Anna P l u s ko ta - Lew a n d o ws k a
FENOMEN OPTYMIZMU-PESYMIZMU MŁODZIEŻY
W KONTEKŚCIE EMANCYPACYJNEJ ROLI EDUKACJI
Centralnym zagadnieniem niniejszego artykułu jest próba odpowiedzi na pytanie o fenomen optymizmu i pesymizmu wśród młodzieży w kontekście jego emancy-pacyjnej roli - „wykraczania poza", transgresji. Pytanie o emancypacyjną rolę trwa-łej predyspozycji ludzkiej, jaką jest optymizm-pesymizm, ma charakter uniwersal-ny, jako że w każdym czasie historycznym i systemie społecznym mamy do czynienia z zastanawiającym fenomenem transgresji jednostek o tzw. niekorzyst-nym położeniu społeczniekorzyst-nym, ograniczonych swoim pochodzeniem oraz odziedzi-czonym kapitałem kulturowym, „skazanych" na odtwarzanie rzeczywistości spo-łecznej swojej rodziny pochodzenia. Ciekawą kwestią jest pytanie o obecność optymizmu-pesymizmu i jego wpływ na orientację jednostek odnośnie do wła-snej przyszłości, formułowanie celów życiowych i wybór strategii działania (mo-tywacji i aktywności na rzecz realizacji planów). Czy obok takich uwarunkowań, jak położenie społeczne, poziom inteligencji bądź posiadane zdolności lub patrząc z innej perspektywy - przeświadczenie o inteligencji i zdolnościach, optymizm-pesymizm jest kolejnym znaczącym czynnikiem decydującym o aspiracjach edu-kacyjnych oraz planach i sposobach realizacji kariery szkolnej?Teza o emancypacyjnej roli optymizmu-pesymizmu (w rozumieniu przedsta-wionym poniżej) staje się szczególnie istotna w odniesieniu do teorii reprodukcji społecznej. Pytanie o jednostki, którym udało się wyrwać z „błędnego koła repro-dukcji", pozwala na przełamanie deterministycznego, reprodukcyjnego sposobu widzenia edukacji oraz na nowe ujęcie tradycyjnych wyjaśnień sukcesu i niepowo-dzenia szkolnego. Wydaje się bowiem, że obok położenia społecznego, poziomu inteligencji bądź posiadanych zdolności, bądź przeświadczenia związanego z tymi
atrybutami, poziom optymizmu-pesymizmu jednostki można uważać za kolejne znaczące uwarunkowanie jej aspiracji edukacyjnych oraz planów i sposobach re-alizacji kariery szkolnej.
Weryfikacji tego założenia służy między innymi poszukiwanie pomiędzy po-ziomem optymizmu pesymizmu młodzieży a dokonywanym przez nich doborem programów kształceniowych i świadomością szans w osiąganiu zamierzonych ce-lów edukacyjnych.
1. Paradygmat oporu czy paradygmat mocnych stron
Przełamywanie barier pochodzenia jest wyrazem niezgody na zastaną i znaną wersję rzeczywistości, oporu stawianego strukturalnym i symbolicznym ograni-czeniom. Jednak fatalistyczny i deterministyczny paradygmat reprodukcyjny nie wyjaśnia tego, w jaki sposób ludzie przeciwstawiają się, wzbraniają się oraz zmie-niają zastaną rzeczywistość (porządek społeczny)1. Kategorii oporu przypisuje się
poznawczą atrakcyjność, która ma swoje źródło w krytycznym spojrzeniu na edu-kację, kwestionującym jej sprowadzanie do jednostronnego oddziaływania czyn-ników „zewnętrznych" oraz kategorii dominacji i przystosowania. Jest to zatem taka perspektywa poznawcza, która umożliwia namysł nad emancypacyjnymi dro-gami, jakie może stwarzać edukacja (szkoła). Dostrzeżenie oporu, niezgody, kon-testacji stwarza w przestrzeni szkolnej szanse na zaistnienie i dojście do głosu marginalizowanych, wykluczonych - „upośledzonych" społecznie. Stanowi to nie-wątpliwie trudne wyzwanie dla edukacji szkolnej, w której marginalizowanym w owym dojściu do głosu raczej nie pomaga się - obecny kształt szkoły „(...) naj-częściej ich rozbraja, wpychając w rezygnację, poczucie niższości i ślepe uliczki rozwoju lub goły intelektualnie opór (.. .)"2.
Jednakże w moim uznaniu paradygmat oporu jest nadal perspektywą, która przy analizie procesu marginalizacji w sferze edukacyjnej (podobnie jak wiele innych perspektyw) akcentuje bariery, braki - uprawnień, praw, umiejętności, wiedzy, kompetencji społecznych i edukacyjnych itp.
Sytuowanie źródeł owych barier czy to w cechach osobowościowych, czy też w uwarunkowaniach strukturalnych, podkreślanie, iż najbardziej potrzebujący kompetencji emancypacyjnych mają zarazem najmniej subiektywnych motywacji
1 H.A. Giroux, Reprodukcja. Opór i akomodacja [w:] Nieobecne dyskursy, Z. Kwieciński, L.
Wit-kowski (red.), cz. I, Toruń 1991, s. 13.
2 L. Witkowski, Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych
i intelektualnych możliwości stawiania oporu, osadza wszelkie dociekania nad procesem marginalizacji w paradygmacie deficytów, skupionym w głównej mierze na kompensacji (z deficytami bowiem niewiele „da się zrobić"). Takie podejście niesie za sobą niebezpieczeństwo naznaczania jednostek czy też całych grup bycia „upośledzonym", zmarginalizowanym. W świadome doświadczanie marginalizacji wpisane jest bowiem zagrożenie jej internalizacji, wejścia w rolę bycia zmargina-lizowanym, niechcianym czy też odrzucanym, zagrożenie samowykluczeniem (automarginalizacją). Samowykluczeniu jako szczególnemu przypadkowi akomo-dacji wobec strukturalnych i symbolicznych ograniczeń, wobec procesu „zamknię-cia społecznego" oraz świadomości nieskuteczności oporu w odniesieniu do wspo-mnianych barier towarzyszą alienacja, dezorientacja, zagubienie się jednostki, brak zaufania do instytucji organizujących życie społeczne, postawa wycofania się. Jed-nostka, stając w obliczu obezwładniających barier, wyucza się w bezradności.
