Jürgen Schriewer
„Zracjonalizowany mit” w europejskim
szkolnictwie wy
ĝszym
1Autor artykuïu przedstawia proces boloñski, zwracajÈc uwagÚ przede wszystkim na powodowane przezeñ bezprecedensowe jak dotÈd upowszechnianie siÚ abstrakcyjnego
modelu restrukturyzacji i harmonizowania sposobów studiowania i nadawania stopni naukowych w Europie. Proces ten jest interpretowany jako szczególny przypadek
szer-szego zjawiska tworzenia siÚ wzajemnych powiÈzañ i standaryzowania siÚ ksztaïcenia na poziomie globalnym. W niniejszym tekĂcie znajdujemy odwoïania do pojÚÊ, koncepcji
i interpretacji wykorzystywanych do analiz systemu globalnego. Autor siÚga gïównie po teoretycznÈ perspektywÚ socjologicznego neoinstytucjonalizmu, kierunku wywodzÈcego siÚ po czÚĂci z socjologii organizacji i w jakiejĂ mierze – z socjologii wiedzy. Kierunek ten, bardziej niĝ inne podejĂcia teoretyczne, wypracowaï modele badawcze, które moĝna by okreĂliÊ jako „spoïeczne tworzenie kultury globalnej ”. PosïugujÈc siÚ analitycznymi kon-cepcjami, takimi jak „dyfuzja”, „model imaginacyjny”, „zracjonalizowany mit”, i odwoïujÈc
siÚ do badañ wskazujÈcych na wzrastajÈcÈ rolÚ miÚdzynarodowych organizacji – zarów-no rzÈdowych, jak i pozarzÈdowych – autor wyjaĂnia proces boloñski i jego dynamikÚ.
Sïowa kluczowe: proces boloñski, analiza neoinstytucjonalna, dyfuzja, system szkolnictwa wyĝszego, zracjonalizowany mit.
** **
Proces rozpoczÚty w 1999 roku przez DeklaracjÚ BoloñskÈ, którego celem byïo zredeÞ-niowanie koncepcji europejskich studiów, jest dziĂ postrzegany przez obserwatorów i jego uczestników jako gïÚboki przeïom w europejskiej tradycji akademickiej. Ocena ta wyni-ka nie tylko z radywyni-kalnych przemian w samej strukturze i organizacji nauczania, uczenia i egzaminowania, które postuluje i wprowadza proces boloñski. Chodzi takĝe o nieznane jeszcze dalsze jego nastÚpstwa w obszarach ĝycia zwiÈzanych z uniwersyteckim naucza-niem: w karierach zawodowych, w relacjach miÚdzy nauczaniem i statusem zawodowym, potencjaïem innowacyjnym uczelni i gospodarkÈ przyszïoĂci opartÈ na wiedzy. Z tych tak-ĝe powodów debaty nad procesem boloñskim i jego ocena prowadzÈ do tak róĝnych
1 Tekst jest tïumaczeniem artykuïu J. Schriewera, „Rationalized Myths” in European Higher Education. The Construction
konkluzji. Dotychczasowe analizy oscylowaïy wokóï opisu stanu wprowadzenia modelu boloñskiego w poszczególnych pañstwach (zob. np. Jallade 2004), technicznej dokumen-tacji rozmaitych jego aspektów (Schwarz-Hahn 2003), reßeksji na temat „ÞlozoÞi ksztaïce-nia” (Pasternack 2001) aĝ po fundamentalnÈ krytykÚ opartÈ na apriorycznych zaïoĝeniach (zob. np. Lorenz 2006). WzglÚdnie maïo byïo natomiast studiów i analiz, których podstawÈ byïy badania socjologiczne (Krücken 2005; Witte 2006).
