P i o t r S t a ń c z y k Uniwersytet Gdański
„UCZNIOWIE Z PROBLEMAMI”, PROBLEM
Z UCZNIAMI I IDEALNA LEKCJA .
NARRACJE NAUCZYCIELI O SENSIE PRACY
Badanie sensu, który swej pracy nadają nauczyciele, staje się badaniem mitologii tej grupy zawodowej. Twierdzenie, że mit organizuje nauczycieli myślenie o szko-le, na trwałe zagościło w polskiej pedagogice za sprawą M. Dudzikowej – struktu-ra myślenia o szkole na poziomie mikro i makro określona jest kategoriami „trium-fu ładu nad chaosem”1. Będąc już niejako w obszarze socjologii wiedzy, należy
podkreślić, iż myślenie ludzkie ukształtowane jest w „style myślenia” będące poj-mowane jako „reakcje na pewne typowe sytuacje, charakterystyczne dla wspólne-go położenia członków grupy”2, a te implikują relacje człowieka z jego
środowi-skiem także kulturowym i społecznym. Nie inaczej jest w wypadku nauczycieli jako grupy zawodowej.
Niniejszy tekst jest relacją z badań i jego celem jest przedstawienie jednej z poję-ciowych form myślenia nauczycieli o ich codziennym funkcjonowaniu w przestrze-ni zawodowej. Konceptualizacja, o której pisze, zyskuje w nauczycielskich narracjach nazwę „uczniów z problemami”, a ujmując rzecz bardzo skrótowo: nauczyciele, którzy swą tożsamość określają w kategoriach „misji”, bycia „przyjacielem dzieci” i „poma-gaczem” (32/40), nauczyciele, którzy postrzegają swą pracę w kategoriach „satysfak-cji” (35/40), są z tego wszystkiego „okradani” przez „uczniów z problemami” (39/40).
1 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako o miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje
etnopedago-giczne, Kraków 2001, s. 30.
2 K. Mannheim, Ideologia i utopia [w:] Problemy socjologii wiedzy, A. Chmielecki i in. (red.), Warszawa 1985, s. 314.
Pojęcie „uczniów z problemami” zasłania nauczycieli problem z uczniami, a za tym to, że praca potencjalnie satysfakcjonująca staje się jedynie zawodem3.
Wydaje się, że strategią interpretacyjną, która pozwoli na zrozumienie fenomenu „uczniów z problemami”, jest zastosowanie koncepcji „kradzieży rozkoszy” z reper-tuaru socjo-psychoanalizy S. Žižka4. Tym bardziej interesująca wydaje się ta
inter-pretacja, gdyż o ile „kradzież rozkoszy” jest zjawiskiem dotyczącym „sposobów życia”5, czyli de facto codziennego funkcjonowania ludzi rządzonego (i rządzącego
się) zasadą „organizacji rozkoszy”, to w wypadku systemu, który organizuje swą rozkosz za pomocą systemu edukacji, staje się dociekaniem nad samym procesem organizacji – nad organizowaniem organizowania rozkoszy. Chodzi mi o szczegól-ną rolę szkoły, a w niej szczególo szczegól-ną rolę nauczycieli, w procesie konstruowania hege-monii. Mówiąc inaczej, „uczniowie z problemami” są szczególną odmianą „tych innych”, którzy „kradną rozkosz” nauczycielom, ale ze znaczeń nadawanych nauczy-cielskiej pracy wynika, iż „kradzież rozkoszy” w szkole przekształca się w „kradzież rozkoszy” w ogóle – kradzież rozkoszy nowego wspaniałego społeczeństwa.
Jeżeli – jak twierdzi Žižek – „sposób funkcjonowania »kradzieży rozkosz« […] stanowi bardzo użyteczne narzędzie analizy dzisiejszych procesów ideologicz-nych”6, to badanie form pojęciowych organizujących myślenie nauczycieli staje się
nie tylko badaniem mitologii tej grupy zawodowej, ale także sposobów organizo-wania hegemonii. Wobec procesu wytwarzania trwałych dyspozycji, stylów życia czy sposobów organizowania rozkoszy – jakkolwiek byśmy to nazwali – nauczy-ciele konstruują fenomen „uczniów z problemami”, który faktycznie oznacza „pro-blem z uczniami”, z którymi radzą sobie, tworząc fantazję „idealnej lekcji” i koncept idealnych uczniów – „tych dobrych”. Fantazja, o której piszę, zasłania „horror Re-alności”7 codziennej pracy w szkole.
1. „Uczniowie z problemami”
Badanie sensów pracy nauczycieli oraz ich tożsamości jako podmiotów pracy by-ło częścią projektu badania znaczeń nadawanych pracy przez różne grupy osób (w wieku przedprodukcyjnym, produkcyjnym, poprodukcyjnym; pracujących fi
-3 O wieloznaczności nauczycielstwa jako zawodu pisał B. Śliwerski. B. Śliwerski, Nauczyciel jako
zawód, „Studia Pedagogiczne”2010, t. LXIII.
4 S. Žižek, Przekleństwo fantazji, Wrocław 2001, s. 56–63. 5 Ibidem, s. 57.
6 Ibidem, s. 63. 7 Ibidem, s. 22.
zycznie i umysłowo) i stanowiło komponent: „PRACA” w ramach projektu Dys-kursywna konstrukcja podmiotu w wybranych obszarach kultury współczesnej (N10702632/3637). Szkielet metodologiczny projektu uwzględniał łączenie feno-menografi i z krytyczną analizą dyskursu, a za teoretyczną podstawę badań posłu-żyła koncepcja „pustych znaczących” E. Laclau8, które odgrywają kluczową rolę
w konstytuowaniu hegemonii. Technicznie rzecz ujmując, było to badanie nie-opróżnionych ze swego znaczenia pustych znaczących pracy, czyli de facto defi ni-cji pracy funkcjonujących w potocznym języku badanych oraz w dyskursie pu-blicznym.
W niniejszym tekście biorę pod uwagę jedynie część fenomenografi i: 40 wy-wiadów przeprowadzonych z nauczycielami z czterech gdańskich gimnazjów (po dwa z pierwszego i trzeciego kwartyla średnich wyników w teście gimnazjalnym). Kwestionariusz wywiadu złożony był z pytań otwartych, a pytania pogłębia-jące spełniały zasadę, którą S. Kvale nazywa „rozmyślną naiwnością”9. Waga tej
technicznej sprawności badacza jest trudna do przecenienia, gdyż znaczenia, które wyłaniają się z wywiadów, pochodzą od badanych, a nie są założeniem (być może fałszywym), które zawarte jest w pytaniu. Tym samym pytanie można w sensie logicznym uznać za właściwe, czyli trafne. Określając problem trafności pytań w wywiadzie jakościowym, należy podkreślić, że inną rangę poznawczą mają wnioski, które wzięły się z założeń tkwiących w pytaniach, inną zaś te, któ-re wynikają z formuły interpktó-retacyjnej. Schodząc na poziom konkktó-retu – inną rangę ma wniosek z badań jakościowych, gdy wprost zapytuje się badanego o „uczniów z problemami”, a inną, gdy zadaje się mu pytania: „kim jesteś?” lub „czym dla ciebie jest praca?”, a „uczniowie z problemami”, czy jakakolwiek inna kategoria pojawiła się niesprowokowana w łańcuch ekwiwalencji łączącej defi -niens z defi niendum.
Wobec tego przedstawione w tabeli 1 określenia „uczniów z problemami” oraz „tych dobrych” są wynikiem: (1) pojmowania codziennego funkcjonowania w szkole, jako miejsca pracy; a także (2) działania systemu językowego, który in-dywidualne doświadczenie badanego poddaje uniwersalizacji. Inaczej jeszcze: nie może, przynajmniej w szkole tak zorganizowanej jak dziś, nie pojawić się pojęcie „uczniów z problemami”.
8 E. Laclau, Emancypacje, Wrocław 2004 oraz idem, Rozum populistyczny, Wrocław 2009. 9 S. Kvale, Interviews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, Białystok 2004, s. 42–44.