Martin Seligman, jeden z czołowych przedstawicieli psychologii pozytywnej, argumentuje, iż współczesne nauki społeczne zbyt często zaabsorbowane są nega-tywną stroną życia, stając się naukami o różnych przejawach patologii, naukami o „izmach" (rasizmie, seksizmie, ageizmie itd.)3 Ponadto uważa on, w swym
zaab-sorbowaniu tym, co negatywne, nauki społeczne zbyt bliskie są wiktymologii (na-uka o ofiarach i poszkodowanych). Osadzona w paradygmacie deficytów wikty-mologia, obecna w wielu koncepcjach teoretycznych nauk społecznych „(...) wyklucza odpowiedzialność, zdolność podejmowania decyzji i wolną wolę, a isto-ty ludzkie traktuje jak marionetki, którymi kieruje ich rasa, klasa i płeć, jak rów-nież bodźce płynące z otoczenia"4. Perspektywa taka, zdaniem Seligmana,
wywo-łuje wyuczoną bezradność - jednostki, którym uzmysławia się, iż są ofiarami, że ważne wydarzenia zostają poza ich kontrolą, stosują samoograniczające strategie przystosowawcze.
W tym kontekście interesującą propozycją wydaje się propagowany przez przedstawicieli psychologii pozytywnej paradygmat mocnych stron, w którym jednostka jawi się jako aktywna i twórcza, ciesząca się życiem, radząca sobie w ob-liczu różnego rodzaju barier, jako zdolna do podejmowania decyzji i dokonywania wyboru5. Nauki społeczne, podejmując ów paradygmat, reorientują swoje
zaab-3 M.E.P. Seligman, Posiłive Psychology, Positive Prevention, and Positive Tlierapy [w:] S.J. Lopez,
C.R. Snyder (red.), Handbook of Positive Psychology, Oxford 2005, s.18-32.
4 Ibidem, s. 19.
5 Inicjatorem powstania psychologii pozytywnej był Martin E.P. Seligman. Ponadto z
począt-kiem tej subdyscypliny psychologii związani są także: Mihalay Csikszentmihalay, Ed Deiner, Barba-ra Fredrickson, Shelley Taylor, Carol Ryff, James Averill i wielu innych przedstawicieli głównego nurtu psychologii (E. Trzebińska, Psychologia pozytywna, Warszawa 2008, s. 22).
sorbowanie z tego, co w funkcjonowaniu jednostek i społeczeństwa negatywne w kierunku tego, co pozytywne. Na poziomie jednostkowym odnosi się to głównie do tego typu zagadnień, jak pozytywne cechy oraz pozytywne doświadczanie, zaś na poziomie grupowym dotyczy namysłu nad cnotami obywatelskimi, a także instytucjami społecznymi pozwalającymi jednostkom na rozwinięcie wrażliwości, postaw obywatelskich6.
Stąd zarówno dociekania dotyczące możliwości optymalnego wykorzystania mocnych stron tych, którzy z różnych przyczyn doświadczają deficytów ograni-czających ich szanse edukacyjne, możliwości kształtowania własnego życia, reali-zacji aspiracji życiowych, jak również wykorzystanie ich wyników przy konstru-owaniu edukacyjnych mechanizmów profilaktyki i interwencji wobec wykluczenia społecznego jawią się jako propozycja obiecująca.
W subiektywne motywacje pozwalające na „wykraczanie poza", przełamywanie barier, a także w deficyty wspomnianych motywacji, skutkujące bezradnością wo-bec wyroków przeznaczenia - marginalizacją, wpisuje się interesujący nas feno-men jako ich konstytutywny elefeno-ment, złożony z pojęć „optymizm" i „pesymizm", które należy krótko zdefiniować, tym bardziej że oba na gruncie nauk społecznych mają status raczej niejasnych i niedookreślonych, które do tego trudno operacjo-nalizować, czyli wyposażyć w desygnaty empiryczne.
Terminy „optymizm", „pesymizm" - pojmowane najczęściej w sposób intuicyj-ny, bliski potocznemu - to albo pewne zgeneralizowane przewidywania zdarzeń przyszłych albo ludzka skłonność lub postawa przejawiająca się określonym spo-sobem postrzegania, oceniania otoczenia i własnego życia. Pojawiają się one naj-częściej przy okazji opisu określonych poglądów, opinii, w charakterze zmiennej wyjaśnianej (ich użycie ogranicza się wtedy do stwierdzenia, że ktoś jest optymistą, pesymistą lub wyraża optymistyczne, pesymistyczne przekonania).
Z analizy terminologicznych ustaleń socjologii, psychologii społecznej, peda-gogiki, a także filozofii oraz syntezie trzech najbardziej znanych (dotąd stosowa-nych oddzielnie) sposobów definiowania optymizmu i pesymizmu w naukach społecznych wynika, iż:
• optymizm jednostek wyraża się w:
- oczekiwaniu, przewidywaniu pozytywnego przebiegu zdarzeń przyszłych (optymizm antycypacyjny);
- wewnętrznym umiejscowieniu kontroli (podejmowaniu zadań trudnych, ryzyka, motywacji do aktywności, stawiania ambitnych celów, samorealiza-cji i poczuciu sprawstwa);
- specyficznym schemacie atrybucyjnym - poszukiwaniu przyczyn sukcesów o charakterze osobistym, trwałym i uniwersalnym, niepowodzeń zaś o cha-rakterze czasowo ograniczonym, o niewielkim zasięgu, zewnętrznym wobec jednostki (niezawinionym);
• pesymizm oznacza:
- antycypowanie raczej złych, negatywnych zdarzeń;
- zewnętrzne poczucie kontroli (brak motywacji do tworzenia planów, pod-porządkowanie się innym, wycofanie aktywności);
- schemat atrybucyjny oparty na doświadczaniu porażek w kategoriach oso-bistych, stałych i uniwersalnych, sukcesów jako chwilowych, niezależnych od własnej aktywności (środowiskowych), o wąskim zasięgu7.
