie z ADHD, Kraków: Impuls 2009, s. 10.

3 A. Borkowska, ADHD - zespół nadpobudliwości..., dz. cyt., s. 178.

4 T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Lublin: Bifolium 1999, s. 14, 16.

5 P. Cooper, K. Deus, Zrozumieć dziecko z nadpobudliwością psychoruchową. Poradnik dla rodziców i nauczycieli, przeł. O. Licholet, Warszawa: APS 2001, s. 25.

6 T. Hańć, Dzieciństwo i dorastanie z ADHD, Kraków: Impuls 2009, s. 9.

(3)

147

WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

Dziecko z n ad p o b u d liw o śc ią p sy c h o ru c h o w ą w p o ró w n a n iu ze sw oim i ró w ieśn ik am i p rze jaw ia tru d n o śc i rozw ojow e, b e h a w io ra ln e i p o z n a w cze7. C h arakteryzuje się ob ecn o ścią w zorców z a ch o w a ń dotyczących trz e c h elem entów - sfer (tabela 8.1).

Tabela 8.1. Trwałe wzorce zachowań typowe dla dziecka z ADHD

Wzorce zachowań Charakterystyka wzorców zachowań

typowych dla dziecka z ADHD

Nadaktywność motoryczna - nadmierna aktywność motoryczna pozbawiona celowego działania;

- dziecko jest niespokojne, ciągle w ruchu, zawsze biega;

- jest go wszędzie pełno;

- wykazuje nadmierną aktywność motoryczną rąk i nóg;

- zminimalizowana aktywność ruchowa całego ciała, np. w ki

nie, zostaje zrekompensowana drobnymi ruchami manipula

cyjnymi wokół własnego ciała lub najbliższego środowiska;

- mogą pojawić się ruchy przymusowe oraz tiki, szczególnie w czasie ograniczonej aktywności spontanicznej;

Impulsywność - zachowania dziecka są podporządkowane impulsowi, który pojawił się w danej chwili;

nadm ierna im pulsywność = brak zdolności do zaham owa

nia reakcji

- dziecko działa zgodnie z tym, co w danej chwili wpadnie mu do głowy;

dziecko wie, co powinno zrobić, ale nie potrafi zrobić tego, co wie

-zaburzona jest refleksyjność dotycząca aktywności, popraw

ności i skutków zachowań, co wpływa na jego:

• planowanie;

• organizację;

• uporządkowanie;

• kontrolę;

- zaburzenia samokontroli;

-zaburzenia procesów poznawczych;

- wypowiedzi ustne i pisemne są chaotyczne i nieprzemyślane, z wieloma dygresjami;

- wtrącanie się do rozmów osób trzecich;

- przypadkowe, nieumyślne niszczenie rzeczy;

- wielogodzinne zasiadanie do lekcji, ciągłe poszukiwanie zeszytów;

- trudności z przerwaniem wykonywanej czynności - są niewolnikami słów „już" i „za raz";

- łatwo bez zastanowienia akceptują cudze pomysły;

- wydają się agresywne, ponieważ natychmiast zaspokajają swoje potrzeby;

7 K. Spohrer, Pomóż dziecku z ADHD, przeł. D. Ściepko-Cram, Warszawa: Liber 2006.

(4)

Tabela 8.1. Trwałe wzorce zachowań typowe dla dziecka z ADHD

Wzorce zachowań Charakterystyka wzorców zachowań

typowych dla dziecka z ADHD Zakłócenia uwagi - trudności z koncentracją na zadaniu;

- problemy z długą koncentracją na danej aktywności mimo dobrych warunków zewnętrznych - dziecko szybko się rozprasza z powodu nieistotnych bodźców;

- duża męczliwość;

- nieuważnie słucha;

- nie pamięta, co miało do zrobienia;

-je s t mało spostrzegawcze;

- w środku wypowiedzi zapomina, o czym mówiło;

- sprawia wrażenie „bujania w obłokach";

- ma problemy z zastosowaniem się do instrukcji;

- ma problemy z zapamiętaniem tego, co było na lekcjach;

- nie pamięta o zabraniu wszystkich rzeczy niezbędnych do wykonania różnych czynności, np. przyborów szkolnych, zabawek;

Źródło: opracowanie własne na podstawie: A. Borkowska, ADHD-zespół nadpobudliwości psychoruchowej z de

ficytem uwagi, w: A. Borkowska, Ł. Domańska, Neuropsychologia kliniczna dziecka, Warszawa: Wyd. Naukowe PWN 2006, s. 179-180; T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej ADHD. Objawy i sposoby pomocy, Warszawa: Centrum Psychoterapii Poznawczo-Behawioralnej

1999, s. 10-16.

N a p o d sta w ie K lasyfikacji A m erykańskiego T ow arzystw a P sychiatrycz

nego (DSM-IY) m o żn a określić podtypy tego z a b u rz e n ia (sch em at 2).

Schemat 8.2. Podtypy ADHD Źródło: opracowanie własne.

Podtyp z p rz e w a g ą n a d ru c h liw o ści i im pulsyw ności ch arak tery zu je ciąg ła zm ien n o ść m iejsca, najw ięk szą rad o ść daje dziecku ru c h i szybkość.

Podtyp z p rz e w a g ą deficytów uw agi odnosi się do dziecka m ającego d u ż ą tru d n o ść z jej skupieniem , je d n a k w określonych sy tu acjach p o trafi p o rad z ić sobie z ru c h liw o śc ią - pozo stając w b ezru ch u . N ato m iast podtyp m ieszany c h a ra k te ry z u ją n asilo n e objaw y n a d ru c h liw o ści i im p u lsy w n o ści, a także z a b u rz e n ia k o n c e n trac ji uw agi.

(5)

C hcąc w pełn i zro zu m ieć istotę z a b u rz e ń uw agi, należy w yjaśnić, cze

go o n a dotyczy, jak ie s ą jej funkcje, aspekty i cech y

Uw aga jest m echanizm em redukcji nadm iaru informacji. Jej p od

stawowe funkcje to: selektywność, czyli zdolność do wyboru jednego bodźca, źródła stymulacji lub ciągu myśli kosztem innych; czujność, czyli zdolność do długotrw ałego oczekiwania na pojawienie się określo

nego bodźca (sygnału) połączona z ignorowaniem pozostałych bodźców (szumu); przeszukiwanie, czyli systematyczne badanie pola percepcji w celu wykrycia obiektów spełniających założone kryterium 8.

N iem ow lę jest zain teresow ane wszystkim , co się w okół niego dzieje, po n ie

w aż w tym w ieku dokonująca się selekcja nie m a jeszcze zam ierzonego - in tencjonalnego ch arak teru . Ten typ uw agi nazyw any jest u w a g ą m im ow olną, a sterow ane n ią spostrzeganie - m im ow olnym . O dm ienny c h a ra k te r m a spostrzeganie dow olne, będące efektem zam ierzonego k ierow ania uw agi.

Już w drugiej połow ie w ieku przedszkolnego obserw uje się tendencję do większej sam okontroli, opartej n a za m iara c h i celach jed nostki9.