Tabela 1 „Uczniowie z problemami” i „ci dobrzy” w narracjach nauczycieli
„Uczniowie z problemami” „Ci dobrzy”
uczniowie mający problemy; mający trudności; trudni; ci słabsi; niewy-uczalni; mający ograniczone możliwości intelektualne; sprawiający trud-ności wychowawcze; bardziej rozbrykani; bardziej łobuzujący; chuligani; szuje;
zaniedbani w każdym sensie; mający środowiskowe wzorce; dziadek się nie uczył, mama się nie uczyła; zabrakło im wzorów; nie ma wzoru w domu; to się bierze z domu i środowiska; niedopilnowani; społecznie zaniedbani; wylegują się w domu;
nie potrafi ący się dostosować do zasad panujących w szkole; nie wykonu-jący poleceń; nie wykonuwykonu-jący próśb; są przekorni; mówiący: „ja nie zrobię tego”; nie uznają, nie honorują i nie przestrzegają ograniczeń; nie znają granic, co można, a czego nie można;
robią czego im nie wolno; robią to, na co mają ochotę; czują się bezkarni; papierosy palą; wdają się w bójki; górę u nich biorą emocje; nie panują nad emocjami; są agresywni; używają przemocy wobec innych; mogą po-paść w konfl ikt z prawem; mają zaburzone relacje; nie szanują drugiego człowieka; krzykiem i zachowaniem chcą zwrócić uwagę na siebie; chcą błyszczeć; niedojrzali emocjonalnie;
mają problem z uczęszczaniem do szkoły; opuszczają lekcje; opuszczają dużo lekcji; mają nieusprawiedliwioną absencję; wagarujący; omijający szkołę; spóźniający się;
nie uczą się; uważają, że uczą się niepotrzebnych rzeczy; brakuje im mo-tywacji do nauki; są mało zainteresowani; nie interesują się; nie chce im się; brakuje im chęci i motywacji do pracy; leniwi; zniechęceni; nie starają się; nigdy się systematycznie nie uczyli; nieprzygotowani do lekcji; nie ra-dzą sobie na własne życzenie; nie szukają pomocy; pomocy nie chcą; nie przychodzą na zajęcia wyrównawcze; nienawidzą matematyki; nie widzą sensu szkoły; nie chcą otworzyć się na wiedzę;
nie umieją; brakuje im wiedzy; mają problemy z rozwiązaniem najprost-szych zadań; mają braki w materiale; nie czytają nawet lektur obowiązko-wych; nie robią notatek; mają kłopot z precyzowaniem myśli; nie chce im się przeczytać polecenia, nie chce im się myśleć; nie rozumieją, co czytają; nie przeskoczą minimum programowego; zwalają; używają ściąg; płaczą o ocenę dopuszczającą; są zagrożeni z przedmiotu;
nic sobie nie robią ze szkoły; mają zły stosunek do szkoły, przedmiotu i nauczycieli; trzeba ścigać ich siłą; nie reagują na to, co nauczyciel mówi; nie chcą słuchać; nie słuchają; tłumaczenia nie dają rezultatu; myślą, że dla nich nauczyciel nie jest autorytetem; lekceważą nauczyciela; niekulturalne [nieodpowiednio] się zachowują; brakuje im kultury; brzyd-ko [źle] zachowują się na lekcji; są chamscy; niekulturalni; aroganccy; niegrzeczni; wulgarni; krnąbrni; nieposłuszni; używają brzydkich słów; pyskują; dogadują; robią miny; pokazują język; przeklinają; rozrabiają; nie potrafi ą usiedzieć; nie wiedzą jak usiąść; nie chcą zachować spokoju na lekcji; demoralizujący resztę; źle wpływają na resztę klasy;
przeszkadzający w prowadzeniu lekcji; robią pod górkę.
mający predyspozycje; niejsi, uzdolnieni; bardzo zdol-ni; osoby wybitne; inteligent-ne; inteligentniejsze; bystrzej-sze; wyselekcjonowani ; można nimi pokierować;
prawidłowo wychowani; mają w domu wzorce; rodzina po-maga im kształtować się; ro-dzice stawiają przed nimi cele; radzą sobie; garną się; nie mogą rozstać się ze szkołą; chętnie przychodzą; naprawdę pracują; zabiegają cały semestr o oceny; gromadzą oceny cały semestr; pracują cały semestr; zainteresowani lekcją; prawi-dłowo odpowiadają na pyta-nia; chętnie robią zadapyta-nia; ro-bią dodatkowe zadania; starają się coś więcej zrobić; super się uczą; oczytani; mający większy zasób słów; radzą sobie poza minimum programowym; mają dobre świadectwo, dobre zachowanie; walczący o punkt więcej; mają piątki; są laure-atami olimpiad; chcą dostać stypendium prezydenta; zachowują się właściwie; są spokojni; poukładani, upo-rządkowani; aktywni; ambitni; przyznają nauczycielom rację; kłaniają się; uważają; dziękują; zainteresowani, zaangażowani – siedzą i przepisują; posłusz-ni; zdyscyplinowaposłusz-ni; odnoszą się do nauczyciela z szacun-kiem i uznaniem; cisi; grzecz-ni; stosują się do litery prawa; wiedzą czego w życiu chcą; myślą o przyszłości.
Wniosek, jaki można wyciągnąć z porównania „uczniów z problemami” i „tych lepszych”, wiążę z szerokim kontekstem badania dyskursywnej konstrukcji pod-miotu pracy, które implikują inspiracje teoriami reprodukcji ekonomicznej S. Bow-lesa i H. Gintisa10 oraz L. Althussera11. Chodzi o przypisane obu kategoriom
uczniów cech, które odpowiadają koncepcji dyscypliny pracy, jako trwałej dyspo-zycji podmiotu do wejścia i pozostawania wewnątrz systemu podziału pracy. Od-powiedniość dyscypliny pracy i dyscypliny w szkole może zostać ujęta następują-co: „przyjdź do szkoły, naprawdę pracuj – siedź i przepisuj, staraj się i nie niszcz szkolnego mienia, oszczędzaj kredę, światło wodę, przestrzegaj zasad BHP i bądź koleżeński”. Do tego dochodzi element wolicjonalny – „ci dobrzy” tego chcą. Wnio-sek płynie z tego taki, że wyraźny podział uczniów na dwie społeczne klasy doko-nuje się podług ich stosunku do szkolnej dyscypliny pracy oraz identyfi kacji z ce-lami szkoły.
Druga wstępna uwaga dotyczy udziału „uczniów z problemami” i „tych do-brych” w nauczycielskich narracjach: więcej miejsca zajmuje ta pierwsza grupa. Można wobec tego stwierdzić, że „uczniowie z problemami” mają większe znacze-nie dla codziennego funkcjonowania nauczycieli w ich świecie pracy. Dodatkowo, jeżeli za F. Saussure’m uznamy, że język jest systemem opozycji12, to znaczenia
„uczniów z problemami” określają i są określane przez znaczenia „tych dobrych”. Można sobie zatem wyobrazić odwrócenie stosowanych przez nauczycieli określeń „uczniów z problemami” („tych złych”) i „tych dobrych” („uczniów bez proble-mów”). Chodzi o to, że o ile w przypadku pewnych cech mamy do czynienia z pro-stą negacją („niekulturalni”/”kulturalni”), to w innych wypadkach możemy mieć do czynienia z taką konsekwencją logiczną, która koncepcję „dobrych” i „złych uczniów” doprowadzają do absurdu, odsłaniając nieświadomą pracę języka, a za tym absurdy życia szkolnego: „spoza rejonu”/”z rejonu” (jakby selekcja rozwiązy-wała „problemy z uczniami”); „odpowiadają prawidłowo”/”odpowiadają nieprawi-dłowo” (jakby uczniowie stawiani byli tylko przed zadaniami z aktualnej strefy rozwoju); „nie czytają nawet lektur obowiązkowych”/”czytają nawet obowiązkowe lektury” (jakby nauczyciele wiedzieli, że lektury z kanonu są spoza kręgu zaintere-sowania „nawet” „tych dobrych”); „robiący na co mają ochotę”/”robiący na co ocho-ty nie mają” (jakby sens szkoły właśnie na ocho-tym polegał, by ćwiczyć robienie czegoś wbrew sobie).
10 S. Bowles, Gintis, Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions
of Economic Life, New York 1976.
11 L. Althusser, Ideologie i aparaty ideologiczne państwa, Warszawa 2006. 12 F. Saussure, Kurs językoznawstwa ogólnego, Warszawa 2002, s. 132.