Przyjmuję, że rodzaj oczekiwań wobec przyszłości (przekonanie, że zdarzenia będą się toczyć w określonym kierunku), przeświadczenie o indywidualnej spraw-ności w kontrolowaniu siebie i otoczenia, a także forma wyjaśniania przyczyn po-rażek i sukcesów są znaczącym czynnikiem decydującym o aspiracjach edukacyj-nych oraz wyborze programów kształceniowych młodzieży.
Jednocześnie zakładam, że w odniesieniu do optymistów można mówić o ak-tywnej strategii życiowej. Optymiści planują i podejmują się działań prowadzących do ich urzeczywistniania. Pesymiści rzadziej projektują swoje życie. Zdarza się, że nie planują go wcale, biernie przyjmując wyroki przeznaczenia (pesymistów cha-rakteryzuje przeświadczenie, iż nie opłaca się snuć planów, ponieważ wszystko jest „z góry" określone i potoczy się ustalonym, niezbyt korzystnym trybem).
2. Fenomen optymizmupesymizmu wśród młodzieży
-egzemplifikacja empiryczna
Przedstawione tezy spróbuję zilustrować wynikami własnych badań nad mło-dzieżą ze szkół średnich zrealizowanych na początku obecnej dekady celem uzy-skania empirycznego obrazu ich zamierzeń edukacyjnych8. Przez zastosowanie
perspektywy teoretycznej mocnych stron, wywiedzionej z psychologii
pozytyw-7 Z uwagi na ograniczony zakres artykułu przedstawiam jedynie skróconą wersję swoich
usta-leń terminologicznych. Więcej na ten temat w: A. Pluskota, Fenomen optymizmu i pesymizmu, „Kul-tura i Edukacja" 2000, nr 3-4.
8 Bazę empiryczną tej części artykułu stanowią zarówno wyniki moich własnych badań
ilościo-wych, jak i jakościowych. Pierwsza faza (ilościowa) miała na celu klasyfikację optymistów i pesymi-stów, osób o optymistycznym i pesymistycznym sposobie zapatrywania się na własne szanse życiowe (w tym także osobiste szanse edukacyjne i możliwość realizacji aspiracji edukacyjnych „w ogóle"). Kolejnym etapem (badanie jakościowe) były wywiady z poszczególnymi „typami idealnymi"
wyróż-nej, dokonuję ich reinterpretacji, koncentrując swoje zainteresowania na przeja-wach optymizmu-pesymizmu edukacyjnego w ich aspiracjach i planach eduka-cyjnych.
X- * *
Moje rozważania chciałabym jednak rozpocząć od przyjrzenia się temu, czego w sensie edukacyjnym oczekiwała badana młodzież. Przyjmuję za Wiesławem Łukaszewskim, iż oczekiwania są grupą przewidywań wobec przyszłości, które mają największe szanse na realizację, stają się celami, zadaniem do realizacji9.
Ulegają one dodatkowo hierarchizacji ze względu na swoją doniosłość i wartość w życiu człowieka (wizje stanów pożądanych) - im wyższe znaczenie, tym więk-sze prawdopodobieństwo działania na rzecz ich spełnienia. Wizje stanów pożą-danych w połączeniu z aktywnością zmierzającą do ich urzeczywistnienia są wa-runkiem samodoskonalenia się, rozwoju jednostki. Podobnego zdania jest Kazimierz Obuchowski, przypisując zdolności do przewidywania przyszłości i związanej z nią umiejętności formułowania zadań do realizacji, rolę osobowo-ściowotwórczą (tworzenie wizji zdarzeń przyszłych, stawiania zadań dalekich jako warunek rozwoju)10.
* * *
nionymi na podstawie odpowiedzi na pytania zawarte w wystandaryzownym kwestionariuszu (we wcześniej przeprowadzonej fazie ilościowej).
Wspomniane „typy idealne" to skrajni optymiści i pesymiści z liceów ogólnokształcących, wy-wodzący się z rodzin o tak zwanym korzystnym i niekorzystnym położeniu społecznym. Pierwszy etap badań nad fenomenem optymizmu i pesymizmu wśród młodzieży (faza ilościowa) przeprowa-dzony został w miesiącach kwiecień-maj 2001 roku na terenie byłego województwa toruńskiego. Badaniem objętych zostało 160 uczniów II klas zasadniczych szkół zawodowych oraz 131 licealistów. Dobór próby miał charakter celowy, tak by w jak największym stopniu odzwierciedlał rzeczywiste proporcje w rozkładzie szkół ponadpodstawowych w byłym województwie toruńskim oraz udziale uczącej się w nich młodzieży (przy doborze próby korzystałam z Roczników statystycznych GUS). Obok skrajności optymizmu, pesymizmu badanych kolejnym kryterium doboru próby (pogłębione wywiady indywidualne) było położenie społeczne, wyznaczone przez miejsce zamieszkania, wy-kształcenie obojga rodziców oraz sytuację finansową rodziny. Stąd w badaniu brały udział po dwie osoby o tzw. korzystnym (mieszkające w dużym mieście, których rodzice posiadają wykształcenie wyższe, a rodzinna sytuacja finansowa pozwala na zaspokojenie większości lub wszystkich potrzeb) oraz niekorzystnym położeniu społecznym (zamieszkałe na wsi, których rodzice ukończyli szkołę podstawową lub zasadniczą zawodową, zaś domowe finanse są niewystarczające, by zaspokoić bie-żące potrzeby lub wystarczają jedynie na zaspokojenie podstawowych potrzeb). Wywiady przepro-wadziłam z czterema osiemnastolatkami, dwiema optymistkami i dwiema pesymistkami.