W dalszej czÚĂci artykuïu zajmÚ siÚ, odwoïujÈc siÚ do teorii spoïecznych, wyjaĂnie-niem bezprecedensowo szybkiego rozpowszechniania siÚ i wsparcia w caïej Europie modelu boloñskiego. PrzedstawiÚ teĝ podstawowe przesïanki tego procesu. SÈ powody, by interpretowaÊ proces boloñski jako czÚĂÊ szerszego zjawiska wzajemnych powiÈzañ i standaryzacji w edukacji na poziomie globalnym. Teoretyczne podejĂcie przyjÚte przeze mnie wywodzi siÚ z koncepcji i perspektywy socjologicznego neoinstytucjonalizmu. Nie-wiele innych podejĂÊ w naukach spoïecznych potraÞïo tak trafnie jak neoinstytucjonalizm zidentyÞkowaÊ mechanizm „spoïecznego konstruowania kultury globalnej” – jak to okreĂlili Berger i Luckmann (1967). Co wiÚcej, analizy prowadzone z perspektywy neoinstytucjo-nalnej, potwierdzajÈce rozwijane w tym podejĂciu tezy, przyniosïy wzbudzajÈcÈ podziw dokumentacjÚ wielu iloĂciowych i porównawczo-historycznych badañ. OdwoïujÈc siÚ do tych studiów i analiz, autorzy tacy jak John W. Meyer czy Francisco Ramirez identyÞku-jÈ „zracjonalizowany oglÈd” rzeczywistoĂci (rationalized account of reality), zasady regu-lujÈce ĝycie spoïeczne oraz towarzyszÈce im programy dziaïañ przygotowywane wedle zachodnich standardów zsekularyzowanego i zracjonalizowanego Ăwiata. Owe globalne rozprzestrzenianie siÚ tego „oglÈdu rzeczywistoĂci”, reguï, zasad i ideologii doprowadziïo do wyïonienia siÚ „spoïeczeñstwa Ăwiatowego”, okreĂlanego przez parametry kulturowe i dajÈcego poczÈtek „izomorÞcznym strukturom” w obszarze organizacji politycznych, na-uki, prawa czy edukacji (Drori, Meyer, Hwang, red. 2006; Drori, Meyer, Ramirez, Schofer 2003; Meyer 2005). Staje siÚ tak niezaleĝnie od specyÞki wyznaczanej przez warunki istnie-jÈce w rozmaitych krajach i spoïeczeñstwach.
Trzy poziomy analizy stosowanej w neoinstytucjonalnym podejĂciu sÈ szczególnie przydatne do zrozumienia procesu boloñskiego. Pierwszy odnosi siÚ do wzrastajÈcego znaczenia miÚdzynarodowych i miÚdzyrzÈdowych organizacji, a takĝe do rosnÈcej liczby cyklicznej wspóïpracy wielostronnej i dwustronnej, co wprowadza owe wczeĂniej wymie-niane sposoby oglÈdu rzeczywistoĂci, reguïy i programy dziaïania (Boli, Thomas 1999; Meyer, Ramirez 2003).
Drugi poziom analizy wyjaĂniajÈcy proces boloñski wywodzi siÚ z podstawowych zaïo-ĝeñ neoinstytucjonalizmu i socjologii organizacji. Wedle tego podejĂcia organizacje – po-zostawione same sobie – nie wyznaczajÈ swoich dziaïañ w sposób autonomiczny, na pod-stawie analizy sytuacji i problemów, z którymi powinny siÚ uporaÊ. TworzÈ one strategie, wzorujÈc siÚ na modelach i procedurach szeroko stosowanych, rozpoznanych i uznanych, czyli zinstytucjonalizowanych w otoczeniu, w którym funkcjonujÈ. „Organizacje, które tak postÚpujÈ, zwiÚkszajÈ swojÈ legitymizacjÚ i perspektywÚ przeĝycia niezaleĝnie od bezpo-Ăredniej skutecznoĂci stosowanych praktyk i procedur” (Hasse, Krücken 2005; Meyer, Ro-wan 1977, s. 340; Powll, DiMaggio, red. 1991). Idea zawarta w tym podejĂciu ma podwójne znaczenie: z jednej strony wskazuje na prawidïowoĂÊ, wedle której organizacje ksztaïtujÈ swoje strategie w zgodzie z organizacyjnym otoczeniem, w którym dziaïajÈ, a z drugiej strony powodzenie organizacji, perspektywy przeĝycia niekoniecznie zaleĝÈ od