Po wstępnych przybliżeniach fenomenu „uczniów z problemami” należy oddać głos badanym nauczycielom. W celu podkreślenia kontrastu między koncepcją „uczniów z problemami” i nauczycieli samookreśleniami tożsamości zawodowej każda z wypowiedzi zawiera w kwadratowym nawiasie ową defi nicję tożsamości:
No jest krnąbrny, nieposłuszny, odnosi się, […] na przykład: „nie będę tam tego robił, nie chcę, a bo mi się tak chce” […]. Jest taki […] my to mówimy, że pyskuje, czyli dogaduje, nie słucha, no dla niego nauczyciel, myślę że nie jest autorytetem. Jeśli się do niego zwracam, i zwracam mu uwagę i zawsze grzecznie do niego mówię, nie podnoszę głosu, to on właśnie jest nieposłuszny, jest arogancki, bo […] się wła-śnie do mnie odzywa jak do koleżanki. O! Przez to rozumiem arogancję. GKPN8 [poświęca się młodzieży i swą pracę pojmuje zbyt idealistycznie].
Znaczy tak, wykonywanie poleceń […] wykonywanie pewnych próśb, jakie na-uczyciel kieruje do ucznia, bo ja nikomu nie mówię „zrób to”, tylko zawsze „czy mógłbyś, czy mogłabyś to zrobić?”. Teraz ja przeczuwam, czy to jest z przekory, czy jest to właśnie brak kultury i nie chce coś zrobić, „bo mi się nie chce”, czy „nie zrobię, bo nie potrafi ę tego zrobić”. […] jest wielu uczniów, którzy krzykiem, takim właśnie zachowaniem chcą na siebie zwrócić uwagę, chcą błyszczeć w klasie. No i to trzeba eliminować. [Eliminować? – P.S. ] Eliminować, bo eliminować, dlatego że elimino-wać […]. GKSN6 [osoba szlachetna, która słucha uczniów].
Z zaprezentowanych wypowiedzi wyłania się jedno podstawowe znaczenie „uczniów z problemami” i jest ono wprost związane ze społeczną mechaniką dzia-łania szkoły wraz z jej obsesyjnym przywiązaniem do dyscypliny i hierarchii. „Uczniowie z problemami” to ci, którzy stanowią ognisko oporu szkolnego, są to osoby, które „czysto materialnie szczerze”13 mówią „nie!” systemowi edukacyjnemu
w ogólności, a w szczególności konkretnemu nauczycielowi. Ważne jest, by pamię-tać, że nie ma tu mowy o żadnej wewnętrznej formie oporu – ta raczej prowadzi do milczącej zgody i nie stanowi „problemu” dla systemu edukacji14, problemem
stanowi „okpienie ciążących wymagań moralnych obrządku kształcenia”15. Pozycja
konkretnego nauczyciela w szkolnej codzienności ma swe źródła w hierarchicznej przewadze nad uczniem, przewadze, na którą składa się przede wszystkim możli-wość formułowania „poleceń”, o czym mówi GKSN6. Tak naprawdę w łańcuchu
13 S. Žižek, Przekleństwo…, op.cit., s. 21.
14 P. Stańczyk, Milcząca zgoda, kultura ciszy i polityka głosu, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” 2010, nr 3(51), s. 25–38.
15 P. McLaren, Rytualne wymiary oporu – błaznowanie i symboliczna inwersja [w:] Nieobecne
ekwiwalencji wyznaczającym znaczenie pojęcia „uczniów z problemami” jest na-uczycieli koncepcja samych siebie jako nana-uczycieli właśnie. To, że uczeń jest „krnąbrny”, „nieposłuszny” i „przekorny”, to że uczeń nie uznaje „autorytetu” na-uczyciela, wynika z uznania przez nauczycieli autorytetu jako podstawowego składnika ich roli. Mówiąc inaczej, nauczyciele nie mogliby określać „uczniów z problemami” jako uczniów „krnąbrnych” ani w ogóle nazywać ich uczniami z problemami, gdyby nie zakładali możliwości, lub wręcz konieczności, wydawania „poleceń”, choćby i stosowali do tego formuły zwrotów grzecznościowych.
Wraz z wystąpieniem „niewykonania poleceń”, „próśb” GKSN6 próbuje odkryć przyczynę – czy jest to wynik braku umiejętności ucznia („bo nie potrafi ę”), czy też akt woli („bo mi się nie chce”). Jeżeli jednak akt woli, to z jednej strony wiąże się to z „brakiem kultury” – jakby kultura obligowała nas do wykonywania poleceń nauczycieli – z drugiej zaś wiąże się to z koniecznością podejmowania przez na-uczyciela działań wobec aktywności oporowej uczniów, które ciekawie ilustruje formuła zawierająca i cel, i jego uzasadnienie: „eliminować, bo eliminować, dlatego że eliminować”.
Nauczycielskie „roszczenie ważnościowe”16 zasadzają się na koncepcji
zinsty-tucjonalizowanej roli i uznaniu społecznej hierarchii szkoły, co jednak nie zmienia faktu, że pozostaje jedynie roszczeniem, a codzienna praca nauczyciela, będąca zapośredniczona w aktach mowy, wymaga raz po raz uznania ze strony uczniów. Jeżeli natomiast akty mowy są instrumentem nauczycielskiej pracy, to obszar ko-munikacji staję się wyjątkowo newralgiczny. Ujmując to wprost, z chwilą przerwa-nia milczeprzerwa-nia, będącego znaczącym milczącej zgody, z chwilą zabraprzerwa-nia przez uczniów głosu zaburzającego tok lekcji, dochodzi do czasowego zakwestionowania porządku „kultury ciszy”17. Wszystko rozbija się o to, kto?, co? i do kogo? mówi – to
porządek szkolnego dyskursu umożliwia nauczycielom opisać aktywność komu-nikacyjną „uczniów z problemami” w kategoriach: „pyskowania”, „dogadywania”, „zwracania się jak do koleżanki”, „krzyczenia”. Stawką w tej batalii jest „uwaga”, którą „zwraca” się uczniom, a którą to uczniowie mogą „zwrócić na siebie”. Z dru-giej strony nauczycielska koncepcja zarządzanie uwagą oraz porządek szkolnego dyskursu uniemożliwia odwrócenie nadanych znaczeń – nie można myśleć o na-uczycielskiej pracy w kategoriach „pyskowania” uczniom, czy też „niesłuchania” uczniów.
Proces zarządzania uwagą uczniów przywraca do życia archaiczne pojęcie „nie-wyuczalnych”:
16 J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, t. 1, Warszawa 1999, s. 31–32. 17 P. Freire, Pedagogia do Oprimido, Sao Paulo–Rio de Janeiro 1994, s. 26 i 34.
Ci niewyuczalni – te osoby, które tu przychodzą zwalać, to nie są osoby, które coś umieją – są to osoby, które nie umieją i tłumaczenie nie daje rezultatu. […] Ta niewyuczalność polega na niereagowaniu na to, co ja mówię, ponieważ uważają, że uczą się rzeczy niepotrzebnych, chcą zdać i zapomnieć. Lepiej się nauczyć niż uży-wać ściąg i dopiero zapomnieć. GKSN2 [przyjaciel dzieci].
Badana GKSN2 „niewyuczalność” utożsamia z jednej strony z „nieumieniem”, ale co ważniejsze, z „rezultatami tłumaczeń”, co znów opiera się na fundamencie koncepcji roli zawodowej i sensu pracy szkoły. „Niewyuczalność”, o której mówi badana, wiąże się wprost z nieuznawaniem przez „niewyuczalnych” wartości treści programowych, z którymi stykają się w szkole. „Problem” jednak byłby rozwiązany z chwilą uznania roszczenia ważnościowego, „zareagowania” na słowa nauczyciela i uznaniu wartości treści programowych, co doprowadziłoby do „nauczenia”, a chroniłoby przed „używaniem ściąg” czy też „zwalaniem”. Co więcej i co ważniej-sze, „wyuczalność” jest równoważna z uznaniem autorytetu szkoły wcielonego w osobę konkretnego nauczyciela – takim uznaniem systemu szkolnego, które dokonuje się choćby na przekór treściom programu jawnego, bo przecież, jak wy-nika z wypowiedzi GKSN2, nieważne jest, by treści pamiętać, ale by stosować się do zasad szkolnego reżimu pracy: nie „używać ściąg”, lecz „nauczyć się i dopiero zapomnieć”. Chodzi o samo uznanie władzy – uznanie narzuconego przez nią sensu, choćby był to jeden ze szkolnych bezsensów.
Subordynacja uczniów wobec szkoły i nauczycieli jest w koncepcji „uczniów z problemami” kwestią kluczową i ma się dokonywać choćby wbrew poczuciu bezsensu treści, z którymi stykają się uczniowie. Mówiąc wprost, nie dziwi, że są pośród stanu uczniowskiego osoby, które traktują treści programowe jako „rzeczy niepotrzebne”, skoro nauka ma ostatecznie prowadzić do ich „zapomnienia”. Wobec tego kluczową w koncepcji „uczniów z problemami” i „tych dobrych” dystynkcją staje się element praktycznej wiary uczniów w system edukacyjny.