9 W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, Warszawa 1984, s. 256-286.
Kim byli badani siedemnastolatkowie? Wśród respondentów odnotowałam najwięcej osób o ambiwalentnym stosunku do własnego życia (zapatrywań na przyszłość, poczuciu sprawstwa, oceny sukcesów i porażek)11. Zdaniem tej grupy
badanych od życia należy spodziewać się mniej więcej tyle samo zdarzeń pomyśl-nych, jak i złych, zaś to, jak życie się potoczy, zależy nie tylko od nich samych, ale także od przeznaczenia bądź „ślepego" losu. Ich nawykowy schemat wyjaśniania przyczyn osobistego powodzenia i niepowodzenia nie był ani optymistyczny, ani pesymistyczny. W tym miejscu zatem nasuwa się pytanie: czy optymizm i pesy-mizm takich osób był kontekstualny? Być może pod wpływem pewnych wydarzeń, zmieniać się mogły ich wyobrażenia na temat tego, co stanie się w przyszłości lub ich stosunek do wiary we własne możliwości (poczucie sprawstwa). Stąd należa-łoby przyjąć, iż forma wyjaśniania przyczyn sukcesów i porażek przez osoby o tak trudnych do sklasyfikowania sądach związana była z kontekstem sytuacji, w jakiej dane wydarzenie miało miejsce.
Po zsumowaniu wyników stosunek optymistów do pesymistów był zbliżony -wraz z „typami skrajnymi" stanowili oni 28,2% i 21,4% (odsetek „typów skrajnych", czyli głębokich optymistów i głębokich pesymistów wynosił odpowiednio 1,36% i 3,06%).
» » »
Czego pragnęli badani siedemnastolatkowie? Co chcieli w swoim życiu osią-gnąć, a co już osiągnęli? Jakie mieli aspiracje edukacyjne oraz w jakich kategoriach oceniali swoje dokonania w szkole? Jak postrzegali swoje szanse na zdobycie do-brego wykształcenia i od czego/kogo owe szanse uzależniali?
Dla statystycznego (w badaniu) respondenta priorytetem we własnym życiu była możliwość realizacji planów edukacyjnych oraz zdobycie dobrego zawodu, a następnie otrzymanie dobrej (satysfakcjonującej, dobrze płatnej) pracy. Najważ-niejsze dla nich zatem było to, co TU, TERAZ i DLA MNIE, dalej trudno spojrzeć - zadania, jakie młodzi przed sobą stawiali to zadania krótkie, wysoko skonkrety-zowane i charakteryzujące się niewielkim dystansem czasowym. Tego rodzaju zadania są określane sytuacyjnie, lub przez doświadczenie (w tym przypadku szko-ła, realia na rynku pracy), do których realizacji jednostki wykorzystują posiadane przez siebie środki i umiejętności. Takie zadania świadczą o braku twórczej per-spektywy i aktywności, najprawdopodobniej ówczesny nastolatek nie zmienił świa-ta, wpisywał się on raczej w zastaną rzeczywistość. Osiągnięcia, sukcesy, którymi
1 1 Jednostki te uzyskały wynik na tyle przeciętny, iż trudno je było jednoznacznie
mógł się wykazać, były wysoce specyficzne - doniosłe głównie dla niego samego - z rzadka miały one charakter „oficjalny". Blisko połowa respondentów nie była w stanie „pochwalić" się jakimikolwiek osiągnięciami - deklarowała ich brak albo w ogóle nie wypowiadała się w tej kwestii.
Aspiracje edukacyjne badanej młodzieży były zdecydowanie wysokie - wiele osób chciało w przyszłości ukończyć studia wyższe. Interesujące, że nawet dla uczniów szkół zasadniczych wykształcenie zawodowe miało wyraźnie niską rangę.
Drugoklasiści stosunkowo pozytywnie odnosili się do swoich dokonań szkol-nych - własne postępy w nauce zwykli oceniać w kategorii dobry. Niewielu było skłonnych do wyrażania skrajnych opinii typu: „jestem uczniem bardzo dobrym", bądź „jestem uczniem bardzo słabym". Sporą grupę stanowili tak zwani uczniowie przeciętni.
Dla kształtu kariery szkolnej jednostki ważna także jest świadomość własnych szans na zdobycie dobrego wykształcenia - optymizmu-pesymizmu edukacyjne-go12. Za jego wskaźnik posłużyły opinie badanej młodzieży na temat własnych
możliwości kształceniowych w odniesieniu do szans, jakie w ich opinii posiadali koledzy i koleżanki z najbliższego otoczenia. Grupę odniesienia stanowiły: klasa, szkoła (porównania szkolne) oraz tak zwane „podwórko" (porównania lokalne). Ich wybór nie był przypadkowy - były to grupy relatywnie bliskie moim respon-dentom (poprzez uczestnictwo lub chociażby fizyczną bliskość), w stosunku do których badani dysponowali sporą ilością informacji, dających podstawę do kon-struowania uogólnionego, syntetycznego obrazu innych jako porównawczego układu odniesienia13.
Znaczna część badanej młodzieży swoje szanse na zdobycie dobrego wykształ-cenia stawiała na równi z możliwościami, jakie posiadali podówczas ich koledzy z klasy. Podobne oceny wydawali w przypadku porównań „lokalnych", choć w tym przypadku ewidentnie uwidaczniał się jej optymizm edukacyjny. Stąd można za-sadnie twierdzić, iż statystyczny nastolatek (w badaniu) był zadowolony - nie do-świadczał dystansu, upośledzenia w stosunku do grup, z którymi się porównywał, nie odczuwał niespełnienia w sferze oczekiwań kształceniowych.
1 2 Domyślnie wykształcenia, którego chęć zdobycia badani deklarowali.
1 3 Wyniki badania pilotażowego pokazały, że interesujący mnie siedemnastolatkowie nie
po-trafili odnaleźć się w obrębie kategorii współczesnej młodzieży polskiej, wykazali się nieumiejętno-ścią czynienia tak dalekich porównań. Kategoria współczesnej młodzieży polskiej okazała się dla badanych pojęciem wysoce abstrakcyjnym, uniemożliwiającym konstrukcję uogólnionego jej obra-zu (posiadanych przez nią szans na zdobycie dobrego wykształcenia)
Własną karierę szkolną (swoje możliwości edukacyjne) uzależniał przede wszystkim od indywidualnej pracy i posiadanych zdolności - we własnej opinii to od niego samego zależało to, jak dalej potoczą się jego losy edukacyjne14.