stosowa-nia specyÞcznych reguï odpowiednich wobec pojawiajÈcych siÚ problemów, lecz takĝe od odwoïywania siÚ do przyjÚtych zasad i wzorów kultury. Ten ostatni aspekt stosuje siÚ takĝe do strategii i sposobu postÚpowania agend rzÈdowych w miÚdzynarodowym kontekĂcie. W szczególnoĂci – w sytuacji niepewnoĂci i nacisku na legitymizacjÚ, które sÈ typowe dla warunków tworzenia polityki edukacyjnej – skïania to polityków i administratorów z tego obszaru do legitymizowania swoich dziaïañ przez odwoïywanie siÚ do organizacyjnych modeli i idei reformatorskich. Chodzi o modele i idee, które w miÚdzynarodowych de-batach sÈ uznawane za sukces, za innowacje, za modernizujÈce i sÈ popierane przez „znaczÈcych innych”, czyli miÚdzynarodowe organizacje czy spoïeczeñstwa stanowiÈce punkt odniesienia. PatrzÈc na takie formy i reguïy zachowañ organizacyjnych, pojÚcie „zra-cjonalizowanych mitów” zdaje siÚ adekwatne, by wyraziÊ oczywisty paradoks. Paradoks ten sprowadza siÚ do obserwacji, ĝe racjonalne zaïoĝenia i homogenizujÈce tendencje za-warte w kluczowych pojÚciach i ideach reformy, ideologie przyjÚte w debatach miÚdzyna-rodowych niekoniecznie – a nawet najczÚĂciej – nie pasujÈ do specyÞcznych kontekstów i potrzeb wyznaczajÈcych decyzje w konkretnych warunkach spoïeczno-historycznych. Takie mity sÈ „zracjonalizowane” w tym sensie, w jakim oferujÈ powiÈzania (i myĂlenie) w kategoriach „Ărodki-cele”, które umoĝliwiajÈ podejmowanie dziaïania zgodnie z przyjÚtÈ logikÈ. Jednak sÈ to zarazem mity w tym sensie, ĝe opierajÈ swojÈ waĝnoĂÊ na ogólnej akredytacji na miÚdzynarodowym forum, raczej na miÚdzynarodowej debacie aniĝeli na doĂwiadczeniach i analizach zebranych w specyÞcznych warunkach i odwoïujÈcych siÚ do indywidualnych przypadków (Drori, Meyer, Ramirez, Schofer 2003, s. 135; Strang, Meyer 1993, s. 500).
Wreszcie – na poziomie trzecim – paradygmat neoinstytucjonalny dostarcza wypra-cowany model wyjaĂniajÈcy warunki i mechanizmy procesu dyfuzji. Wedle tego modelu efektywnoĂÊ, zakres i prawdziwa siïa tego procesu nie bierze siÚ z Þzycznych interakcji (kontaktów) i spoïecznych sieci. WynikajÈ one bardziej z „dekontekstualizacji” historycznie osadzonych i ugruntowanych praktyk i z przeformuïowania wynikajÈcych z nich wzorów w zgeneralizowane modele budowane z abstrakcyjnych kategorii. Takie „uteoretycznia-nie”, jak wskazywali Strang i Meyer (1993, s. 492), jest tym bardziej przekonujÈce, kie-dy jest wprowadzane przez zalegitymizowanych ekspertów: naukowych, profesjonalnych bÈdě politycznych.
W dalszych czÚĂciach artykuïu przeprowadzam analizÚ procesu boloñskiego, wykorzy-stujÈc kategorie teoretyczne wymienione powyĝej. ZacznÚ od przedstawienia stopniowej konstrukcji „zdekontekstualizowanego” modelu studiów na poziomie wyĝszym w caïej Eu-ropie. W kolejnej czÚĂci zaprezentujÚ niezwykïÈ, w skali caïego kontynentu, dyfuzjÚ mode-lu, zwracajÈc uwagÚ na stronÚ komunikacyjnÈ tego procesu, interakcje dyskursywne wielu aktorów oraz na jego wymiar iteracyjny, aspekt powtórzeñ: powtarzajÈce siÚ cykle kon-ferencji miÚdzynarodowych, powtarzajÈce siÚ deklaracje, konwencje, konstruowanie ram odniesienia dla akcji, dla caïego przedsiÚwziÚcia – tworzÈce strukturÚ rozpowszechniania siÚ procesu boloñskiego. Wreszcie w ostatniej czÚĂci wskaĝÚ pewne typowe aspekty „re-kontekstualizacji”, która miaïa miejsce przez postrzeganie, adaptacjÚ i wdraĝanie zgenera-lizowanego projektu w wielu krajach europejskich.