W yróżniam y cztery aspekty uw agi rozw ijające się z w ie k ie m 10:

1. Kontrolę uwagi, której zaw dzięczam y zw iększenie zak resu uw agi o raz zm niejszenie p o d a tn o śc i n a rozproszenie.

2. Adaptację uwagi w stosunku do zadania, k tó ra w pływ a n a w ykonanie zad an ia, z po m in ięciem k o n c e n trac ji n a rze c z ac h m ało w ażnych.

3. Planowość uwagi przyczynia się do zw iększenia system atyczności, a rozw iązyw anie z a d a ń p rze staje być chaotyczne.

4. Umiejętność wykorzystywania odpowiednich strategii uwagi.

Do cech uw agi n a le ż ą 11:

■ selektyw ność (w ybiórczość) - zdolność w yboru jed n eg o b o d źca z wielu;

■ trw ało ść - u trzym yw anie uw agi w nudnej sytuacji;

■ p rze rz u tn o ść - u m iejętn o ść aktyw nego w yszukania bodźca, np. o so

by m achającej do n as w tłum ie;

■ podzielność - zdolność do w ykonania kilku czynności n araz;

■ rozpiętość - ilość bodźców , n a których m ożna się skupić n a ra z .

8 Cyt. za: W. Radziwiłłowicz, Rozwój poznawczy dzieci w młodszym wieku szkolnym, Kra

ków: Impuls 2004, s. 51.

9 Tamże, s. 52.

10 Tamże.

11 T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko z zespołem nadpobudli

wości psychoruchowej ADHD. Objawy i sposoby pomocy, Warszawa: Centrum Psychoterapii Poznawczo-Behawioralnej 1999, s. 16.

(6)

N ajnow sze b a d a n ia n a d rozw ojem p ercep cyjno-m otorycznym i u w a g ą u n o w o ro d k ó w d ow odzą, że p ro ce sy u w ag i są isto tn y m p re d y k a to re m późniejszego rozw oju funkcji p o z n a w c z y ch 12.

Funkcjonowanie dziecka z ADHD - najważniejsze problemy

D ziecko z ADHD nie m a p raw id ło w o ro zw iniętych (powyżej w ym ie

nionych) cech uw agi. S k u p ia się ono n a p rzy padkow ych b o d ź c ac h - n o w ych lub najsilniejszych. W zw iązku z tym m oże o d ra b ia ć lekcje, p a trz e ć p rze z okno i b aw ić się sam ochodzikiem . Je st to objaw, w ięc nie zależy od dziecka. D ziecko n ad p o b u d liw e z deficytem u w agi nie p o tra fi w ybrać n ajw ażniejszego b o d ź c a sp o śró d tych, które do niego d o c h o d z ą - dla niego zeszyt z m atem atyki, p rzejeżdżający za oknem au to b u s i pies w chodzący do pokoju to ró w n o rzę d n e bodźce, o takiej sam ej w adze. Podobnie jest z u trzy m y w an iem u w agi n a dw óch czynnościach, np. słu c h a n iu n au c zy c ie la i n o to w a n iu w czasie p isa n ia ze słuchu. D ziecko n a d p o b u d liw e będzie też szybciej zm ęczone i szybciej niż jego rów ieśnicy p rz e sta n ie p rac o w ać .

Dziecko z z a b u rz e n ia m i uw agi często je st ok reślan e jak o „Dyzio m a rzyciel, śn iące n a jaw ie, b u jające w obłokach". W rzeczyw istości nie p o trafi zogniskow ać swojej uw agi n a jed n y m źródle bodźców , ang ażu je się w czynności b ezproduktyw ne. W p rzy p a d k u znacznego deficytu uw agi b o d źcem ro zp ra sza jąc y m m o g ą być n a w e t m yśli dziecka.

Do objaw ów z a b u rz e ń k o n cen tracji uw agi należą:

■ krótki czas skupienia;

■ b ra k um iejętn o ści sk u p ien ia się n a jednej rzeczy;

■ łatw e ro z p ra sz a n ie się p od w pływ em zew n ętrzn y ch bodźców ;

■ b ra k um iejętn o ści długotrw ałej p ra c y n a d jednym zadaniem ;

■ gubienie i za p o m in an ie rzeczy;

■ „śnienie n a j a w ie ”.

Liczba o b serw o w an y ch objaw ów u dziecka z ADHD i ich nasilen ie z a leżne je st od śro d o w isk a o raz sytuacji. Z silniejszym i objaw am i m am y do c zynienia w p rzy p a d k u w ysiłku um ysłow ego, np. czytania tekstu, słu c h a n ia nauczyciela.

Dziecko n ad p o b u d liw e jest w stan ie skupić sw oją uw ag ę n a in te re s u jąc y c h i p a sjo n u jący ch czynnościach, np. grze kom puterow ej, p ro g ra m ie telew izyjnym lub zabaw ie klockam i lego. Je d n a k nie po trafi u k ieru n k o w a ć swojej u w agi - sk o n c en tro w a ć się siłą w oli n a czym ś m niej in teresującym .

12 P.M. Kaufman, The Role o f Attention in Neuropsychological Development, „Developmen

tal Neuropsychology" 1997, no 13(4), s. 525-529.

(7)

151

Je st to związane z faktem , że m am y w naszym m ózgu dwa układy (w dużym uproszczeniu) - motywacji i koncentracji. Pierwszy z nich odpowiada za zajmowanie się czynnościami sprawiającymi nam przy

jemność, drugi za zmuszanie się do wykonania m onotonnych lub nudnych czynności. W przypadku dzieci z A D H D m am y do czynienia z gorszym funkcjonowaniem układu koncentracji, a nie motywacji. Po drugie sytuacje nowe, trudne, a także sytuacje k o ntaktu jeden na je

den powodują, że bardziej mobilizujemy się do działania. Tak dzieje się także w przypadku dzieci i nastolatków z A D H D [...} w czasie pracy w kontakcie jeden na jeden lepiej się koncentrują, ponieważ mobilizują się w trudnej sytuacji13.

W śród innych objaw ów i charak tery sty czn y ch zachow ań, m ieszczą

cych się w szerszym sp e k tru m p ro b lem ó w zw iązanych z fu n k cjo n o w a

niem dzieci z n a d p o b u d liw o śc ią p sy c h o ru c h o w ą z deficytem uw agi, należy w ym ienić n a s tę p u ją c e 14:

■ z p o w o d u dużej im pulsyw ności dziecko reaguje dużo b ardziej em o cjo n aln ie n a ró żn e w y d a rz en ia niż jego koledzy (w tym sam ym wieku);

■ dzieci c h a ra k te ry z u ją się z n a cz n ą n iesta b iln o śc ią em o cjo n aln ą, np. ze sta n u radości, szczęścia p rz e c h o d z ą w s ta n gniew u, złości; n agłe z m ia ny n a stro ju m ogą być re a k c ją n a w ydarzenia, które dla ró w ieśników są niezauw ażalne;

■ niedo jrzało ść e m o c jo n aln a o raz sp o łeczn a to efekt o d m ien n eg o d o jrz e w a n ia ośrodków u k ład u nerw ow ego, z tego m o g ą w ynikać z a ch o w a n ia lub zabaw y ch arak tery sty czn e dla dzieci dużo m łodszych niż dziecko z ADHD, z którym m am y do czynienia;

■ m istrzow ie dyskusji, g o dzinam i m o g ą dyskutow ać i poszu k iw ać o d p o w iedzi n a pytanie: dlaczego ja?, dlatego nie należy w d aw ać się w ta k ą w ym ianę zdań;

■ słabe ro zu m ien ie prak ty czn eg o w ym iaru i p la n o w a n ia czasu, np. p rz e czytanie 250-stronicow ej książki w godzinę to ż a d en p roblem .