* * *
Przejdźmy jednak do centralnego problemu, jakim jest próba odpowiedzi na pytanie o fenomen optymizmu i pesymizmu wśród młodzieży w kontekście jego emancypacyjnej roli.
Na podstawie materiału empirycznego (badanie ilościowe) twierdzę, że opty-mizm cechował osoby doceniające siebie, o wysokiej samoocenie oraz o wysokiej ocenie własnego potencjału (w tym możliwości edukacyjnych) na rzecz urzeczy-wistniania przyjętych zamierzeń - ewaluacja indywidualnych dokonań szkol-nych, a także ocena własnych szans kształceniowych u optymistów biorących udział w badaniu była zdecydowanie pozytywna.
Optymizm charakteryzuje osoby przekonane o możliwości wpływania na bieg wydarzeń, kreowania własnego losu, planujące i konsekwentne w swych planach, aktywne, stawiające sobie cele w sposób maksymalizujący przyszłe zyski, wygrane (ambitne programy życiowe) - optymiści w badaniu prezentowali wysoki poziom aspiracji edukacyjnych.
Natomiast pesymistów wyróżnia niższe poczucie własnej wartości i niższe po-czucie sprawstwa (bądź jego zupełny brak) - respondenci uznani za pesymistów przejawiali negatywną inklinację przy samoocenie uczniowskiej oraz w zdecydo-wanie słabszych/niższych kategoriach (w porównaniu z optymistami) postrzegali swoje szanse na zdobycie dobrego wykształcenia. Pesymistom z trudem przycho-dzi projektowanie czegokolwiek - najczęściej nie czynią długofalowych planów kształceniowych, zaś jeśli planują, czynią to minimalizując (spodziewane, prawdo-podobne) straty - pesymista bowiem wznosi przed sobą zadania, które mają naj-większe szanse na powodzenie, zabezpieczając się niejako przed następstwami (spo-dziewanej) porażki - stawiając sobie mniejsze wyzwania, mniej można stracić. Dodatkowo nisko wartościują oni swoje możliwości realizacji przyjętych zadań, projektów, nie oczekują wiele, obierając na ogół bierną strategię życiową - badani pesymiści aspirowali do stosunkowo niewy sokich poziomów wykształcenia.
Jak już wspomniałam w swoich dociekaniach (opartych na materiale empirycz-ny z badań jakościowych), podjęłam także problem młodzieży, która pomimo tak zwanej niekorzystnej sytuacji wyjściowej - rodzina pochodzenia, miejsce
zamiesz-1 4 Przyjrzenie się dalszym losom edukacyjnym wybranych respondentów (tzw. „typów
kania pokonała bariery swego pochodzenia; prezentowała wysokie aspiracje edu-kacyjne, stawiała długofalowe plany kształceniowe oraz przejawiała motywację i aktywność w kierunku ich realizacji.
Klasyk wyuczonej bezradności Martin E.P. Seligmann, dokonując analizy wy-ników wieloletnich badań, ustalił, iż jedna trzecia jego badanych nigdy nie podda-je się przeciwnościom, nie stapodda-je się bezradna. Pytanie o przyczyny tego fenomenu długo pozostawało bez odpowiedzi (początkowo wysiłki oraz uwaga badaczy zaj-mujących się zagadnieniem wyuczonej bezradności skupiały się jedynie na ugrun-towaniu i rozpowszechnianiu wzmiankowanej teorii)15. Jakkolwiek problem ten
spowodował początkowo zwątpienie Seligmana (a także i środowiska naukowego) w słuszność teorii wyuczonej bezradności, to w dalszej konsekwencji przyczynił się do wypracowania przez jego zespół koncepcji nawykowych stylów atrybucjilb.
Pytanie o podobnym charakterze można także odnieść do zagadnienia szans i pla-nów edukacyjnych młodzieży o różnym pochodzeniu społecznym i miejscu za-mieszkania. W kontekście teorii reprodukcji społecznej uzasadnione wydaje się pytanie o jednostki, które wyrwały się z „błędnego koła reprodukcji", a także o tych, którzy dokonali swoistej transgresji i wykroczyli poza ograniczenia wynikające z ich niekorzystnej sytuacji wyjściowej.
Biorąc pod uwagę obserwowane w ostatnich latach rosnące znaczenie wartości dobrego wykształcenia w społeczeństwie oraz wzrost aspiracji edukacyjnych mło-dzieży w Polsce, interesujące stają się faktyczne dążenia i plany młomło-dzieży. Otóż okazuje się, iż spory odsetek młodych ludzi, pomimo wysokich aspiracji, nigdy nie ukończy studiów wyższych, poprzestaje na zdobyciu matury lub wybiera edukację w szkołach zawodowych17. Nie jest moim celem dociekanie przyczyn tego zjawiska
- wiele na ten temat zostało już powiedziane przez badaczy zajmujących się
nie-1 5 M.E.P. Seligman, Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie,
Poznań 1993; idem, Optymistyczne dziecko, Poznań 1997; C. Peterson, M.E.P. Seligman, Causal Explanations as a Risk Factorfor Depression: Theory and Evidence, „Psychological Review" 1984, nr 91.
Koncepcja ta powstała z połączenia teorii atrybucji Haidera i umiejscowienia kontroli Rottera, której dokonał B.Weiner, analizując dwa wymiary wyjaśniania przyczyn sukcesów i porażek - stałość i personalizację. Zespół Seligmana wprowadził trzeci wymiar - zasięg (M.E Scheier, Ch.S. Carver, Dispositional Optimism and Psychical Well-being: the Influence of Generalized Outcome Expectancies on Health, „Journal of Personality" 1987, 55:2; M.E Scheier, J.K. Weintraub, Ch.S. Carver, Coping with Stress, Divergent Strategies of Optimists and Pessimists, „Journal of Personality and Social Psychology" 1986, vol. 51, no. 6; C. Peterson, M.E.P. Seligman, Causal Explanations as a Risk Factorfor Depression: Theory andEvidence, „Psychological Review" 1984, s. 91; B.Weiner, A. Kukla, An Atributional Analysis of Achievement Motivation, „Journal of Personality and Social Psychology" 1970, vol. 15, no. 1).