Konstrukcja „imaginacyjnego” modelu
W maju 1998 roku z caïÈ pompÈ i ceremoniaïem, w których celujÈ Francuzi, Uniwersy-tet Paryski obchodziï 800-lecie swego zaïoĝenia. UroczystoĂÊ odbyïa siÚ w amÞteatrze na placu Sorbony. Mimo niepewnej natury dostÚpnych ěródeï odnoszÈcych siÚ do poczÈtków tejĝe uczelni (braki, na które zwracali uwagÚ zaproszeni rektorzy i obecni na konferencji re-nomowani historycy), jeden z bardziej znanych francuskich historyków mediewistów, pod czujnym okiem swojego ministra Claude’a Allègre’a, wygïosiï wykïad inauguracyjny. Tego samego dnia, zgodnie z pieczoïowicie przygotowanym planem, doktoraty honoris causa otrzymaïo troje ministrów: z Wïoch – Luigi Berlinguer (minister ksztaïcenia, uniwersytetów i badañ), z Niemiec – Jürgen Rüttgers (edukacja, nauka, badania, technologia) i z Wielkiej Brytanii – pani minister Tessa Blackstone. Doktoraty przyznaïy róĝne uniwersytety paryskie, które do roku 1970 stanowiïy czÚĂci Sorbony. Francuska telewizja pañstwowa transmito-waïa nastÚpujÈcÈ po ceremoniach konferencjÚ i uroczysty posiïek, w którym uczestniczy-ïa poïowa francuskiego rzÈdu. KulminacjÈ tych rocznicowych obchodów byïo ogïoszenie Wspólnej deklaracji o harmonizacji europejskiego systemu szkolnictwa wyĝszego (Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Higher Education Sys-tem). Owa Deklaracja Sorboñska przypieczÚtowaïa proces, którego zasiÚgu nie obejmo-waïa wyobraěniÈ wiÚkszoĂÊ uczestników obchodów rocznicowych – konstrukcjÚ „imagina-cyjnego” modelu zdekontekstualizowanej, uogólnionej wersji schematu wyprowadzonego z prawdziwych przypadków.
Punktem startowym owej konstrukcji byï pomysï ministra Allègre’a, by 800-lecie zaïo-ĝenia Sorbony potraktowaÊ jako wydarzenie europejskie, stylizowaÊ je jako konferencjÚ o uniwersytecie europejskim. Pomysï ów zmieniaï siÚ stopniowo w coraz bardziej Ăwiado-mie ksztaïtowanÈ strategiÚ, by wykorzystaÊ przygotowany dla Europy model jako sposób rozwiÈzania nierozwiÈzywalnych – zdawaïoby siÚ – problemów samej Francji. „Zmoderni-zowaÊ struktury, posïugujÈc siÚ EuropÈ (moderniser la trame en se servant de l` Europe dosïownie znaczy: zmodernizowaÊ tramwaj, posïugujÈc siÚ EuropÈ)” – oto jak sam Allè-gre (2000, s. 263) przedstawiaï swojÈ metodÚ. Strategia ta zostaïa zaakceptowana z tym wiÚkszÈ gotowoĂciÈ przez wïoskiego ministra Berlinguera, ĝe wïoskie uniwersytety doĂÊ powszechnie uznawano za nienadajÈce siÚ do zarzÈdzania i moĝliwe do zreformowania jedynie pod miÚdzynarodowym naciskiem (Berlinguer 2001, s. 136; Palomba 2004). Do-datkowo duĝe znaczenie dla sformuïowania Deklaracji Sorboñskiej miaïy wczeĂniejsze kontakty trzech ministrów. Allègre, Berlinguer i Rüttgers poznali siÚ (i darzyli wzajemnym szacunkiem) dziÚki kontaktom w ramach nieformalnej i maïo znanej grupy, nazywanej cza-sem „G8 ds. Badañ” (G8 of Research). Owa dziaïajÈca na niesformalizowanych zasadach grupa zostaïa powoïana przez Carnagie Commission on Science, Technology and Gover-nment i zrzeszaïa ministrów odpowiedzialnych za badania w najbardziej rozwiniÚtych kra-jach Ăwiata. Zawarte tam zawodowe i osobiste kontakty moĝna uznaÊ za waĝnÈ podbudo-wÚ strategii „europeizacji”, którÈ wymienieni ministrowie zamierzali realizowaÊ. KluczowÈ rolÚ przy wymianie informacji nt. bieĝÈcych posuniÚÊ i planów w krajach partnerskich ode-grali takĝe eksperci w obszarze szkolnictwa wyĝszego i polityki europejskiej. Jeden z nich, Adrien Schmitt, byïy rektor jednego z francuskich uniwersytetów, reprezentowaï Konferen-cjÚ Rektorów Francuskich Szkóï Wyĝszych w Komisji UE w Brukseli (Ravinet 2005).