Ważne jest także odróżnienie zab u rzeń uw agi od problem ów z k on

ce n tra c ją w ystępujących u każdego z nas. W śród m ylonych sytuacji należy w ym ienić:

■ g orszą koncentrację uw agi u osób z niepełn o sp raw n o ścią intelektualną;

■ kłopoty z k o n c e n tra c ją zw iązane z dłuższym zajm ow aniem się nud n y m lub tru d n y m zadaniem ;

wości..., dz. cyt., s. 17.

14 Tamże, s. 18.

(8)

■ z a b u rz e n ia koncentracji w ynikające ze stra c h u lub choroby som atycz

nej;

■ dziecko funkcjonujące w tru d n y c h w a ru n k a c h środow iskow ych, np.

z p o w o d u ro zw o d u rodziców , co w pływ a n a jego em ocje;

■ n ie ra c jo n a ln e o czek iw an ia najbliższego śro d o w isk a p rze jaw ia n e w o bec dziecka.

Dziecko z nadpobudliwością psychoruchową w przedszkolu i szkole

W zw iązku z p rzed staw io n y m i najw ażniejszym i p ro b le m am i d o tyczą

cym i fun k cjo n o w an ia o raz p o d ejm o w an ia różn y ch d z ia łań p rze z dziecko z n a d p o b u d liw o śc ią p sy c h o ru c h o w ą i deficytem uw agi, poniżej om ów ione z o sta n ą sposoby p o stę p o w an ia z dzieckiem , m ające u łatw ić je m u i o to czeniu w ch o d zen ie w e w zajem ne relacje o raz ak cep tację i zro zu m ien ie dziecka z ADHD.

D ziecko-uczeń z ADHD n a teren ie p rzed szk o la i szkoły zostaje objęty p ro c e d u rą (sch em at 3), zgodnie z k tó rą w ielospecjalistyczny zespół d o konuje ro z p o z n a n ia in d y w idualnych p o trz e b edukacyjnych, polegającego n a o k reślen iu m ocnych i słabych stro n dziecka, czyli grupy cech sp rzy ja

jąc y c h i n iesp rzyjających in d y w id u aln em u rozw ojow i. Do m ocnych stro n dziecka z ADHD zaliczam y:

■ rozw ój in telek tu aln y pow yżej p rzeciętnej;

■ zain tereso w an ia;

■ zain tere so w a n ie w szczególny sposób w ybranym i p rzed m io tam i;

■ d o b rą spostrzegaw czość;

■ p o sia d a n ie w iedzy o św iecie;

■ łatw ość w n a w iązy w an iu kontaktów .

N a to m ia st w śró d słabych s tro n dziecka należy w ym ienić:

■ z a b u rz e n ia k o n c e n trac ji uw agi;

■ d u ż ą w rażliw ość n a bodźce zew nętrzne;

■ d u ż ą p o trz e b ę ru c h u w ynik ającą z n ad ru ch liw o ści;

■ n a d m ie rn ą gadatliw ość;

■ im pulsyw ność;

■ tru d n o ść w u trz y m an iu kontaktów koleżeńskich;

■ op ó źn ien ia w zakresie w ew n ętrzn eg o p o czu cia czasu.

(9)

153

Schemat 1.3. Etapy pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi posiadającym opinię

Źródło: J. Skibska, Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) w przedszkolu i szkole - zmiany syste

mowe, w: Dziecko - uczeń a wczesna edukacja, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków: Libron 2011, s. 105.

W o p a rc iu o zdiag n o zo w an e m ożliw ości psychofizyczne dziecka o raz w ystępujące u niego tru d n o śc i edukacyjne określam y sp ecjalne p o trzeb y edukacyjne dziecka z A D H D , n a po d staw ie których Zespół zak ła d a Kartę in d yw id u a ln ych potrzeb edukacyjnych, k tó ra p o w in n a z a w ie ra ć 15:

■ im ię (im iona) i nazw isko ucznia;

■ n azw ę p rzed szk o la lub szkoły o raz oznaczenie grupy lub klasy, do k tó rej u c z eń uczęszcza;

■ inform ację dotyczącą orzeczenia lub opinii albo stw ierdzonej p o trz e by objęcia u cznia p o m o cą psychologiczno-pedagogiczną, w ynikającą z przep ro w ad zo n y ch przez nauczycieli i specjalistów działań p e d a g o gicznych;

■ z a k re s, w k tó ry m u c z e ń w y m ag a p o m o cy p s y c h o lo g ic z n o -p e d a g o gicznej;

■ z a le c an e p rz e z Z espół formy, sposoby i okresy u d z ie la n ia po m o cy p sy ch o logiczno-pedagogicznej ;

15 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i pla

cówkach.

(10)

■ u sta lo n e p rze z d y rek to ra formy, sposoby i okresy u d z ie lan ia pom ocy psychologiczno-pedagogicznej o raz w y m iar godzin, w którym p o szcze

gólne form y b ę d ą realizow ane;

■ o cenę efektyw ności pom ocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniow i;

■ term in y sp o tk a ń Zespołu;

■ podpisy osób b io rą c y ch u d ział w poszczególnych sp o tk a n ia c h Zespołu.

N a p o d sta w ie zap la n o w a n y c h i zap isan y ch w K arcie d z ia łań Z espół o p r a cow uje Plan działań wspierających (PDW), który p o w in ien z a w iera ć i c h a  rak te ry z o w ać n a stę p u jąc e elem en ty 16:

■ cele dotyczące z a k resu w ym aganej pom ocy psych o lo g iczn o -p ed ag o gicznej;

■ d z ia łan ia realizo w an e w ra m a c h poszczególnych form i sposobów u d z ie la n ia pom ocy psychologiczno-pedagogicznej,

■ m etody p ra c y z uczniem ;

■ zakres d o sto so w an ia w y m ag ań edukacyjnych;

■ d z ia łan ia w sp ie ra jąc e rodziców dziecka;

■ zakres w sp ó łd z ia łan ia z p o ra d n ia m i psychologiczno-pedagogicznym i, w tym p o ra d n ia m i specjalistycznym i, p lacó w k am i o raz in stytucjam i d ziałającym i n a rzecz rodziny, dzieci i młodzieży.