1 7 Dynamika przemian aspiracji edukacyjnych młodzieży jest od wielu lat jednym z
przedmio-tów zainteresowań naukowo-badawczych toruńskiej grupy naukowców (zob. pozycje bibliograficzne takich autorów, jak: R. Borowicz, Z. Kwieciński, K. Szafraniec, a także M. Kozakiewicz).
równościami społecznymi w dostępie do edukacji. Interesuje mnie ta niełiczna (na dzień dzisiejszy) grupa osób, które pomimo niekorzystnej sytuacji wyjściowej (ro-dzina pochodzenia, miejsce zamieszkania) „wyrwał się" z ograniczeń swego po-chodzenia - nie tylko aspirują do wyższego, lepszego wykształcenia, ale także planują, podejmują ku temu odpowiednie kroki - działają.
Kwestią szczególnie zajmującą stała się dla mnie próba odpowiedzi na pytanie: Co leży u podstaw działania jednostek na rzecz przełamywania symbolicznych i strukturalnych barier? Wnioski, do których doszłam na podstawie analizy pogłę-bionych wywiadów indywidualnych z optymistkami i pesymistkami - zarówno o korzystnym jak i niekorzystnym położeniu społecznym - wzmacniają założenie o fenomenie optymizmu i pesymizmu.
Otóż skłaniam się do twierdzenia, iż osoby, które pokonały ograniczenia swe-go pochodzenia, charakteryzowały się wiarą w pomyślność losu, były przekona-ne o możliwości jego kreowania oraz umiejętnie radziły sobie z niepowodzenia-mi i sukcesaniepowodzenia-mi. Optyniepowodzenia-miści poniepowodzenia-mimo trudności czynili dalekie i ambitne plany życiowe (edukacyjne), maksymalizowali zyski, ryzykowali. Znaczące w ich przy-padku było pragnienie innego świata, życia, silnie zaznaczała się u nich potrzeba emancypacji, „wyrwania się" z rzeczywistości, która dotychczas była ich udziałem. Optymistami okazały się jednostki świadomie kreujące swój byt, wytrwałe i kon-sekwentne w działaniu.
Z kolei pesymiści „prześlizgiwali się" przez życie, biernie podporządkowując się (nieprzewidywalnemu) biegowi wydarzeń, niewiele oczekując zarówno od oto-czenia, jak i od siebie. Pogodzeni z rzeczywistością nie zamierzali jej zmienić - nie buntowali się, wyczekując, a następnie przyjmując los taki, jaki został im „dany". Pesymiści w badaniu charakteryzowali się niskim poziomem wiary w realizację swoich względnie wysokich aspiracji życiowych (edukacyjnych), które najczęściej były wynikiem aspiracji osób znaczących (wpływu rodziców, rodzeństwa itp.).
Konkludując, pragnę jeszcze raz podkreślić, że optymizm i pesymizm, rozpa-trywane w kategoriach względnie trwałych cech ludzkich, mają decydujący wpływ na całokształt funkcjonowania jednostek, generują aktywność lub bierność - okre-ślają motywację, wybór strategii działania oraz kształt i sposób realizacji progra-mów życiowych. Optymizm pozwala na przekraczanie granic własnych możliwo-ści; pesymizm natomiast pozostawia w poczuciu niemocy.
Poczynione przeze mnie ustalenia terminologiczne oraz empiryczne są argu-mentem na rzecz założenia o fenomenie optymizmu-pesymizmu jako znaczących czynnikach określających plany życiowe i wybór strategii działania młodzieży. Stąd przyjmuję, iż o optymizmie-pesymizmie badanych można mówić w kategoriach fenomenu.
3. Potencjalne pola poszukiwań
W tym miejscu warto zastanowić się nad implikacjami powyższych konkluzji, nad tym, czy wiedza dotycząca rzeczonych przejawów fenomenu optymizmu-pesymi-zmu może okazać się przydatna. Jeśli optymizm i pesymizm mają znaczny wpływ na całokształt funkcjonowania jednostek, ważna wydaje się ich umiejętna i trafna diagnoza w odniesieniu do poszczególnych osób. W tym kontekście na znaczeniu zyskują ustalenia na temat uwarunkowań optymizmu, pesymizmu (hipoteza so-cjalizacyjna), świadczące o ich „wyuczalnym" charakterze18. Otóż w obliczu
wy-zwań nowej rzeczywistości, w której sukces i rywalizacja stają się powszednie oraz stanowią jeden z niebagatelnych czynników różnicujących współczesną młodzież, ważne są: umiejętność radzenia sobie z powodzeniem i porażką, odpowiedni ro-dzaj zapatrywań na przyszłość oraz świadomość kontroli nad własnym losem i oto-czeniem, słowem - optymizm. Wydaje mi się, że skoro predyspozycji tych można się nauczyć, to szczegół ne zadania stoją przed wszystkimi zaangażowanymi w edu-kację19.