Jednakĝe, chociaĝ poczÈtkowa konÞguracja prowadzÈca do Deklaracji Sorboñskiej opieraïa siÚ na wczeĂniej powstaïych osobistych kontaktach, na informacjach dostar-czanych przez miÚdzynarodowych ekspertów i na wsparciu miÚdzynarodowych organi-zacji, problemy, przed którymi stanÈï kaĝdy z ministrów proklamujÈcych deklaracjÚ, byïy w kaĝdym kraju jedynie czÚĂciowo zbieĝne. Znaczne rozbieĝnoĂci miÚdzy nimi dotyczyïy wiÚkszoĂci diagnoz i moĝliwych politycznie sposobów rozwiÈzania odnoszÈcych siÚ do narodowych kontekstów. Tak wiÚc gospodarz konferencji, minister francuski, postrzegaï problemy francuskiego szkolnictwa wyĝszego na dwu poziomach. Na pierwszym byï „stary problem” dualizmu francuskiego systemu, gïÚboko zakorzenionego we francuskiej historii i francuskim spoïeczeñstwie. Z jednej strony znajdowaïy siÚ bardzo selekcyjne, wysoko wyspecjalizowane francuskie grandes écoles, szkolÈce elity techniczne, gospodarcze i dla administracji publicznej. Jednakĝe w miÚdzynarodowym kontekĂcie szkoïy te stawaïy siÚ coraz mniej odpowiednie nie tylko ze wzglÚdu na swój niewielki rozmiar, ale i z powodu jedynie marginalnych badañ, jakie prowadziïy (ich podstawowym zadaniem byïo naucza-nie). Z drugiej strony byïo, chronicznie niedoÞnansowane, masowe szkolnictwo wyĝsze (Schriewer 1983). Co wiÚcej, silnie sfragmentaryzowane francuskie szkolnictwo wyĝsze charakteryzowaïo siÚ maïÈ kompatybilnoĂciÈ stopni i dyplomów (byïy one trudno „przekïa-dalne” na stopnie i tytuïy uznawane w innych krajach) oraz niskÈ konkurencyjnoĂciÈ, jeĝeli chodzi o badania naukowe i innowacje. Aby to zmieniÊ, Allègre powoïaï kierowanÈ przez Jacques’a Attaliego komisjÚ tzw. blue ribbon. WiosnÈ 1998 roku przygotowaïa ona raport pod tyleĝ atrakcyjnym, co mylÈcym tytuïem: O model europejskiego szkolnictwa wyĝszego (Attali 1998). MylÈcym, gdyĝ rekomendacje raportu odnosiïy siÚ wyïÈcznie do problemów strukturalnych szkolnictwa francuskiego. W gruncie rzeczy podstawowa rekomendacja postulowaïa wprowadzenie wspólnej struktury (formuïy) programów nauczania i tytuïów obowiÈzujÈcych w uniwersytetach masowych i grandes écoles. Co do innych propozy-cji – rekomendowano wprowadzenie licencjatu po trzech latach nauki, magisterium – po piÚciu i doktoratu po co najmniej oĂmiu latach studiów. Model ten byï próbÈ rozwiÈzania kilku problemów za pomocÈ „jednego uderzenia”. Z jednej strony moĝna byïo „wypuĂciÊ” na rynek pracy wielu, a moĝe wiÚkszoĂÊ studiujÈcych na masowych uczelniach juĝ po trzech latach, dajÈc im tytuï, a wiÚc kwaliÞkacjÚ do zatrudnienia. Z drugiej strony wspólny model miaï za zadanie zasypaÊ trochÚ przepaĂÊ miÚdzy masowym szkolnictwem i elitar-nymi grandes écoles przez wspólnÈ, jednakowÈ strukturÚ studiów i dyplomów. Ponadto raport Attaliego, by podnieĂÊ konkurencyjnoĂÊ francuskiego szkolnictwa, rekomendowaï ïÈczenie sfragmentyzowanych jednostek naukowych i szkóï w wiÚksze caïoĂci, w campusy umoĝliwiajÈce francuskim naukowcom przygotowywanie programów doktoranckich i pro-gramów badawczych na wyĝszym poziomie; dziÚki koncentracji siï i Ărodków moĝna byïo takĝe wzmocniÊ w ten sposób zwiÈzek miÚdzy badaniami i nauczaniem. Raport ten zmie-rzaï do zmniejszenia ostrego podziaïu miÚdzy ĂcieĝkÈ akademickiej kariery prowadzÈcej do nauczania i badañ a ĂcieĝkÈ bardziej prestiĝowej wówczas kariery administracyjnej, którÈ otwieraïo ukoñczenie grandes écoles, przyciÈgajÈcych intelektualnÈ elitÚ francuskiej mïodzieĝy w znacznie wiÚkszym stopniu aniĝeli masowe uniwersytety. Wyraěnym zamia-rem byïo tu stopniowe ïÈczenie obu typów szkóï; tworzenie z nich systemu bardziej ela-stycznego przy jednoczesnym podniesieniu atrakcyjnoĂci badañ naukowych.