P lan D ziałań W spierających m oże być o p ra c o w a n y d la je d n e g o u c z n ia lub g ru p y u c z n ió w o p o d o b n y m in d y w id u aln y m ro z p o z n a n iu . N a stęp n ie u s ta le n ia z a w a rte w K arcie i w PDW p o d le g a ją ocenie, czy u d z ie lo n a po m o c p sy c h o lo g ic zn o -p e d ag o g ic z n a p rz y n io sła o czek iw an e efekty. N a tej p o d sta w ie Z espół d o konuje, p rzy n a jm n ie j ra z w roku, w eryfikacji s p e c ja ln y ch p o trz e b e d u k acy jn y ch o ra z z a le c eń z a w a rty c h w K arcie o ra z PDW.

W p ra c y z d zieck iem n a d p o b u d liw y m z deficytem uw ag i należy w y

korzystyw ać p o d sta w o w e zało żen ia, w śró d k tó ry c h należy w y m ien ić 17:

■ dziecko z ADHD m a osiągać te sam e cele co jego rów ieśnicy, je d n a k w iększym n a k ła d e m p ra c y jego i opiekunów ;

■ w ym aga pom ocy w tych sfe ra ch życia, które są zakłócone p rze z k ło p o ty z k o n c e n trac ją , n a d ru c h liw o ść i n a d m ie rn ą im pulsyw ność;

16 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i pla

cówkach.

wości..., dz. cyt.; T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość..., dz. cyt.

(11)

155

■ w zw iązku z u w a ru n k o w a n iam i biologicznym i m o żn a je p o d d a ć lecze

n iu - nie wyleczyć, co znacznie w płynie n a p o p ra w ę fu n k cjo n o w an ia dziecka nadpobudliw ego;

■ stosow anie m eto d terap eu ty czn y ch nie d o p ro w ad zi do zlikw idow ania objaw ów ADHD, ale zn acznie p o p raw i jego funkcjonow anie;

■ z dzieckiem z ADHD nie p rac u jem y n a zapas;

■ objaw y ADHD trw a ją latam i, dlatego z m etod i stra te g ii ra d z e n ia sobie z o b jaw am i m ożem y zrezygnow ać d o p iero w m om encie, gdy dziecko sam odzielnie rad z i sobie z zadaniem ;

■ kluczow ym p ro b le m em dziecka z n a d p o b u d liw o śc ią p sy c h o ru c h o w ą i deficytem uw agi je st utrzym yw anie adek w atn eg o p o zio m u uw agi, m otyw acji i wysiłku, a nie b ra k w iedzy czy um iejętności;

■ efektyw ność w ykonyw ania d z ia łań i p o leceń dziecka z ADHD jest o 30% niższa niż p rze c ię tn e g o dziecka z tej sam ej g ru p y w iekow ej.

P ra cu ją c w p rzed szk o lu z dzieckiem nadpobudliw ym , należy p a m ię ta ć o do sto so w an iu m etod do p o trz e b i m ożliw ości k o n k retn eg o dziecka. P ra cę należy zbudow ać n a fu n d am en cie akceptacji jego o d m ien n o ści i tr u d ności o raz tego, że być m oże nigdy nie będzie idealnym i w ym arzonym dzieckiem . W śród zasad p o stę p o w an ia z dzieckiem z ADHD w p rz e d sz k o lu należy w y m ien ić18:

■ o p rac o w an ie spójnych reg u ł p o stępow ania;

■ d o k ładne zap la n o w a n ie tego, co m a robić dziecko;

■ jasn e określenie o czekiw ań nauczyciela;

■ u stalen ie konsekw encji zach o w a ń dziecka - nagrody, p o ch w ały i k o n sekw encje z ła m an ia reguł;

■ p rzew idyw anie jego im pulsyw nego zachow ania;

■ ostrzeg an ie p rz e d n iep o p raw n y m i czynam i;

■ p o św ięcanie dziecku uw agi i w zm acn ian ie w szelkich p rzejaw ó w p o ż ą d anego zachow ania;

■ p rzekazyw anie tre śc i w sposób jasny, p ro sty i krótki;

■ naty ch m iasto w e w yciąganie konsekw encji;

■ uczenie g o sp o d a ro w an ia e n e rg ią p rze z an g ażo w an ie dziecka w takie czynności, ja k dyżury, czynności po rząd k o w e czy org an izacy jn e itp.;

■ m ów ienie dziecku, co chcemy, aby zrobiło, a nie to, czego nie chcemy:

np. z a m ia st „nie b ie g a j” - „chodź w o ln ie j”, „nie k rz y c z ” - „m ów ci

szej" itp.;

■ og ran iczen ie liczby do ch o d zący ch bodźców ;

Tamże.

(12)

■ ćw iczenie naw yku sk u p ia n ia uw agi n a tw arzy m ów iącego, u p e w n ia n ie się, że dziecko słucha;

■ u z u p e łn ian ie p o lec e ń słow nych - w izualnym i;

■ d o stosow anie te m p a p rac y do m ożliw ości dziecka p rze z ro b ien ie czę

stych, k ró tk ich p rzerw ;

■ stosow anie m etod służących skupieniu uw agi dziecka n a tym, co n ajw aż

niejsze - za po m o cą zgadyw anek, układanek, lepienia z plasteliny itp.;

■ sto so w an ie kolorow ych, tektu ro w y ch „ram ek-okienek”, k tó re u ła tw ia ją dziecku k o n c e n trac ję n a o brazkach.

Z a ró w n o dom , ja k i sz k o ła p o w in n y być m ie jsc e m w p ro w a d z a n ia s k u te c z n y c h m e to d p rz e k a z y w a n ia w iedzy i m e to d w y ch o w aw czy ch , gdyż dzieck o dzieli sw ój czas m iędzy tym i ś ro d o w isk a m i. S zk o ła je s t śro d o w isk ie m , w k tó ry m d z ie c k u s ta w ia się m n ó stw o b a rd z o tru d n y c h za d ań : sk u p ie n ie się n a lekcji, p o h a m o w a n ie w ła sn ej im p u lsy w n o śc i i ru c h liw o śc i. P a m ię ta ją c o p ro b le m a c h d z ie c k a z ADHD, n a le ż y ta k z a a d a p to w a ć śro d o w isk o szkolne, aby stw o rz y ć ta k ie m u u c z n io w i n a j

k o rzy stn ie jsze w a ru n k i zdobyw ania w iedzy i p rzeb y w an ia w grupie. D la

tego p ra c u ją c z dzieckiem z ADHD w szkole, należy w d ra ż ać zasady, które u ła tw ią m u funkcjonow anie w w a ru n k a c h szkolnych. W śród n ich należy w y m ien ić19:

■ stw o rzen ie optym alnego m iejsca pracy, np. blisko b iu rk a n auczyciela w celu u trzy m y w an ia częstego k o n tak tu w zrokow ego z dzieckiem ;

■ zap ew n ien ie usystem atyzow anego śro d o w isk a szkolnego p rze z m in i

m alizację liczby elem en tó w ro zp ra sza jąc y c h uw agę dziecka;

■ d o sto so w an ie re g u ł o b o w ią z u ją c y ch w klasie do m ożliw ości u czn ia;

■ m odyfikow anie sposobu egzekw ow ania wiedzy, dziecko p o w in n o m ieć m ożliw ość u z u p e łn ia n ia pisem nej w ypow iedzi - u stną;

■ dostosow anie z a d a ń dom ow ych do in d yw idualnych w ym agań.