Większość dzieci jest niedopilnowania i mają problemy […] tylko i wyłącznie dlatego, że w porę się nie budzą. Szkoła daje bardzo duże możliwości kontaktu z na-uczycielem i tylko przy odrobinie chęci… no myślę, że na moje 200 osób tych nie-wyuczalnych byłoby trzech, czterech. [Jakie mają problemy? – P.S. ] Problemy? – które się nie uczą systematycznie, wagarują, które są niedopilnowanie […]. To są problemy wychowawcze. GKSN13 [osoba odpowiedzialna za młodzież].
A ci, co sobie nie radzą to też troszeczkę jest to na własne życzenie, ani nie szu-kają pomocy, ani tej pomocy nie chcą. Są zajęcia wyrównawcze i no nie przychodzą,
bo nie przychodzą z założenia […]. GKSN12 [pomaga uczniom w przebrnięciu przez szkołę].
Z przytoczonych wypowiedzi wynika, że wystarczy „uczyć się systematycznie”, „nie wagarować” i po prostu „przychodzić”, aby rozwiązać „problemy”. Mówiąc wprost – wystarczy „odrobina chęci”, a gdy jej nie ma, to uczniowie „mają proble-my” i „sobie nie radzą” „na własne życzenie”. Nauczyciele lokują przyczyny tego, co wydarza się w klasie lekcyjnej, poza systemem edukacji, przypisując sprawstwo oporu „uczniom z problemami”, ale tym samym sami pozbawiają się sprawstwa. Taka konceptualizacja pozbawiona jest możliwości rozumienia zjawiska oporu szkolnego.
Nauczyciele uznając racjonalność systemu – w konsekwencji – muszą trakto-wać osoby, które do edukacji mają inny stosunek, jako osoby, będące poza ramami racjonalności. Trawestując słowa Žižka dotyczące Instytutu Serbskiego, „dominu-je przekonanie, że osoba musi być wariatem skoro przeciwstawia się systemowi szkolnemu [w oryginale: „komunizmowi” – przyp. P.S. ]”18, a jeżeli tak, to
potrze-buje „pomocy”, a nawet więcej: sama winna pomocy „szukać” i jej „chcieć”. Opór wobec szkoły jest postrzegany jako indywidualna patologia, ewentualnie jako pa-tologia, którą się dziedziczy (o czym za chwilę), ale co ważniejsze to to, że ucznio-wie stawiani są wobec prostej opozycji wyznaczonej skalą ocen szkolnych i oceną z zachowania. Tak postawiona alternatywa skutkuje tym, że niemożliwe jest wyłą-czenie się z narzuconej logiki, która w krytycznej perspektywie oznacza bezsens kształcenie wobec bezsensu oporu względem kształcenia. Tym samym uczniom – przynajmniej w perspektywie logiki, którą kierują się nauczyciele – pozostaje internalizacja treści jawnego programu przynajmniej do czasu egzaminu albo też opór i pozostawanie „uczniem z problemami”. Wobec tego, aby osiągnąć stan szczę-ścia – jakby określił to M. Foucault – pozostają „techniki siebie”19, które u uczniów
zyskują swój wyraz w określaniu sensu uczenia się w perspektywie egzaminów zewnętrznych20, a w ich konsekwencji sukcesu życiowego mierzonego kryterium
statusu społecznego21. Zresztą wątek statusu powraca jako podstawowy czynnik
stosunku ucznia do systemu szkolnego i jednocześnie rodzaj alibi, zgodnie
z któ-18 S. Žižek, W obronie przegranych spraw, Warszawa 2008, s. 42.
19 M. Foucault, Filozofi a, historia, polityka. Wybór pism, Warszawa–Wrocław 2000, s. 247–275. 20 P. Stańczyk, Ocena szkolna i obsceniczność prawa – pomiędzy byciem kimś a byciem nikim.
Znaczenia nadawane doświadczeniu szkolnemu przez gimnazjalistów, „Teraźniejszość. Człowiek.
Edukacja” 2009, nr 2, s. 73–92.
21 P. Stańczyk, Młodzież wobec ideologii merytokracji – pozytywna socjalizacja oszukanego
rym nauczyciele twierdzą, że za wszystkie problemy „uczniów z problemami” od-powiadają nie oni, lecz „środowisko”.
2. „Środowisko” nauczycielskim alibi
Koncepcja przyczyn, które leżą u podstaw zjawiska „uczniów z problemami”, jest rozległym wątkiem w narracjach nauczycieli:
[…] dlaczego to jest to złe, nieodpowiednie zachowanie? To się nie bierze zni-kąd, to wszystko jest dom, środowisko. GKSN6 [osoba szlachetna, która słucha uczniów].
Umoralniam, no bo mają, są takie różne sytuacje brzydkiego zachowania na lekcji: różne odzywki, brzydkie słowa […]. Ja mówię, […] im dlaczego, że to jest brzydko, niekulturalnie. I chciałabym nauczyć ich takiej kultury. To jest sprawa społeczna i etyczna […] no po prostu uczyć kultury od podstaw, jeżeli z domu się nie wyniosło – 90% z domu wynoszą. GKSN15 [rozumie problemy uczniów, jest dla nich jak matka].
Pomijając charakterystykę „uczniów z problemami” i koncentrując się na przy-czynach owych problemów, które „nie biorą się znikąd”, należy szczególnie zaak-centować formułę „wynoszenia z domu”, która ma wyjaśnić nauczycielom „brzyd-kie zachowanie na lekcji”. Obie badane minimalnie różnią się w ocenie skali środowiskowych uwarunkowań problemów „uczniów z problemami”: GKSN6 uznaje, że „to wszystko jest dom, środowisko”, a GKSN15 twierdzi, że „90% z domu wynoszą”. Różnica między obiema badanymi jest niewielka, a obie koncepcje su-gerują bezsens nauczycielskiej pracy, a przynajmniej postrzeganie jej nieskutecz-ności (co też implikuje instrumentalne pojmowanie pracy nauczycieli):
Wychowywać należy po to – oczywiście ta nasza rola jest znikoma, ponieważ przy jednej, przy dwóch godzinach tygodniowo to jest naprawdę nikłe, choć widzę, że są efekty […]. GKPN12 [kształtuje nowego człowieka].
Są tacy uczniowie, którzy przychodzą do szkoły, mają pewne problemy wyno-szone bądź z domu, bądź ze środowiska, uczniowie bardzo fajni, którzy rokują na-dzieje, że nie będą mieć problemów w nauce i z biegiem czasu obserwujemy: i z za-chowaniem gorzej, pojawiają się problemy […]. I mamy tutaj te wzajemne relacje, czasami nawet na stopie prawie że przyjaznej, natomiast właśnie ta kwestia otocze-nia, jakieś problemy w domu […] powodują, że ci uczniowie właśnie gubią się
i ma-jąc potencjał, ten potencjał gdzieś się rozmywa. Szkoła nie zawsze jest w stanie wy-dobyć, ukierunkować takiego ucznia. Uczeń w szkole spędza kilka godzin, jeżeli do niej przyjdzie. Jeżeli omija szkołę, no to mamy już niewielkie szanse […]. GKSN17 [wzbudza zainteresowanie przedmiotem].
Nauczyciele zdają się wykorzystywać alibi w klasycznym znaczeniu, co w tym wypadku oznacza, że nie mogą być odpowiedzialni za wychowanie i za „uczniów z problemami”, ponieważ nie byli obecni w miejscu, w którym czyn wychowywania się dokonywał. Do tego, że uczniowie „mają problemy wynoszone z domu”, docho-dzi kwestia czasu, jako operatora pracy nauczycieli, a ujmując to w kategoriach Foucaulta, „operatora kary”22. Logika wyłaniająca się z konceptualizacji „uczniów
z problemami” jest dość prosta w swych konsekwencjach: jeżeli przyczyną proble-mów „uczniów z problemami” jest środowisko rodzinne, to aby przywrócić spraw-stwo nauczycieli, należałby szkołę traktować jako miejsce permanentnego odosob-nienia uczniów. Takie podejście jednak nie jest do końca uzasadnione, gdyż – jak sądzę – sami nauczyciele porzucają maksymalistyczne stawiane zadania systemo-wi szkolnemu, obarczając odposystemo-wiedzialnością rodziców:
No, to przede wszystkim proces wychowawczy leży w gestii rodziców, my jako szkoła tutaj możemy tylko wspomagać ten proces, natomiast w momencie jeżeli właśnie rodzice, no nie wychowują, jak trzeba, czy zupełnie tam dziecko w zasadzie jest wychowywane przez ulicę praktycznie, no to tak na prawdę mamy bardzo ogra-niczone możliwości tu w szkole. GKPN9 [„przede wszystkim wychowywać”].