Minister Rüttgers byï równieĝ w pewnym stopniu zainteresowany podtrzymywaniem atrakcyjnoĂci niemieckich uniwersytetów jako miejsca studiów, a takĝe wzrostem ich
kon-kurencyjnoĂci jako miejsca badañ (Huber 1999). Pod tym wzglÚdem byïo podobnie we Francji i w Niemczech. Bardziej naglÈca byïa wszakĝe narastajÈca rozbieĝnoĂÊ miÚdzy stagnacjÈ w Þnansowaniu a ekspansjÈ niemieckich uniwersytetów. Zmieniïo je to w instytu-cje masowe o wysokim odsetku porzucajÈcych studia i ciÈgle przedïuĝajÈcym siÚ okresie studiowania. Obniĝaïo teĝ bardzo rangÚ tych instytucji. Pojawiïa siÚ wiÚc okazja do powaĝ-nych dyskusji o tym, jak reformowaÊ szkolnictwo wyĝsze w Niemczech (Wissenschaftsrat 2000, s.102). Minister Rüttgers juĝ rozpoczÈï pracÚ nad ramowym prawem o szkolnic-twie wyĝszym. Projektowano w nim m.in. wprowadzenie trzyletnich studiów licencjackich oraz piÚcioletnich magisterskich. Miaïo to byÊ rozwiÈzanie próbne, dziaïajÈce równolegle z systemem studiów magisterskich jednolitych i studiów zawodowych. Chodziïo o to, by skróciÊ nieco czas studiów (wydïuĝajÈcy siÚ ciÈgle w porównaniu z europejskÈ ĂredniÈ) i przyĂpieszyÊ takĝe zdobywanie zawodowych tytuïów uznawanych na rynku pracy. Cho-dziïo takĝe o to, by niemieckie tytuïy i stopnie byïy bardziej zgodne z miÚdzynarodowy-mi standardamiÚdzynarodowy-mi i bardziej konkurencyjne. W ten sposób zamiÚdzynarodowy-mierzano powróciÊ do planów przygotowanych w latach szeĂÊdziesiÈtych, zwïaszcza do zasadniczego planu rozwoju szkolnictwa wyĝszego w Badenii-Wirtembergii – przygotowanego podówczas przez liberal-nego niemiecko-brytyjskiego socjologa Ralfa Dahrendorfa, póěniej mianowanego lordem – oraz do reform wielokrotnie rekomendowanych przez NiemieckÈ RadÚ Nauk ¥cisïych i Spoïecznych (Arbeitkreis Hochschulgesamtplan 1967, s. 41; Krücken, red. 2005, s. 72; Wissenschaftsrat 2000).
Natomiast sytuacja we Wïoszech byïa nawet bardziej krytyczna niĝ we Francji i w Niem-czech. Proporcje porzucajÈcych (niekoñczÈcych) studia byïy tak wysokie, ĝe pojawiï siÚ termin mortalita universitaria. Bardzo wydïuĝony czas studiowania, oddalenie siÚ uniwer-syteckiego ksztaïcenia od potrzeb rynku pracy, wysokie bezrobocie wĂród absolwentów wyĝszych uczelni – Ăwiadczyïy o znacznej niewydolnoĂci wïoskiego systemu szkolnictwa wyĝszego i bardzo zïej jego reputacji. Ponadto minister Berlinguer, pierwszy od 50 lat czïo-nek zreformowanej komunistycznej Partii Wïoch nominowany na ministra, znalazï siÚ pod silnÈ presjÈ, by dziaïaÊ i odnieĂÊ jakiĂ sukces. W 1996 roku powoïaï on grupÚ roboczÈ ekspertów pod przewodnictwem socjologa Guido Martinottiego, by opracowaÊ program reform. Berlinguer osobiĂcie zaprezentowaï wyniki pracy grupy w grudniu 1997 roku. Byïy one, jeĂli chodzi o propozycje zmian, znacznie skromniejsze od propozycji niemieckich (w przygotowanej nowej wersji Ramowego Prawa o Szkolnictwie Wyĝszym). W propozy-cjach wïoskich byïa jedynie wstÚpna sugestia wprowadzenia egzaminu po dwu latach stu-diów jako czÚĂci laurea, stopnia przyznawanego po przynajmniej czterech latach studiów. Nie byïo ani propozycji nowych dyplomów, ani stopni, które Ăwiadczyïyby o ukoñczeniu programu studiów. Nie byïo takĝe dyskusji o wprowadzeniu programów nadajÈcych kwali-Þkacje odpowiadajÈce potrzebom rynku pracy.