W celu p o d n iesie n ia efektyw ności k ształcen ia dziecka z ADHD należy sk ru p u la tn ie d o b ierać m etody p rac y (zob. tab e la 8.2).

19 T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko z zespołem nadpobudli

wości..., dz. cyt.; T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość..., dz. cyt.

(13)

157

Tabela 8.2. Metody pracy z dzieckiem nadpobudliwym i z deficytem uwagi Metody pracy

z dzieckiem z ADHD

Charakterystyka metod

~o0»

• <d *C7

.i* 13

Ic ^ rc u >x c

î S .5

-ł-* c

I Ü i

_{aj a o}

03 (D

5 ź

oc CL)

_ąj ał

o c

<:

'O

- rola nauczyciela to:

• przekazywanie wiedzy z równoczesnym nauczeniem dziecka przestrzegania zasad i norm społecznych;

• aktywne budowanie kontaktu, z zauważaniem i uwzględ

nianiem jego mocnych stron oraz praca nad trudnymi zachowaniami i deficytami;

- równoległe przekazywanie materiału szkolnego oraz kierowanie zachowaniem i uwagą ucznia przez:

• obserwację uczniów w klasie;

• włączanie do aktywnego udziału w lekcji;

• wprowadzenie zasad zachowania na lekcji;

• wydawanie jasnych poleceń oraz komunikatów zwrotnych;

• stosowanie pochwał;

- właściwe usadowienie ucznia w klasie i w domu w czasie odrabiania lekcji:

• w pobliżu nauczyciela;

• plecami do reszty klasy;

• w towarzystwie dobrych uczniów, ale nie kolegów;

• z dala od okna, drzwi;

• dziecko, które potrzebuje dużo przestrzeni, sadzamy na końcu, ale co 5 minut sprawdzamy postępy w pracy;

•jasne określenie granic zachowania i przestrzeni;

• przedszkolak w czasie zabawy na podłodze ma mieć wyznaczony swój kąt;

Jo

"O

JOo

~oCL

- ustalenie jasnych reguł pracy w klasie;

- ustalenie rutynowych działań porządkowych i przygotowujących do pracy;

- sporządzenie przejrzystego planu każdej lekcji - co i kiedy ma robić uczeń;

- sprawdzenie pod koniec lekcji, czy uczeń wykonał wszystkie zadania;

- zanotowanie zadania domowego na tablicy i sprawdzenie, czy uczeń je przepisał lub zanotowanie mu pracy domowej w specjalnie do tego celu przygotowanym zeszycie;

- składanie materiałów z poszczególnych przedmiotów do osobnych teczek;

- rozkładanie nowych zadań zawsze po tej samej stronie ławki;

- zadania i nauczane treści powinny być przekazywane w reporterski sposób, w małych dawkach z zegarkiem w ręku (wyznaczanie krótkich jednostek czasowych);

- skracanie zadań przez dzielenie ich na mniejsze jednostki;

- wykorzystywanie konkretnych materiałów, którymi można manipulować, lub schematów i mnemotechnik;

(14)

Tabela 8.2. Metody pracy z dzieckiem nadpobudliwym i z deficytem uwagi... cd.

Metody pracy Charakterystyka metod

z dzieckiem z ADHD

- tworzenie instrukcji i planów, mających na celu usprawnia

nie codziennych działań, np. pakowanie tornistra (wraz z rodzicem, opiekunem)

• dziecko bierze plan lekcji;

• pakuje książki i zeszyty do przedmiotu zgodnie z pokazywanymi na planie lekcjami;

• sprawdza zawartość piórnika;

’Ć7)(XJ • sprawdza, czy potrzebuje innych rzeczy, np. jesiennych

1 liści, farb;

.15 • po spakowaniu tornistra dziecko nie może już z niego

*c<D

N samodzielnie wyjmować żadnych przyborów.

D - zadania domowe dziecko odrabia z rodzicem, przy wsparciu -Oro

N nauczyciela - dostosowanie zadań do możliwości dziecka;

fOc - miejsce do odrabiania zadań powinno być dobrze przygotowane, ze szczególnym zwróceniem uwagi na

"5 wyznaczenie czasu na jego odrobienie;

O - w przypadku dziecka z trudnymi zachowaniami, a zwłaszcza z ADHD - nauczyciel sprawdza, czy:

• dziecko zapisało całą notatkę z lekcji;

• zapisane jest zadanie domowe, jeżeli nie ma pracy domowej też ma to być odnotowane;

• zapisało dodatkowe informacje, np. o wycieczce;

• zapisało informacje o sprawdzianie, z czego i kiedy się on odbędzie;

'U

«3 o - dziecko nadpobudliwe zna zasady i chce się do nich

<= c

>V 5 stosować, ale nie jest w stanie tego zrobić;

i§ - przypominamy dziecku o zasadach w krótkich słowach, tyle ić D

O CL razy, ile trzeba;

. i - czekamy tak długo, aż dziecko zastosuje daną zasadę;

- podstawowym celem tej grupy metod jest akceptacja ruchu 'U'to

o dziecka i stwarzanie sytuacji, w których ruch nie będzie przeszkadzał otoczeniu;

™ o - pozwalanie dziecku na niewielki niepokój ruchowy w czasie

13 ZJ

O odrabiania lekcji, czytania książki;

w ro c - stosowanie przerw na ruch w czasie lekcji;

03C - proszenie o pomoc w wykonywaniu różnych prac związa

nych z ruchem, np. podlewanie kwiatów.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko z zespołem nadpobudliwości..., dz. cyt.;T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość psycho

ruchowa u dzieci, Lublin: Bifolium 1999.

(15)

Dziecko z ADHD - postępowanie terapeutyczne

Z rozum ienie i ak c ep ta cja siebie to głów ne zało żen ia p o stę p o w a n ia te

rap eu ty czn eg o , którym p o w in n o być objęte dziecko z ADHD (sch em at 4).

159

Schemat 8.4. Postępowanie terapeutyczne

Źródło: opracowanie własne na podstawie: E.M. Hallowell, J.J. Ratey, W świecie ADHD. Nadpobudliwość psychoruchowa z zaburzeniami uwagi u dzieci i dorosłych, przeł. I. Sowa, Poznań: Media Rodzina 2004, s. 36-37.