Przypisanie sprawstwa pracy pedagogicznej rodzicom oznacza odepchnięcie odpowiedzialności od nauczycieli, a także porzucenie koncepcji, iż szkoła w ogóle może stanowić znaczące środowisko dla ucznia, co komplikowane jest jeszcze przez koncepcję „uczniów z problemami”, którzy to faktycznie mają rodziców z problemami, a co jest określane w kategoriach „patologii”:
To się obserwuje w rodzinach niepełnych, tam gdzie nastąpił rozpad rodziny, albo jeden z rodziców zmarł, tak. A jeśli chodzi o patologię, to wie pan, patologia sprowadza się do tego, że rodzice zaniedbują dziecko w każdym sensie. Najczęściej nie pracują, najczęściej sięgają po alkohol. […] od razu widać w szkole po zachowa-niu z jakiej to dziecko jest rodziny […]. GKSN9 [młodzież lubi].
No, to uczeń uzdolniony ma już takie predyspozycje, to od razu widać na lekcji, bo on jak się zadaje pytanie to on – oczywiście w toku lekcji – prawidłowo odpo-wiada na te pytania, robi jeszcze jakieś dodatkowe zadanie […] on bardzo chętnie te zadania robi. Natomiast uczeń słabszy, no ma problemy, ma już na lekcji proble-my z rozwiązywaniem nawet najprostszych zadań i to widać. […] są uczniowie, którzy no nie chcą pracować, też się tacy zdarzają. Wynika to z różnych sytuacji w domu, są różne czynniki. Predyspozycje jakieś wrodzone są, bardzo często jest tak, że tu dom odgrywa dużą rolę jeśli chodzi o ucznia słabszego. To wcale nie są uczniowie niezdolni tylko oni mają taką właśnie sytuację w domu, no – może nie patologiczną, chociaż zdarza się i sytuacja patologiczna – ale trudną sytuację. GKSN10 [lubi ten zawód].
Badany GKSN9 „od razu widzi z jakiej dziecko jest rodziny”, dystynkcja między „uczniami z problemami” i „tymi dobrymi” jest całkowicie spoza porządku szkol-nego, a jest ufundowana na podstawach społecznego pochodzenia uczniów oraz modelu rodziny, z której wywodzi się uczeń: to „od razu widać”. Logika ta jest do tego stopnia posunięta, iż badana GKSN10, która „od razu” widzi „predyspozycje” uczniów „uzdolnionych” i tych „słabszych”, owe „wrodzone predyspozycje” utożsa-mia niejako z „sytuacją w domu”, choć jednocześnie podkreśla, iż „to wcale nie są uczniowie niezdolni”. Ta pokomplikowana sprzecznościami wypowiedź uzyskuje swe wyjaśnienie w jasnym podziale typów środowisk rodzinnych, za którym po-dąża podział uczniów:
[…] są to jakieś tam środowiskowe wzorce od dawien dawna, że dziadek się nie uczył, mama się nie uczyła, […] nie przywiązywało się uwagi do wykształcenia i żyło się na zasiłkach. Dom przede wszystkim dom – są rodzice, którzy, tak dzisiaj słyszałam, walczą o szkołę, licząc, że w niej dziecko lepiej się wykształci i zapisy na ileś lat w przód. Są też rodzice, którym nie zależy, żeby dziecko coś osiągnęło. GKSN4 [jest osobą, na którą zawsze można liczyć].
Ambitny się będzie uczył, bo jest wychowany w takim środowisku, że wie, że musi zdobyć wykształcenie, bo ma rodziców, którzy się interesują tym, co on robi i co będzie robił w przyszłości. A są, tak jak jest większość u nas w szkole, że rodzi-ce olewają to czy dziecko umie czy nie umie. Są tacy, którzy się nauczą i tacy, którzy się nie nauczą. – Jeżeli ma pan wykształconych, inteligentnych rodziców, to po dzie-ciach widać. GKPN4 [przyjaciel młodzieży].
Po jednej stronie mamy „uczniów z problemami”, na które składają się: „rozpad rodziny” lub „patologia”, co prowadzi do tego, że „rodzice zaniedbują dziecko”, „nie
przywiązują uwagi do wykształcenia” i po prostu „olewają”, czego najgorsze przy-czyny tkwią w tym, że „nie pracują”, „żyją na zasiłkach” i „sięgają po alkohol”. Z dru-giej zaś „tych dobrych”, których rodzice są „wykształceni, inteligentni” i którym „zależy”. Z wypowiedzi badanych wyłania się kompleks znaczeń, który w pewnym sensie możemy powiązać z czymś w rodzaju intuicyjnie uwewnętrznionych teorii reprodukcji, tyle że całkowicie pozbawionych krytycznego potencjału. Mówiąc inaczej i nawiązując do tematu jednej z sesji VII Zjazdu PTP: „Czasami się udaje”: nauczycielom się udaje, ale tylko wtedy, gdy udaje się rodzicom uczniów, którzy znaleźli się w obrębie świata nauczycielskiej pracy. Ujmując to w kategorie peda-gogiki krytycznej – koncepcja „uczniów z problemami” jest czymś, co można by określić jako blokujący zmianę społeczną „pesymizm socjologii”23, który – jeżeliby
podążać za H.A. Giroux – w wymiarze edukacyjnego pragmatyzmu jest „druzgo-czący”24.
Nauczycielom „czasami się udaję”, jednak przede wszystkim zgodnie z kryte-riami już przyjętej kategoryzacji, co oznacza selekcję wstępną:
To znaczy nasze gimnazjum cieszy się dużym zainteresowaniem, ponieważ w rankingach szkół, […] mamy dobre wyniki w konkursach przedmiotowych i, że tak powiem, poszła fama, że w naszej szkole jest dość wysoki poziom, że jest przy-jazna uczniowi i dużo dzieci mamy spoza rejonu. […] I w związku z tym, ponieważ mamy dużo kandydatów, musimy robić selekcję i przyjmujemy tych z dobrym świa-dectwem i z dobrym zachowaniem. Z lepszymi wynikami i to się przekłada na to, że nie mamy chuliganów. GKSN11 [wskazuje młodzieży drogę życia].
Wracając do „kradzież rozkoszy”, która będąc w świadomości badanych nauczy-cieli uwarunkowana pochodzeniem społecznym, będąc wpisana w teorie repro-dukcji, konstytuuje koncepcję trajektorii: od „kradzieży rozkoszy” dokonywanej przez rodziców, przez „kradzież rozkoszy” dokonywaną w szkole przez uczniów, po „kradzież rozkoszy” dokonywaną przez absolwentów. Koncentrując się na „kra-dzieży rozkoszy” płynącej z nauczycielskiej pracy, fenomen „uczniów z problema-mi” przekształca się w nauczycieli „problem z uczniaz problema-mi”.
23 M. Gadotti, Educação e Ordem Clasissta – Prefácio [w:] P. Freire, Educação e Mudança, São Paulo 1979, s. 5.
3. „Problem z uczniami”
Język potoczny pełny jest prostych opozycji, podobnie jest z językiem nauczycielskich narracji na temat doświadczenia pracy. Dwie klasy uczniów: „ci z problemami” i „ci dobrzy” nie tylko różnią się w charakterystykach i swym pochodzeniem społecznym, ale przede wszystkim określają przebieg pracy nauczycieli, określając jej sens:
Jeżeli mówi „własnymi słowami”, to ja wiem, że on to rozumie, a jeżeli „stuka”, to nie rozumie. – Lepiej się pracuje z takim uczniem, który mówi „własnymi słowami”, bo jest inteligentniejszy, bystrzejszy, ma większy zasób słów. [Dlaczego? – P.S.] Jeże-li się na przykład pracuje z uczniem wybitnie zdolnym, no to to już jest jakieś „dzie-ło artystyczne”, powiedzmy. Natomiast jeżeli mam klasę, a tam ileś tam osób w kla-sie, no to to jest rzemiosło […]. Taka praca ze zdolnymi uczniami daje satysfakcję. […] Albo się buduje szałas, albo się buduje willę, prawda? GKPN1[lubi pracować z uczniami].