Brytyjska minister baronessa Blackstone odegraïa odmiennÈ, raczej marginalnÈ rolÚ w tworzeniu Deklaracji Sorboñskiej. Peïniïa ona stanowisko wiceministra i byïa odpowie-dzialna jedynie za szkolnictwo wyĝsze. Nie zajmowaïa siÚ badaniami i tym samym nie byïa, jak inni ministrowie, czïonkiniÈ póïformalnej grupy „G8 ds. Badañ”, gdzie utarïo siÚ wiele pomysïów na temat reform. Brytyjska minister zostaïa zaproszona do grupy przy-gotowujÈcych deklaracjÚ dopiero na kilka tygodni przed paryskÈ konferencjÈ, gïównie z powodów dyplomatycznych, jako przedstawicielka jednego z najwiÚkszych krajów Unii. Brytyjskie szkolnictwo wyĝsze byïo bez wÈtpienia takĝe w fazie masowej ekspansji.
Jed-nakĝe problemy, jakie to rodziïo, odpowiadaïy wewnÚtrznej logice systemu brytyjskiego; przede wszystkim potrzebne stawaïo siÚ podwyĝszenie czesnego, by stworzyÊ uczelniom wiÚkszÈ swobodÚ manewru. Do tego nie byïa potrzebna zewnÚtrzna, europejska legitymi-zacja. Francuski, wïoski i do pewnego stopnia takĝe niemiecki minister natomiast caïkiem Ăwiadomie posïugiwali siÚ strategiÈ „europeizacji”, by wprowadziÊ reformy (przypadek Francji i Wïoch) albo przydaÊ wagi przygotowywanej legislacji. Stosunek pani minister Blackstone do Deklaracji Sorboñskiej byï ostroĝniejszy, by nie powiedzieÊ „uchylajÈcy siÚ”, jako ĝe model proponowany w tym dokumencie nie miaï bezpoĂredniego odniesienia do brytyjskiego systemu. Z drugiej wszakĝe strony otwarte przeciwstawianie siÚ mogïoby okazaÊ siÚ w dalszej perspektywie kosztowne – „oznaczaïoby bowiem pozbawienie siÚ moĝliwoĂci wpïywu i minimalnej kontroli nad dalszym rozwojem sorboñskiej deklaracji” (Ravinet 2005, s. 19).
W kontekĂcie owych problemów i wysiïków reformatorskich nabraïa znaczenia rola mi-nistra Rüttgersa, który coraz aktywniej wspieraï Allègre’a. Minister Allègre, jako jeden z czo-ïowych francuskich geoÞzyków, wielokrotny zdobywca miÚdzynarodowych stypendiów, wysoko ceniï amerykañski system szkolnictwa wyĝszego, byï teĝ zwolennikiem struktury obejmujÈcej bachelor’s degree. Rüttgers zdoïaï wszakĝe go przekonaÊ, ĝe szkolnictwo Ărednie stojÈce na wyĝszym poziomie od amerykañskiego umoĝliwiaïo skrócenie studiów licencjackich do trzech lat, utrzymujÈc konkurencyjnoĂÊ tego dyplomu na rynku pracy. Berlinguer z kolei daï siÚ przekonaÊ, ĝe koncepcja trzyletnich studiów zakoñczona uzna-wanym przez rynek stopniem licencjata byïa lepszym rozwiÈzaniem aniĝeli obowiÈzkowy egzamin wstÚpny laurea przed drugim cyklem, majÈcy sens tylko na niektórych uczel-niach. Po powrocie do Rzymu Berlinguer publicznie zdystansowaï siÚ wobec rekomendacji komisji Martinottiego, którÈ niedawno sam powoïaï (Ravinet 2005, s. 9). Dzieïem znaczÈco wspieranym przez Rüttgersa i popieranym teĝ przez Adriena Schmitta, odnoszÈcym siÚ do francusko-niemieckiej koordynacji, byïo wyïonienie siÚ „wyimaginowanego” modelu o anglosaskich konturach. Model moĝna okreĂliÊ jako „imaginacyjny” nie tylko dlatego, ĝe w selektywny sposób czerpaï z bardzo zróĝnicowanych praktyk stosowanych w krajach anglosaskich, ale teĝ dlatego, ĝe wykorzystywaï arbitralnie pewne elementy jako klocki do budowy modelu (Becker, Reinhardt-Becker, red. 2006).