W p ro cesie terap eu ty czn y m m ożem y w y odrębnić szereg d z ia ła ń isto t

nych dla jego sk u teczn o ści20:

■ p o staw ien ie diagnozy - ro zp o zn an ie zab u rzenia;

■ p o zn a n ie z a b u rz e n ia - zro zu m ien ie z ach o w ań o raz tego, ja k z a b u rz e nie w pływ a n a funkcjonow anie dziecka z ADHD w przed szk o lu i szko

le, a także w codziennym życiu;

■ stru k tu ra liz a c ja dotyczy zew n ętrzn eg o dyscyplinow ania o raz k o n tro lo w an ia dziecka z ADHD w celu o g ran ic za n ia ch a o su i p o d n iesie n ia efektyw ności d z ia łań terapeutycznych;

■ tren in g i/lub psych o terap ia służy w sp ieran iu dziecka z ADHD przez przy

po m inanie i daw anie wskazów ek, by ukończyło ono rozpoczęte zadanie;

■ leczenie farm akologiczne służy p rzy w ró cen iu ró w n o w ag i w stężen iu neuro p rzek aźn ik ó w ; m a pom óc dziecku w sk u p ien iu się n a zad aniu, zm niejszyć jego w ew n ętrzn y niepokój;

■ o cen a podjętych d z ia ła ń m a p ro w a d z ić do ich w eryfikacji o raz d o sko

n a le n ia p ro c e d u r terap eutycznych.

W pracy z dzieckiem z nadpobudliw ością psychoruchow ą i zaburzeniam i uw agi m ożna w ykorzystać także p ro g ra m profilaktyczno-terapeutyczny21.

20 E.M. Hallowell, J.J. Ratey, W świecie ADHD. Nadpobudliwość psychoruchowa z zabu

rzeniami uwagi u dzieci i dorosłych, przeł. I. Sowa, Poznań: Media Rodzina 2004, s. 253-277.

21 P. Pawlak, Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej, Kraków: Impuls 2005.

(16)

Z ałożeniem p ro g ra m u je st stym ulow anie rozw oju społecznego dziecka n ad p o b u d liw e g o o raz po m o c w p rzezw yciężaniu tru d n o śc i szkolnych, w y

nik ający ch z jego p a rc ja ln y c h deficytów rozw ojow ych, p rze z u d ział d zie

cka z ADHD w d w óch ty p ach zajęć - g rupow ych i indyw idualnych.

F u n d a m en ta ln y m celem zajęć g rupow ych jest p o p ra w a fu n k cjo n o w a

n ia społecznego dziecka z n ad p o b u d liw o śc ią p sy ch o ru ch o w ą, p rze z re a li

zację celów szczegółow ych22:

■ terapeutycznego um ożliw iającego o d reag o w an ie n a p ięcia p sy c h o ru chow ego o raz uzyskanie korekcyjnych dośw iad czeń em ocjo n aln y ch w tra k c ie u c z estn ic tw a w zajęciach;

■ edukacyjnego um ożliw iającego zdobycie w iedzy o sposobie rad z e n ia sobie z niepokojem fizycznym i em ocjonalnym ;

■ edukacjjno-rozwojowego um ożliw iającego dziecku nabycie o k reślo  nych u m iejętności społecznych.

Powyżej w ym ienione cele m o g ą zostać zrealizo w an e p rze z stw o rzen ie w a ru n k ó w d o 23:

■ p rze ż y w a n ia sytuacji skłan iający ch dziecko do sk u p ie n ia uw agi;

■ p rze ż y w a n ia i n a u c z e n ia się k o n tro lo w a n ia sposobów o d rea g o w an ia w zm ożonego n a p ię c ia psycho ru ch o w eg o o raz w ykorzystyw ania w yso

kiego p o ten c jału energetycznego w sposób konstruktyw ny;

■ d o św ia d cz a n ia sytuacji, w których dziecko m usiałoby k o n tro lo w ać sw oje im pulsyw ne zachow anie;

■ ro zp o z n a w a n ia tre śc i em ocji i p rzez to zw iększenia w rażliw ości sp o łecznej;

■ re d u k o w a n ia z a ch o w a ń lękow ych p rzez b u d o w a n ie atm osfery b e z p ie czeństw a;

■ zaistnienia sytuacji w ym agających obdarzen ia zaufaniem drugiej osoby;

■ k o n tro lo w a n ia agresyw nych zachow ań, w tym n au k i p o z n a w a n ia i r e sp e k to w an ia p o trz e b o raz p ra w innych;

■ z a istn ie n ia sytuacji sprzyjających zasp o k ajan iu potrzeb y sukcesu, p o d n o szących poczucie w łasnej w artości;

■ p o sz erz e n ia re p e rtu a ru gier i zab aw grupow ych, dający ch m ożliw ość p rze ż y w a n ia pozytyw nych d o św iadczeń społecznych;

■ p o zn aw an ia sposobów rad z e n ia sobie z nadpobudliw ością, zw iązanych z kształtow aniem św iadom ości w łasnego ciała, relaksacją, ćw iczeniam i oddechow ym i.

22 P. Pawlak, Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci..., dz. cyt.

23 Tamże, s. 40.

(17)

161

Z ajęcia g rupow e o b ejm u ją cykl p ię tn a stu spotkań, k tóre p o w in n y być p ro w a d z o n e dw a razy w tygodniu. K ażde sp o tk an ie z dzieckiem o p iera się n a zabaw ie i ćw iczen iach um ożliw iających o d rea g o w an ie n a p ię c ia p sy ch o ruchow ego, rozw ijających k o n c e n trac ję uw agi. Z ajęcia z a w ie ra ją zabaw y ru ch o w e, ćw iczenia o p a rte n a M etodzie R uchu R ozw ijającego We

ro niki S h e rb o m e i M etodzie K inezjologii Edukacyjnej P aula D ennisona, ćw iczen ia oddechow e, elem enty m uzykoterapii, d ram y czy też propozycje tec h n ik relaksacyjnych. W ażna jest ry tu alizacja poszczególnych spotkań, p o n iew aż służy o n a u trz y m a n iu dyscypliny w grupie, a dziecku p o zw ala zaak cep to w ać konieczność w y stępow ania określonych ćw iczeń (np. w y

ciszających, k tóre s ą dla niego tru dne). N a to m ia st zajęcia in d y w idualne p o z w a lają n a u sp ra w n ia n ie m ożliw ości percep cy jn y ch o raz sp ra w n o śc i m otorycznych dziecka. G łów nym celem sp o tk a ń je s t24:

■ stym ulow anie funkcji p erc e p c ji słuchow ej,

■ stym ulow anie funkcji p erc e p c ji w zrokow ej,

■ stym ulow anie rozw oju m otorycznego (głów nie m otoryki m ałej),

■ u sp ra w n ia n ie k o o rdynacji w zrokow o-ruchow o-słuchow ej,

■ ćw iczenie um iejętn o ści sk u p ien ia uw agi,

■ w zm acnianie procesów m otyw acyjnych do podejm ow ania wysiłku um y

słowego.