Przyjmując, że edukacja jest mechanizmem reprodukcji społecznej, obszarem, gdzie różnicują się szanse i aspiracje życiowe młodzieży (paradygmat reproduk-cyjny), trudno odnieść się do jej roli emancypacyjnej. Istnieje wiele „pomysłów" na zapobieganie marginalizacji społecznej poprzez edukację. Często są one jednak mało skuteczne bądź zupełnie nieefektywne, okazują się działaniem skutkującym powstaniem iluzji niż faktycznej inkluzji20. Okazuje się, iż następuje zderzenie
1 8 Rekonstruując założenia badawcze i teoretyczne badaczy społecznych (przede wszystkim
psychologów społecznych), założyłam, iż optymizm i pesymizm jest nabywany w procesie socjaliza-cji (hipoteza socjalizacyjna) głównie na podstawie generalizasocjaliza-cji doświadczeń. Na podstawie wnio-sków z analiz statystycznych fazy ilościowej, przyjęłam tezę o wykształceniu matek i ojców badanej młodzieży jako jednego z czynników warunkujących poziom jej (młodzieży) optymizmu i pesymi-zmu. Zastanawiałam się nad zasadnością twierdzenia, iż rodzice „lepiej" wykształceni „zaszczepiają" swym dzieciom wiarę w pomyślność losu, poczucie sprawstwa, zdolność do formułowania i realiza-cji wyzwań, a także umiejętność obchodzenia się z sukcesami i porażkami. Czy dzieci osób „gorzej" wyedukowanych częściej są przekonane o niesprzyjającym im wyrokom losu, braku możliwości wpływania na bieg wydarzeń (możliwości kreowania własnego życia), rzadziej planują, stawiają przed sobą niewygórowane zadania, brak im sprawności w radzeniu sobie z sukcesami i niepowodzeniami, które - zdarza się - stanowią blokadę nie do przejścia? W kontekście powyższych pytań interesujące stają się konkluzje płynące z oglądu danych jakościowych. Siła i determinacja w przełamywaniu ograniczeń swego pochodzenia ma swoje głębokie źródło w rodzinie. Rola znaczących w tym wzglę-dzie jest niezaprzeczalna -ważne jest dla nich to, by wzglę-dzieci nie powielały ich własnego życiorysu.
1 9 Por. M.E.P. Seligman, Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie,
Poznań 1993.
2 0 Podstawą takiego stwierdzenia są ustalenia zebrane w ramach międzynarodowego projektu
badawczego 71ie Impact of Lifelong Learning Policies on the Inclusion ofVuInerable Groups DG Em-ployment, Social Affairs and Equal Opportunities; Project Agreement Number: YS/2005/0688.
Ce-zinternalizowanej wartości wykształcenia z realnymi możliwościami jego zdoby-cia. Największym problemem wydaje się brak środków finansowych na ten cel. Istnieją programy stypendialne, kredyty bankowe na edukację, ale realne możli-wości korzystania z tych zewnętrznych źródeł finansowania nauki są niewielkie. Dochodzi do zamykania się ścieżek rozwoju, głównie edukacyjnego. Może to pro-wadzić do frustracji i poczucia społecznej deprywacji wśród młodzieży, której aspiracje edukacyjne zostały rozbudzone.
Przy konstruowaniu edukacyjnych mechanizmów profilaktyki i interwencji wobec wykluczenia społecznego należy wziąć także pod uwagę fenomen optymi-zmu-pesymizmu, możliwość wykorzystania mocnych stron osób narażonych na marginalizację. Zdaniem wymienionych w tym artykule przedstawicieli pozytyw-nych nauk społeczpozytyw-nych (głównie psychologów), diagnoza owych mocpozytyw-nych stron jest możliwa przy użyciu wypracowanych przez nich metod badawczych. Jak wska-zują autorzy kilku artykułów zamieszczonych w książce pod redakcją P. Alexa Linleya i Stephena Josepha Psychologia pozytywna w praktyce, istnieją przykłady efektywnej implementacji paradygmatu mocnych stron21. Wśród nich można
wy-mienić między innymi: program „edukacja dla mądrości", programy grupowe i społeczne interwencje oparte na sztuce wybaczania, różnego rodzaju kampanie społeczne (tzw. prewencja populacyjna) wzmacniania dobrostanu i zapobiegania zaburzeniom społecznym - program pozytywnego rodzicielstwa, programy inter-wencyjne w szkołach.
Pomysł optymalnego wykorzystania szans, mocnych stron jednostek doś-wiadczających ograniczeń szans kształceniowych odpowiada założeniom idei em-powerment (uprawomocnienia) rozumianej jako wzmocnienie kompetencji, przywrócenie siły jednostce celem uczynienia jej wewnątrzsterowną, aktywną, odpowiedzialną. Jakkolwiek to nowe podejście w odniesieniu do edukacji dotyczy najczęściej zarządzania oświatą, to moim zdaniem może być z powodzeniem za-stosowane w odniesieniu do wszystkich uczestników procesów edukacyjnych, sta-wiając pytanie, jak wykorzystać tkwiący w nich potencjał, mocne strony.
lem projektu była ocena wpływu edukacji całożyciowej na integrację zmarginalizowanych oraz zapobieganie wykluczeniu społecznemu grup na nią narażonych, zob. J. Maciąg, A. Pluskota-Lewan-dowska, G. Zabłocki, Raport z badań: The Impact of Lifelong Learning policies on the Inclusion of Vulnerable Groups DG Employment, Social Affairs and Equal Opportunities; Project Agreement Number: VS/2005/0688, http://www.lll4inclusion.net/en/library_reports.asp, (dostępny 26.06.2009).
L I T E R A T U R A :
Bilińska-Suchanek A., Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Kraków 2003.
Borowicz R., Nierówności społeczne w dostępie do wykształcenia. Casus Suwalszczyzny, Olecko 2000.
Borowicz R., Zakres i mechanizmy selekcji społecznej w szkolnictwie, Warszawa 1983. Bourdieu P., Passeron J.C., Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, Warszawa
1990.
Carver Ch.S., Gaines J.G., Optimism, pessimism and postpatrum depression, „Cognitive Therapy and Research" 1987, vol. II, no.r 4.
Drwal J., Poczucie kontroli jako wymiar osobowości -podstawy teoretyczne, techniki badaw-cze i wyniki badań [w:] Materiały do nauczania psychologii, L. Wołoszynowa (red.),t. 3, Warszawa 1978.
Dymkowski M., Rola korelatów samooceny w przetwarzaniu informacji osobistych, „Prze-gląd Psychologiczny" 1989, nr 2.
Erikson E.H., Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań 2000.
Gable S., Haidt J., What (and Why) Is Positive Psychology? 2005, http://www.ppc.sas.upenn. edu/publications.htm (dostępny 26.06.2009).
Gasparski P„ Wiara w sukces i gotowość do działania na przekór porażkom, „Psychologia Wychowawcza" 1997, nr 5.