Najbardziej to mi odpowiadała praca z młodszymi dziećmi, gdy jeszcze można ich jakoś ukierunkować, bo te dzieciaki, które tu przychodzą na trzy lata, to trzeba nimi czasami potrząsnąć. Tamte dzieciaki to można było nimi pokierować i było więcej czasu […] i dzieci się garnęły taka zupełnie inna praca, a tutaj czasami to ręce opadają. […] mam tutaj taki kij do odsłaniania okna i czasem się z nim poja-wiam w czytelni, żeby postraszyć. Może pan tam zerkał, a teraz to tylko 4 miejsca były zajęte. A jak tam jest 12 miejsc zajętych przez takich bardziej łobuzujących, a była kiedyś czytelnia na piętrze i mogłam ją zamknąć dla tych naprawdę pracują-cych, a tu nie ma spokoju, żeby w czytelni pracować. To jest ten błąd, a tak przyłażą, od razu siadają, wyciągają pewnie jedzenie, czego im nie wolno i zwalają. […] I tu-taj taką terapię prowadzę jeżeli chodzi o pierwsze klasy, bo trzecie to już są niewy-uczalne. GKSN2 [„przyjaciel dzieci”].
„Albo się buduje szałas, albo się buduje willę” powiada nauczyciel pracujący w szkole z pierwszego kwartyla średnich wyników egzaminu gimnazjalnego, więc pewnie w swej pracy „budujący szałas”. To barwne porównanie ma obrazować prostą opozycję między „rozumiejącymi” i „nierozumiejącymi”, ale co najważniej-sze – z „rozumiejącymi” „lepiej się pracuje”. Ergo z uczniami, którzy nie są „inteli-gentni” i „bystrzy” oraz mają „mniejszy zasób słów” pracuje się gorzej. Co więcej, jeżeli praca z uczniem „wybitnie zdolnym” „daje satysfakcję”, to praca z „uczniem z problemami” tej satysfakcji musi być pozbawiona i jest jedynie zawodem.
Badana GKSN2 stosuje podobnie skonstruowaną opozycję, lecz kryterium po-działu jest wiek określający „wyuczalność” („młodsze dzieci”). Odkąd placówka,
w której pracowała badana, została przekształcona w gimnazjum praca stała się dla niej „zupełnie inna”, bo uczniowie nie „garną się” i „trzeba nimi czasami po-trząsnąć” i „ręce opadają”, ale ma „taki kij, żeby postraszyć”. Podział na „łobuzują-cych” i „tych naprawdę pracują„łobuzują-cych” w swej konsekwencji prowadzić powinien – w intencji zawartej w pomyśle „czytelni zamkniętej dla naprawdę pracujących” – do faktycznego apartheidu szkolnego jako zasady organizacji pracy szkoły, żeby „niewyuczalni” nie „przyłazili”.
Z sensów nadawanych „uczniom z problemami” wynika, że przyczyniają się oni do zwiększenia wymiaru pracy nauczycieli:
Bo niestety […] z racji tego, że rodzice dużo pracują, mało się interesują dziećmi, to na nas więcej spada obowiązków tego typu i my musimy zdawać sobie z tego sprawę, mieć świadomość tego wszystkiego i tutaj dużo pracować. Muszę panu powiedzieć, że tutaj jest coraz więcej pracy na tym poletku. GKSN9 [młodzież lubi].
Te głupie bójki przed szkołą […] z drugiej strony patrząc, ta młodzież nie jest zła. No, ale trzeba dużo pracować nad młodzieżą. GKSN9 [młodzież lubi].
Brak dyscypliny skutkowałby, że robiliby sobie nawzajem pod górkę, czyli wpuszczalibyśmy po dzwonku uczniów, którzy nie znają granic, nie wiedzą co moż-na, a czego nie można. Bierzmy pod uwagę to, że oni wychodzą z domów, gdzie nie potrafi ą po prostu usiedzieć, nie wiedzą jak usiąść. Dla nich pozycja zwykła ucznia – twarzą do tablicy, jest pozycją „jaką?, jak?, dlaczego?”. Zazwyczaj ławki są ustawio-ne tak, że siedzimy na wprost do tablicy. – Jeżeli wszystko skupia się przy tablicy i wszystko dzieje się wokół tablicy, to lepiej, żeby oczy mieli tam łącznie z całym ciałem […]. Jeżeli to jest, która ma na celu jakąś dyskusję, to możemy sobie pousta-wiać, w gestii takiej polemiki, czy może usiąść naprzeciwko siebie. Ale z zasady, ja szanuję to jak szkoła została jakoś tam przede mną uformowana – tak było, jest. Może opacznie, może czasem koślawo, ale powtarzam to czego mnie nauczono. Twarzą do tablicy, z szacunkiem, z palcami podniesionymi do góry, z pytaniem „czy mogę?” GKPN3 [jest nauczycielem z wyboru].
Badany GKSN9 – ten sam, który za przyczyny „patologii” uznaje bezrobocie – konceptualizuje relacje między pracą pedagogiczną rodziców i nauczycieli wobec pracy zawodowej: im rodzice więcej pracują, tym mniej „interesują się” dziećmi i, jako konsekwencja, na nauczycieli „spada więcej obowiązków” i „jest więcej pra-cy”. Sprzeczność, w jaką popada badany, opisując przyczyny fenomenu „uczniów z problemami”, wynika z wymknięcia się racjonalnemu oglądowi tautologii: praca jest pracą. Praca nauczycieli, ale nie tylko, naznaczona jest przymusem zgodnie z formułą, która pada z ust badanego, że „trzeba dużo pracować”.
Z kolei badana GKPN3, która zdradza oddanie się bez miary konserwatywnej wizji szkolnictwa, sprowadza problem wymiaru nauczycielskiej pracy do poziomu konkretu, którym jest dyscyplina i jej przełożenie na codzienne funkcjonowanie nauczyciela w klasie lekcyjnej. Koncepcja „robienia sobie nawzajem pod górkę” faktycznie sprowadza się do „robienia pod górkę” nauczycielowi, który ma zarzą-dzać uwagą ucznia. Przecież „wszystko skupia się” i „dzieje się wokół tablicy”. Uczniowska aktywność w świetle koncepcji „uczniów z problemami” staje się ak-tywnością nielegalną, będącą ulokowaną poza „granicami”, których „poznanie” faktycznie oznacza uznanie, „co można, a czego nie”. Dowolna aktywność spoza tej, która jest organizowana przez szkołę, staje się „problemem z uczniami”, a ten w ca-łości może podważyć sens nauczycielskiej pracy:
Jeżeli dziecko […] ma braki w wychowaniu i są problemy z dotarciem do tego dziecka, no to trzeba najpierw jakby rozwiązać, moim zdaniem, ten problem wy-chowawczy […] jeśli na przykład niewłaściwie się zachowuje czy opuszcza lekcje, przeszkadza, nie robi notatek, opuszcza lekcje, spóźnia się. Przede wszystkim, żeby kogoś nauczyć, to ten ktoś musi się otworzyć na tę wiedzę, jeśli nie chce się otwierać na tą wiedzę, to ja mogę bardzo się wysilać […] i nic z tego nie będzie. GKPN9 [„przede wszystkim wychowywać”].
W gimnazjum należy przede wszystkim nauczyć pisać dłuższe wypowiedzi pi-semne, co jest dla mnie wielkim absurdem, bo […] prace pisemne zawsze wiązały się z wyobraźnią dziecka i z codziennym czytaniem i jeżeli dziecko nie czyta, w życiu nie przeczytało żadnej książki, nawet lektury obowiązkowej, to ono w życiu nie na-pisze żadnej pracy. Jeżeli nie jest oczytane i jeszcze do tego dodamy środowisko, w którym się obraca […] to ono w życiu nie napisze dobrej pracy. Nauczyciel powi-nien nauczyć, ale dzieci przychodząc z podstawówki już powinny umieć […]. My tutaj tylko rozwijamy te umiejętności, bo polonista nie jest w stanie – choćby i stanął na głowie – nauczyć dziecko pisać wypracowań. GKPN5 [„młodzież trzeba lubić”].
„Problem wychowawczy”, leżąc u podstaw znaczenia pracy nauczycieli, przesą-dza jej sens, gdyż uczeń, który „zachowuje się niewłaściwie”, co w najogólniejszym sensie oznacza, że „nie chce otworzyć się na wiedzę”, potrafi obrócić wysiłki na-uczycieli w niwecz: „nic z tego nie będzie”. Zatem warunkiem koniecznym możli-wości pozytywnie pojmowanego przez nauczycieli sensu pracy jest postawa uczniów wobec reżimu szkolnego: albo go uznają, stając się „tymi dobrymi”, albo pozostaną niewierni, stając się problemem dla nauczycieli.