S p o tk a n ia in d y w idualne z dzieckiem z ADHD p o w inny być rea liz o w a n e zgodnie z z a sa d a m i pedagogicznym i, tj.25:

■ z a sa d ą indyw idualizacji środków i m eto d o d d ziały w an ia korekcyjnego;

■ z a sa d ą sto p n io w a n ia tru d n o śc i z uw zględnieniem m ożliw ości p a rc ja l

nych dziecka;

■ z a sa d ą korekcji zab u rzeń : ćw iczenie n ajb ardziej zab u rz o n y c h funkcji i najsłabiej o p a n o w a n y c h um iejętności;

■ z a sa d ą k o m pensacji zaburzeń: łączenie ćw iczeń funkcji zab u rzo n y ch z ćw iczeniam i funkcji p raw id ło w o rozw iniętych w celu tw o rze n ia w łaściw ych m ec h a n iz m ó w kom pensacyjnych;

■ z a sa d ą system atyczności;

■ z a sa d ą ciągłości o d d ziały w an ia p sychoterapeutycznego.

Paw lak p ro p o n u je, by n a każdym indyw idualnym sp o tk a n iu w yko

rzystać opo w iad an ie lub bajkę terap eu ty czn ą, które słu ż ą rozw iązyw aniu p ro b le m ó w 26. „Pozw alają one bez lęku spojrzeć n a sw oje p ro b lem y i uczą,

24 Tamże.

25 I. Czajkowska, K. Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Poradnik dla na

uczycieli, Warszawa: WSiP 1999.

26 P. Pawlak, Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci..., dz. cyt.

(18)

ja k p o m ag a ć sobie sa m e m u w tru d n y c h sy tu acjach "27. Z akres tem atyczny bajek tera p eu ty c z n y ch p o w in ien o b ejm ow ać28:

■ z a c h o w a n ia im pulsyw ne;

■ p o raż k i w k o n tak ta ch in te rp erso n aln y c h ;

■ niskie p oczucie w łasnej w artości;

■ agresyw ne zachow ania.

Z ajęcia in d y w id u aln e o b ejm u ją cykl ośm iu sp o tk a ń p ro w a d z o n y ch ra z w tygodniu. Z a p ro p o n o w a n y p ro g ra m terap eu ty c z n o -p ro filak ty c zn y sp rz y ja z a sp o k a ja n iu p o d sta w o w y c h p o trz e b p sy c h ic z n y ch d zieck a (p o trz e b w ięzi, b e z p ie c ze ń stw a , trw a łe g o k o n ta k tu z o so b ą do ro słą), d o s ta rc z a okazji do p rz e ż y w a n ia pozytyw nych d o św ia d c z e ń sp o łe c z n y ch i osobistych.

W p rac y z dzieckiem z n a d p o b u d liw o śc ią p sy c h o ru c h o w ą i deficytem uw agi m ożem y w ykorzystać także m etody w sp a rc ia dziecka z ADHD o raz słu żące jego stym ulacji rozw oju i te ra p ii (tabela 8.3).

Tabela 8.3. Metody wsparcia dziecka z ADHD Rodzaje metod wsparcia

dziecka z ADHD Charakterystyka metod

CDc

N

O £

cy o

^ N

‘cNU

CU

- biofeedback- metoda służąca modyfikowaniu zachowań przez wpływanie na własne reakcje zachodzące

w organizmie;

- dieta eliminacyjna - wyklucza spożywanie alergenów, najczęściej substancji konserwujących, barwników oraz glutenu; dieta wzbogacona - stosowana w przypadku niedoboru witamin z grupy B oraz niedoboru mikroelementów (cynku i magnezu);

-farmakoterapia ma na celu złagodzenie problemów emocjonalnych, behawioralnych i poznawczych; najczęściej stosuje się leki przeciwdepresyjne, neuroleptyki i leki psychostymulujące CUN;

CUc

>S cou

~o₄o ^_—_{> 73}

CU (U

U>N l/lCL

- metoda C. Sutton polega na pracy z trudnymi zachowaniami dziecka; pomaga nauczyć zamiany zachowań niepożądanych na takie, których oczekujemy od naszego dziecka;

- metoda A. Faber i E. Mazzlish służąca opracowaniu nowego sposobu porozumiewania się w rodzinie, opartego na wzajemnej akceptacji i szacunku;

- metoda T. Gordona uczy sposobów okazywania sobie akceptacji i zrozumienia;

27 M. Molicka, Bajki terapeutyczne dla dzieci, Poznań: Media Rodzina 1999, s. 8.

28 P. Pawlak, Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci..., dz. cyt., s. 45.

(19)

163

- Metoda Dobrego Startu M. Bogdanowicz powinna być zaadaptowana do sposobu reagowania i możliwości skupiania uwagi indywidualnego dziecka z ADHD;

- metoda T. Dennisona kinezjolgii edukacyjnej służąca stymulacji układów mózgowych odpowiedzialnych za koncentrację i uwagę przez stosowanie bodźców ruchowych, pobudzających zmysł równowagi i czucie głębokie;

- program korekcji zachowań T. Opolskiej i E. Potempskiej mający na celu rozładowanie energii przez zastosowanie ćwiczeń ułatwiających pracę w grupie oraz relaksacyjnych;

- metoda W. Sherborne, dzięki której dziecko uczy się poznawać siebie i świat, a także wpływać na otoczenie;

Źródło:T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość..., dz. cyt., s. 157-159.

P ra ca z dzieckiem z ADHD jest niezm iernie tru d n a i w ym aga od w szyst

kich biorących udział w w ychow aniu m łodego człow ieka w ielkiego z a a n gażow ania i pośw ięcenia, ale niczym byłyby one bez em patii, idealizm u i wielkiej chęci niesienia pom ocy i w idzenia w dziecku z n ad pobudliw ością psy ch o ru ch o w ą i deficytem uw agi niezwykłego, inteligentnego i w a rto śc io w ego człow ieka. W zw iązku z tym B arkley p rz e d sta w ia 14 z asad u ła tw ia jąc y c h p o stęp o w an ie z dzieckiem z ADHD29:

1. N iezw łocznie udzielaj sw ojem u dziecku inform acji zw rotnej i tłu m ac z m u konsekw encje.

2. Często inform uj dziecko o k o n sek w en cjach jego działań.

3. O dw ołuj się do b ard ziej w yraźnych, znaczący ch i pozytyw nych k onse

kw encji, niż o trz y m u ją inne dzieci, np. sp ecjalne przyw ileje, w yjątko

we nagrody.

4. Używaj częściej zach ęty niż kary.

5. U zew nętrzniaj czas, np. w ykorzystując m inutnik.

6. U zew nętrzniaj w ażne inform acje, zap isu jąc je i um ieszczając w m iej

scu ich w ykonania.

7. U zew nętrzniaj ź ró d ła m otyw acji po d czas realizacji z a d a n ia p rze z d o sta rc za n ie pozytyw nych w zm o cn ień - n agród.

8. N adaj m yśleniu i ro zw iązyw aniu p ro b lem ó w sposób fizyczny, tj. w y

m iern y w o d n iesien iu do rzeczyw istości.