Giroux H.A., Reprodukcja. Opór i akomodacja [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), „Nieobecne Dyskursy" 1991.cz. I.
Gliszczyńska X., Poczucie sprawstwa [w:] Człowiek jako podmiot życia społecznego, X. Glisz-czyńska (red.), Wrocław 1983.
Katra G., Programy życiowe a doświadczenia związane z „ja", „Psychologia Wychowawcza" 1996, nr 4.
Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973.
Krajewska-Zięba A., Kucińska M., Optymizm-pesymizm a hierarchia wartości jednostki (Przegląd teoretycznych i empirycznych ustaleń), „Psychologia Wychowawcza" 1995, nr 1.
Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1997. Kwieciński Z., Wykluczanie, Toruń 2002.
Lewicka M„ Ukierunkowanie życiowe człowieka jako jeden z współczynników stanów pesy-mizmu życiowego, „Acta Universitatis Wratislensis. Prace Psychologiczne" 1992, t. 28. Łukaszewski W., Osobowość - orientacja temporalna - ustosunkowanie do zmian, Wrocław
1983.
Maciąg J„ Pluskota-Lewandowska A., Zabłocki G„ Raport z badań: „The Impact of Lifelong Learning Policies on the Inclusion of Vulnerable Groups, DG Employment, Social Affairs and Equal Opportunities; Project Agreement Number: VS/2005/0688, http://www. lll4inclusion.net/en/library_reports.asp, (dostępny 26.06.2009).
Mikołajczyk M., Optymizm - pesymizm a plany i oczekiwania zawodowe studentów, „Psy-chologia Wychowawcza" 1991, nr 1.
Obuchowski K., Adaptacja twórcza, Warszawa 1985. Obuchowski K„ Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993.
Peterson C., Seligman M.E.P., Causal Explanations as a Risk Factorfor Depression: Theory and Evidence, „Psychological Review" 1984.
Pluskota A., Fenomen optymizmu i pesymizmu, „Kultura i Edukacja" 2000, nr 4-3. Psychologia pozytywna w praktyce, P.A. Linley, S. Joseph (red.), Warszawa 2007.
Scheier M.E, Carver Ch.S., Dispositional Optimism and Psychical Well-being: the Influence of Generalized Outcome Expectancie$ on Health, „Journal of Personality" 1987,55:2. Scheier M.F., Weintraub J.K., Carver Ch.S., Coping with Stress, Divergent Strategies of
Opti-mists and PessiOpti-mists, „Journal of Personality and Social Psychology" 1986, vol. 51, no. 6. Schwarzer R., Optimism, Vulnerability and Self-beliefs as Health-related Cognitions: A
sys-tematic overview, „Psychology and Health" 1994.
Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M„ Positive Psychology: An Introduction, „American Psychologist" 2000, no. 55.
Seligman M.E.P., Optymistyczne dziecko, Poznań 1997.
Seligman M.E.P., Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, Poznań 1993.
Seligman M.E.P., Parks A.C., Steen T„ A Balanced Psychology and a Fuli Life, 2004, http:// www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid= 1693422, (dostępny 26.06.2009). Seligman M.E.P., Positive Psychology, Positive Prevention, and Positive Therapy [w:] Hand-book ofPositive Psychology, S.J. Lopez, C.R. Snyder (red), Oxford 2005, http://Hand-books. google.com/books?hl=pl&lr=&id=qlHuNODlMyIC&oi=fnd&pg=PA3&dq=%22 Seligman%22+%22Positive+psychology,+positive+prevention,+and+positive+... %22+&ots=0WVMfmc22I&sig=Lhs8qdV78BU3t-27UdXhJvqaTDU, (dostępny 26.06.2009).
Siciński A., „Optymizm-pesymizm"próba precyzacji pojęć i jej konsekwencje badawcze, „Studia Socjologiczne" 1972, nr 4.
Szafraniec K„ Wieś jako miejsce niechciane (Przyczynek do tezy o postępującej marginaliza-cji wsi i rolnictwa w Polsce), „Wieś i Rolnictwo" 1999, nr 4.
Tokarska U., Kategorie oceny własnego życia a „psychologia szczęścia", „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace Psychologiczne" 1996, z. 13.
Weiner B„ Kukla A., An Atributional Analysis of Achievement Motivation, „Journal of per-sonality and Social Psychology" 1970, vol,15, no. 1.
Witkowski L „Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii Edukacji [w:] J. Brzeziński, L.Wit-kowski (red.), Edukacja wobec zmiany społecznej, Poznań-Toruń 1994.
Witkowski L„ Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, Warszawa 2000.
Witkowski T., W służbie ja: koncepcja egotyzmu atrybucyjnego. Przegląd badań, „Psycho-logia Wychowawcza" 1995, nr 1.
SUMMARY
The central issue here is an attempt to answer the ąuestion about the phenomenon of op-timism-pessimism among youth in the context of its emancipation role - „going beyond", or transgression. It is a ąuestion about its presence and influence on the orientation of individuals with regard to their own futurę, shaping their objectives and choosing action strategies (motivation and activity for the benefit of making plans real). The findings of my research, conducted in 2001, were presented with a pinch of salt, and their still another interpretation (the issue of the optimism-pessimism phenomenon) was carried out in a relatively new paradigm of strong points, derived from positive psychology. The main conclusion is the statement that optimism and pessimism, both considered in terms of relatively permanent human features, have a decisive impact on the totality of functioning of individuals, generate activity or passivity determine motivation, the choice of action strategies as well as the shape and method of implementation of life programs. They permit to cross the bounds of ones own limits or they leave one with a feeling of powerlessness. Hence, making use of the results of considerations regarding educational chances of youth from marginalized backgrounds by constructing educational mechanisms prevention and intervention for social exclusion seem to be a promising proposal. Namely, it makes it pos-sible to show the potential of the optimal use of strong points of those who for various reasons experience deficits restricting their educational chances, the possibility to mould their own lives, and to implement their aspirations.
Key words:
optimism, pessimism, positive psychology, social reproduction, educational chances, trans-gress