Absurd nauczycielskiego istnienia wyraża wprost badana GKPN5, która trak-tując umiejętność tworzenia „dłuższych wypowiedzi pisemnych” za cel nadrzędny
nauczania języka polskiego w gimnazjum, określa go jednoznacznie jako „wielki absurd”. Owa absurdalność celu pracy wiąże się z „uczniami z problemami”, którzy ze względu na „środowisko” nie obcują z wyższą kulturą słowa i „w życiu nie prze-czytali żadnej książki”. Sens pracy staje pod znakiem zapytania, gdy tylko uświa-domimy sobie, co wynika z wypowiedzi badanej polonistki: „nauczyciel powinien nauczyć, ale dzieci już powinny umieć” i wiążące się z tym przekonanie, iż „polo-nista nie jest w stanie nauczyć dziecka”. Wpisując powyższe zdania w bardziej ogól-ną formułę sensu nauczycielskiej pracy, dziecko już powinno umieć, bo nauczyciel nie jest w stanie go nauczyć, co wiąże się z już omawianymi środowiskowymi de-terminantami bycia „tym dobrym” albo bycia „problemem”.
Fenomen „uczniów z problemami” znajduje swój wyraz także w nieświadomej pracy języka, jako pomyłki językowe:
No chociażby mówię – ucznia, którego w tym semestrze dostałem za karę, zna-czy uczeń został przy… [namysł], może źle się wyraziłem, uczeń został przeniesiony karnie do mojej klasy jako, nie wiem, sposób na resocjalizację […]. GKPN9 [„przede wszystkim wychowywać”].
Są uczniowie, którzy, którzy się źle zachowują na lekcji, są niegrzeczni, aroganc-cy, nie chcą zachować spokoju na lekcji, no przeszkadzają, ogólnie rzecz ujmując. Są, wulgarni bywają, nie chcą się uczyć, […] no jest taka grupa kilkunastoosobowa, która mnie nawiedza właściwie czasami jest na każdej przerwie. GKPN8 [poświęca się młodzieży i swą pracę pojmuje zbyt idealistycznie].
Z lapsusu, który przydarzył się badanemu GKPN9 wynika, że można „ucznia dostać za karę”, co – w wypadku narracji nauczycieli na temat sensu pracy, której treścią są relacje z uczniami – oznacza, że i pracy nadany jest sens kary. Jednakże naprawdę ciekawy przykład nieświadomej pracy języka obecny jest w wypowiedzi nauczycielki bibliotekarki, która sama określa swój stosunek do pracy jako „zbyt idealistyczny”, a która jest „nawiedzana” przez uczniów, którzy „bywają wulgarni”, „aroganccy” i „przeszkadzają”. Kategoria „nawiedzenia” przywodzi na myśl kon-cepcję J. Derridy – jak określa to T. Szkudlarek – „ontologii politycznej hegemo-nii”, która z zasady „usuwa to, co heterogeniczne”, ale przy okazji potwierdza ist-nienie inności, przez którą społeczeństwo jest nawiedzane25. Potwierdza także
„Realne” świata szkoły – nauczyciele sami podlegają władzy organizowania roz-koszy.
25 T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 2009, s. 230.
4. Fantazja idealnej lekcji
Fantazja, jak twierdzi Žižek, funkcjonuje w ścisłym związku z tym, co wyniesione jest do rangi Rzeczy:
Psychoanalityczne pojęcie fantazji nie da się jednak zredukować do fantazma-tycznego scenariusza przesłaniającego prawdziwy horror sytuacji; […] fantazja ukrywa ów horror, zarazem kreuje to, co pragnie ukryć, wytwarza swój «wyparty» punkt odniesienia […]26.
Takie pojmowanie fantazji, której rewersem zawsze jest „wyparty punkt odnie-sienia”, łatwo można odnieść do mechanizmów języka potocznego, który zawiera proste opozycje. Możemy mieć do czynienia – jak w narracjach nauczycieli – z konceptualizacją tego, co „idealne” i „nieidealne”. Mówiąc wprost, koncepcja „tych dobrych” nie tylko, że jest możliwa dopiero w zderzeniu z „uczniami z problema-mi”, lecz dodatkowo fantazja o „tych dobrych” jest sposobem radzenia sobie z za-wodem, w którym główną rolę ogrywają „ci źli”. Nie jest to jednak wystarczająco precyzyjne, gdyż z pola widzenia zniknęło nam to, co wyniesione do rangi Rzeczy w systemie szkolnym. Ujmując to inaczej, sytuacja horroru bierze się z konieczno-ści, przed którą w swej pracy stają nauczyciele: „nauczyć!”, „wychować!”. Wobec tego uczniowie stają się oporną materią, choć zdarzają się wyjątkowe sytuacje:
A lekcja jest do przekazywania treści – zdarzają się lekcje, na których można odpocząć, ale są też lekcje trudne, […] gdy temat jest nowy i wymagający tłumacze-nia, i muszę dużo mówić i pisać na tablicy, albo się jeszcze posiłkować jakimiś in-nymi tam rzeczami typu: plansze, skały. Natomiast są lekcje takie, na których moż-na odpocząć – jeżeli moż-na przykład klasa jest aktywmoż-na, to wtedy jest mniejsze moż-napięcie. Czuje się wtedy nić porozumienia i takiej współpracy, że rzeczywiście tylko powiem pół słowa, a oni kończą i zapisujemy jakieś wnioski. – Wszystko się tak jakoś ładnie układa. GKPN2 [daje dzieciom wzorzec]
Opis codziennego doświadczenia pracy oparty jest na opozycji „lekcji trudnej” wobec „lekcji, na których można odpocząć”, co wprost łączy się z omawianymi koncepcjami „uczniów z problemami” i „tych dobrych”. „Ci dobrzy”, „aktywni”, „współpracujący”, z którymi jest „nić porozumienia” czynią możliwym zmniejsze-nie wymiaru nauczycielskiej pracy: „tylko powiem pół słowa”. Wszystko działa jak
za dotknięciem czarodziejskiej różdżki – nauczyciel „odpoczął”, bo nie „musiał dużo mówić i pisać na tablicy”, a uczniowie zrobili notatki. Konfrontując koncepcję idealnej lekcji z wcześniej zaprezentowaną niewiarą nauczycieli w sens pracy pe-dagogicznej, należy się raczej spodziewać, że nie zadziała formuła: „wszystko się ułoży”. Mamy raczej do czynienia z sytuacją, w której trzeba „mówić i pisać na tablicy” i nie tylko „pół słowa”, a i tak nie dochodzi do „zapisania wniosków”. Fan-tazja odkrywa „horror Realności”:
Jak wygląda zwykły dzień w szkole? Na tyle nieznośnie, że nie chce mi się o tym mówić. […] większość dzieci ma takie zaległości, że oni przepisać z tablicy nie po-trafi ą […] przepisują z błędami. Mała grupka osób przepisuje porządnie, reszta robi błędy i to na pewno dołuje nauczycielkę. […] okazuje się, że tylko cztery osoby przepisały, tak, rozwiązały jakieś zadanie, a reszta robi pełno błędów. No to co to za sens, prawda? GKPN14 [uczy podstawowych prawidłowości].
„Nieznośna” szkolna codzienność zawodu nauczyciela poddaje w wątpliwość sens pracy. Bezsensu jest odsłonięty do tego stopnia, że poddaje w wątpliwość fantazmatyczność „tych dobrych” i idealnej lekcji. Można zapytać, jeżeli horror jest na powierzchni, to jaka jest tu praca fantazji? I tu wychodzi na plan pierwszy „kra-dzież rozkoszy”.
Dla Žižka czynnikiem, który umożliwia spójność wspólnoty, jest nie tyle „iden-tyfi kacja symboliczną”, ile raczej „stosunek do pewnej Rzeczy, do ucieleśnionej rozkoszy”27, o której pisze:
[…] rozkosz […] oznacza owo paradoksalne zaspokojenie, osiągane przez bo-lesne spotkanie z Rzeczą, która zakłóca równowagę „zasady przyjemności». Innymi słowy, rozkosz sytuuje się «poza zasadą przyjemności”28.
W wypadku konstruowania wspólnoty mamy do czynienia z konstruowaniem różnicy i wykluczenia – „sposób życia”, zorganizowana rozkosz staje się stawką, w grze z Innym, którego inny styl życia jest wskaźnikiem inaczej zorganizowanej rozkoszy29. Tożsamość wspólnoty ufundowana jest na postrzeganiu wyjątkowości
sposobów organizacji rozkoszy, a „[n]aród istnieje tylko o tyle, o ile specyfi czna rozkosz zostaje zmaterializowana w zbiorze praktyk społecznych i jest
przekazy-27 Ibidem, s. 57. 28 Ibidem. 29 Ibidem.
wana przez narodowe mity strukturyzujące te praktyki”30. Dalej Žižek cytuje J.-A.