9. B ądź konsekw entny bez w zględu n a upływ czasu o raz reaguj ta k sam o m im o zm iany okoliczności.

10. Rób, z am iast m ów ić.

29 R.A. Barkley, ADHD podjąć wyzwanie..., dz. cyt., s. 203-213.

(20)

11. U przedzaj sytuacje p roblem ow e - przypom nij dziecku reguły dobrego zach o w an ia, za d o bre zachow anie w yznacz n ag ro d ę, a k a rę w p rzy p a d k u złego zach o w an ia.

12. W każdej sytuacji p am iętaj o tym, że dziecko cierpi n a ADHD.

13. Nie przyjm uj n a siebie p ro b lem ó w czy z a b u rz e n ia sw ojego dziecka.

14. Ćwicz um iejętność w ybaczania - najw ażniejsza i najtru d n iejsza zasada.

Konkluzje

D ziecko z ADHD je s t w yzw aniem dla każdego nauczyciela, po n iew aż to od niego zależy sukces lub p o ra ż k a ucznia. W zw iązku z tym p o w in n i

śm y w ja k najb ard ziej p ełny i optym alny sposób um ożliw ić dziecku u c z e st

niczyć w p ro cesie edukacyjno-w ychow aw czym . M ożliwe to będzie p rzez d o b ó r m etody i form p ra c y o raz p rze strz e g an ie z asad w taki sposób, aby dziecko z ADHD uw ierzyło we w łasne siły, p o zn ało i w ykorzystyw ało swój p o ten cjał, a co n ajw ażniejsze m iało m ożliw ość ro zw ijan ia się w e w łasnym tem pie.

K olejną b a rd z o isto tn ą k w estią je st k o n tak t z g ru p ą rów ieśniczą, co pozw oli dziecku z ADHD p o zn aw ać zaró w n o zach o w a n ia społecznie uży

teczne, ja k i te, które nie są akceptow ane. B ędąc członkiem grupy, dziecko w in te ra k c ja c h z n ią - dośw iad cza i przeżyw a dzieciństw o bez og ran iczeń , co p o zw ala p o z n a w a ć siebie o raz w łasne reakcje, a co najw ażniejsze - o d kryw ać sw oje m ożliw ości i zdolności.

P odsum ow ując - m ia rą naszego sukcesu będzie sukces dziecka.

Bibliografia

Barkley R.A., ADHD podjąć wyzwanie: kompletny przewodnik dla rodziców, przeł. A. Błach- nio, Poznań: Zysk i S-ka 2009.

Borkowska A., ADHD - zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, w: A. Bor

kowska, Ł. Domańska, Neuropsychologia kliniczna dziecka, Warszawa: Wyd. Naukowe PWN 2006.

Cooper P., Ideus K., Zrozumieć dziecko z nadpobudliwością psychoruchową. Poradnik dla ro

dzico w i nauczycieli, przeł. O. Licholet, Warszawa: APS 2001.

Czajkowska I., H erda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Poradnik dla nauczycie

li, Warszawa: WSiP 1999.

DSM-IV. Diagnostic and Statistical M anual o f Mental Disorders, Washington DC: American Psychiatric Association 1994.

Hallowell E.M., Ratey J.J., W świecie ADHD. Nadpobudliwość psychoruchowa z zaburzeniami uwagi u dzieci i dorosłych, przeł. I. Sowa, Poznań: Media Rodzina 2004.

H ańć T., Dzieciństwo i dorastanie z ADHD, Kraków: Impuls 2009.

H erda K., O dzieciach Indygo, czyli ADHD bez tajemnic, Kielce: Wyd. Pedagogiczne ZNP 2008.

(21)

Janiec A., Wojna M., Okiełznać chaos. ADHD w szkole. Część I. Przedszkole i szkoła podsta

wowa okiem nauczyciela, W arszawa: Polskie Towarzystwo ADHD 2006.

K aufm an P.M., The Role o f Attention in Neuropsychological Development, „Developm ental Neuropsychology" 1997, n r 13(4).

M ihilewicz S., Dziecko z trudnościam i w rozwoju, Krakow: Im puls 2005.

M olicka M., Bajki terapeutyczne dla dzieci, Poznań: Media Rodzina 1999.

O 'R egan F.J., ADHD, przeł. R. Waliś, W arszawa: Liber 2005.

Oszwa U., Dziecko z zaburzeniam i rozwoju i zachowania w klasie szkolnej, Kraków: Im puls 2007.

Pawlak P., Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci z zespołem nadpobudliw ości p sy

choruchowej, Kraków: Im puls 2005.

Pentecost D., Wychować dziecko z ADD i ADHD: praktyczne strategie opanowania trudnych za

chowań dzieci z ADD i ADHD, przeł. E. Niezgoda, Warszawa: Fraszka Edukacyjna 2005.

Pfiffner L.J., Wszystko o ADHD. Kompleksowy, praktyczny przewodnik dla nauczycieli, przeł.

J. Bieroń, Poznań: Zysk i S-ka 2004.

Radziwiłłowicz W., Rozwój poznaw czy dzieci w m łodszym wieku szkolnym , Kraków: Im puls 2004.

R ozporządzenie M inistra Edukacji N arodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w spraw ie udzie

lania i organizacji pom ocy psychologicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placów kach.

Skibska J., Dziecko ze specjalnym i potrzebami edukacyjnymi (SPE) w przedszkolu i szkole - zm iany systemowe, w: Dziecko - uczeń a wczesna edukacja, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków: Libron 2011.

S p o h rer K., Pomóż dziecku z ADHD, przeł. D. Ściepko-Cram , Warszawa: Liber 2006.

Stencel M., Bliżej przedszkola, „Wychowanie i Edukacja" 2004, n r 12(39).

Wolańczyk T., Kołakowski A., Pisula A., Skotnicka M., Dziecko z zespołem nadpobudliw ości psychoruchowej ADHD. Objawy i sposoby pom ocy, W arszawa: C entrum Psychoterapii

Poznaw czo-Behaw ioralnej 1999.

Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M., N adpobudliwość psychoruchow a u dzieci, Lub

lin: Bifolium 1999.

165

ADHD children - key issues and recommendations

S um m ary

This p a p e r focuses on th e m o st significant pro b lem s a n d m ethods of dealin g w ith a child w ith atte n tio n deficit hyperactivity disorder. It d em o n strate s b o th a n a rro w a n d a b ro a d scope of th is d iso rd e r a n d also ch a ra c te riz e s the m odels of b eh av io u rs th a t a re typical for a child w ith ADHD su c h as: m o to r hyperactivity, im pulsiveness a n d a tte n tio n d is

o rd ers. For b e tte r u n d e rsta n d in g th e m ean in g of deficit of atte n tio n this p a p e r explains w h a t it co n cern s, w h at its functions, aspects a n d features are. W hat is m ore, it deals w ith th e p rin cip les of co n d u c t a n d m eth o d s of w orking w ith a child w ith ADHD in a k in d e rg a rte n a n d school, as well as discusses the m odel of w o rking w ith a child w ith ADHD, th e ra p e u tic p ro ce d u re s, taking into ac c o u n t a g roup a n d in d ividual therapy.

Translated by Jo a n n a Skibska