Millera „ […] dlaczego Inny pozostaje Innym? Jaka jest przyczyna naszej nienawi-ści do niego, nienawinienawi-ści do niego za samo jego istnienie? Jest to nienawiść do rozkoszy w Innym. […] jest to nienawiść do określonego sposobu, w jaki Inny doznaje swej rozkoszy”31.
Nauczyciele swej rozkoszy doznają inaczej niż uczniowie, ale co więcej, jeżeli nałożyć na sposoby życia schematy reprodukcji, o których – jako przyczynach fenomenu „uczniów z problemami” – mówili nauczyciele, to można dostrzec, iż faktycznie idzie o kradzież rozkoszy, do której uczniowie zmierzają. Mówiąc ina-czej, „uczniowie z problemami” wyłaniają się jako Inni narodu, który organizuje swą rozkosz poprzez edukację, ale co ważniejsze, edukacja ta ma mieć przełożenie na system podziału pracy. Tym samym, podążając za Žižkiem, który dla zobrazo-wania fenomenu „kradzieży rozkoszy” korzysta z przykładu antysemityzmu, będą-cego „fantazmatyczną zasłoną pozwalającą nam uniknąć konfrontacji z realnym społecznym konfl iktem”32, rozpoznanie Innego dokonywane przez nauczycieli jest
symptomem głębokiego antagonizmu społecznego.
Przekładając tę konstatację na grunt moich badań należy stwierdzić, co już padło, iż horror „Realności” szkoły bierze się z koniecznością sprostania opornej uczniowskiej materii, ale i tu konieczna jest szersza perspektywa. Inny systemu szkolnego implikuje Innego systemu społecznego jako całości, a kradzież rozkoszy odnosi się do dowolnego rodzaju pracy. Tym samym fantazja o idealnej lekcji ma za swój wyparty punkt odniesienia horror pracy w ogóle, a szczególnie horror „Realności” kapitalizmu, wobec którego nauczyciele stają kierowani koniecznością ekonomiczną (37/40), którą z wyjątkową dezynwolturą wydają się traktować ro-dzice „uczniów z problemami” – bezrobotni.
5. Organizacja rozkoszy i boom edukacyjny
„Przypisując Innemu kradzież rozkoszy, ukrywamy tym samym traumatyczny fakt, że nigdy nie posiadaliśmy tego, co rzekomo zostało nam ukradzione […]”33.
„Skradziona” nauczycielom rozkosz przez „tych z problemami” zasłania struk-turalnie niemożliwe do zniesienia brak pełni. Realne pracy w kapitalizmie, choć
30 Ibidem, s. 59. 31 Ibidem, s. 60. 32 Ibidem, s. 23. 33 Ibidem, s. 61.
w wypadku nauczycieli dookreślone specyfi cznymi treściami charakterystycznymi dla pracy w szkole, oznacza antagonizm społeczny i takie zorganizowanie rozkoszy, w którym toczy się walka o byt. Mówiąc inaczej, schemat, jak z horrorów obecne są w ludzkim życiu, bo wszystko jedno, czy to „głębinowa ośmiornica”34, czy
ko-nieczność ekonomiczna jest zagrożeniem naszej egzystencji – uwikłani bohatero-wie walczą o przetrwanie.
W wypadku nauczycieli jest to horror Realności kapitalistycznej szkoły impli-kujący nie tylko całe szaleństwo wydajności pracy nauczycieli mierzonej zewnętrz-nymi egzaminami, ale także w ogóle proces wchodzenia na rynek pracy na nie swoich zasadach. Tu jednak mamy do czynienia z kolejną fantazją, która umożliwia zniesienie niemożliwej do zniesienia prawdy, merytokratyczną fantazją „sprawie-dliwego konstruowania nierówności społecznych”35. Inaczej jeszcze, jeżeli system
organizuje rozkosz za pomocą systemu edukacji, to z jednej strony wyjaśnia boom edukacyjny, z drugiej ukazuje zasięg „problemów z uczniami”.
Uczniowie mają problemy, nie potrafi ą dostosować się do pewnych zasad, które panują w szkole, ale to są zasady jak najbardziej nie tylko w szkole, są to zasady związane z byciem człowiekiem, byciem elementem społeczeństwa. GKSN6 [osoba szlachetna, która słucha uczniów].
Zasięg problemów z uczniami pokrywa się z zasięgiem wspólnoty, a uczniom podana jest alternatywa pozostania „elementem społeczeństwa” albo elementem aspołecznym. Takie stawianie sprawy oznacza pojęciową bezradność nauczycieli wobec zjawiska kontestacji reguł świata szkoły, a to gruntuje bezradność uczniów wobec narzuconym im reguł. Mówiąc o bezradności, mam na myśli przede wszyst-kim zaradność w radzeniu sobie ze znoszeniem tego, co nie do zniesienia – bez-radność jako oddanie się systemowi, w którym praca jest doświadczeniem zawodu.
L I T E R A T U R A :
Althusser L., Ideologie i aparaty ideologiczne państwa, Warszawa 2006.
Bowles S., Gintis H., Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the
Contra-dictions of Economic Life, New York 1976.
34 Ibidem, s. 22.
Dudzikowa M., Mit o szkole jako o miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje
etnope-dagogiczne, Kraków 2001.
Foucault M., Filozofi a, historia, polityka. Wybór pism, Warszawa–Wrocław 2000. Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Warszawa 2009. Freire P., Pedagogia do Oprimido, Sao Paulo–Rio de Janeiro 1994.
Gadotti M., Educação e Ordem Clasissta – Prefácio [w:] P. Freire, Educação e Mudança, São Paulo 1979.
Giroux H.A., Th eory and Resistance in Education, Westport–London 2001.
Habermas J., Teoria działania komunikacyjnego, t. 1, Warszawa 1999. Laclau E., Emancypacje, Wrocław 2004.
Laclau E., Rozum populistyczny, Wrocław 2009.
Mannheim K., Ideologia i utopia [w:] Problemy socjologii wiedzy, A. Chmielecki i in. (red.), Warszawa 1985.
Rudnicki P., Ład społeczny i zakładnicy modeli edukacyjnych. Refl eksje pedagogiczne [w:]
Nauczyciel: misja czy zawód? Społeczne i profesjonalne aspekty roli, P. Rudnicki, B.
Ku-trowska, M. Nowak-Dziemianowicz (red.), Wrocław 2008. Saussure F., Kurs językoznawstwa ogólnego, Warszawa 2002.
Stańczyk P., Młodzież wobec ideologii merytokracji – pozytywna socjalizacja oszukanego
pokolenia, „Forum Oświatowe” 2009, nr 1.
Stańczyk P., Ocena szkolna i obsceniczność prawa – pomiędzy byciem kimś a byciem nikim.
Znaczenia nadawane doświadczeniu szkolnemu przez gimnazjalistów, „Teraźniejszość,.
Człowiek. Edukacja” 2009, nr 2.
Stańczyk P., Milcząca zgoda, kultura ciszy i polityka głosu, „Teraźniejszość. Człowiek. Edu-kacja” 2010, nr 3.
Szkudlarek T., Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 2009.
Śliwerski B., Nauczyciel jako zawód, „Studia Pedagogiczne” 2010, t. LXIII. Žižek S., Przekleństwo fantazji, Wrocław 2001.
Žižek S., W obronie przegranych spraw, Warszawa 2008.
SUMMARY
Th e article presents results of phenomenography research on teacher’s work experiences. Meanings imparted to labour show vocational ideology of that group. “Students with prob-lems” phenomenon appeared from interviews and – as interviewed teachers describe it – refers to students’ lack of subordination, obedience and discipline. Th at allows to spot a crucial problem of jouissance stealing committed by “students with problem” but this problem is much more profound. “Students with problem” conceptualization covers real
problem of teachers: “problems with student”. Th ose who are troublemaker for teachers are considered as those who are form lower social classes and are lost not only for educa-tional system but also for social system at all. Interviewed teachers fi nd work with “students with problems” pointless and claims that students and their families are only one to blame. However essence of this conceptualization are teachers’ problems with students which expose “horror of the Real” of capitalist educational system. Jouissance of teaching is stolen by “students with problems, what makes teachers’ work nothing more than disappointment.