MówiÈc inaczej, model przejmowaï koncepcjÚ stopnia (dyplomu) American bachelor’s, abstrahujÈc jednak od ogólnoksztaïcÈcego charakteru programu, który staï za tym dyplo-mem. Abstrahowano równieĝ od koncepcji liberal education, która stanowiïa kiedyĂ pod-stawÚ brytyjskiego dyplomu bachelor’s degree – ksztaïtowanie umysïu (intelektu) przez specjalizacjÚ w jakiejĂ dyscyplinie i idÈce w gïÈb studia przypadków czy okreĂlonych wÈ-sko dziedzin. Innymi sïowy, proponowany model lekcewaĝyï caïkowicie zwiÈzki wprowa-dzanych dyplomów z treĂciami programowymi i dïugoĂciÈ studiów. Przeoczono takĝe zna-czenie, jakie miaïy przejmowane dyplomy w systemie angielskiego szkolnictwa wyĝszego; jak róĝne znaczenia nadawaïy im uniwersytety czy stowarzyszenia zawodowe, czy teĝ – jak róĝnÈ pozycjÚ miaïy dyplomy bachelor’s i master’s w zaleĝnoĂci od przedmiotu studiów. Nie uwzglÚdniono teĝ róĝnic miÚdzy angielskim i szkockim szkolnictwem wyĝszym, a tak-ĝe oczywistych róĝnic miÚdzy Stanami Zjednoczonymi a innymi krajami anglojÚzycznymi: KanadÈ, AustraliÈ i NowÈ ZelandiÈ (Ash 2006, s. 259; Witte, Rüde, Tavenas, Hüning 2004). W konsekwencji pojawiï siÚ „zdekontekstualizowany” model, który dzieliï program ksztaï-cenia na dwie nastÚpujÈce po sobie wystandaryzowane fazy. W kontekĂcie niemieckim
by-ïaby to matura (Abitur) oraz trzy, piÚÊ lub osiem lat studiów odpowiadajÈcych dyplomom: licencjata, magistra i stopniowi doktora; w kontekĂcie francuskim byïby to baccalaureat (francuska matura) oraz odpowiednio: trzy, piÚÊ i osiem lat studiów odpowiadajÈcych fran-cuskim licence, maitrise i stopniom doctorats. Ów osobliwy „konstrukt kulturowy” (Ramirez 2006, s. 445) staï siÚ szkieletem Deklaracji Sorboñskiej i potem – osiÈ procesu boloñskiego (Ravinet 2005, s. 9).
Cykle: „konferencja – deklaracja – narodowy plan”
PodsumowujÈc proces interakcji i negocjacji, który doprowadziï do przyjÚcia owego szczególnego modelu restrukturyzacji programu studiów i stopni w szkolnictwie wyĝszym, naleĝy podkreĂliÊ, ĝe wspólna deklaracja przygotowana w Bolonii w 1999 roku nie byïa tylko jednorazowym „pokazem siïy” grupy ministrów od nauki i edukacji. Byïa raczej ogni-wem w dïugim – w zasadzie niekoñczÈcym siÚ – ciÈgu manifestów, deklaracji, programów i uzgodnieñ przygotowywanych na szczeblu europejskim. Jako takÈ DeklaracjÚ BoloñskÈ z 1999 roku naleĝy rozpatrywaÊ jako etap dïuĝszego i obejmujÈcego wiÚcej spraw procesu.
W procesie tym idea wspierania integracji europejskiej, w pierwszym okresie, byïa bli-sko zwiÈzana z politykÈ edukacyjnÈ nakierowanÈ na wspieranie mobilnoĂci studentów i pracowników naukowych pomiÚdzy uniwersytetami europejskimi. Taka wïaĂnie byïa myĂl przewodnia Magna Charta Universitatum, zatwierdzonej juĝ w 1988 roku – takĝe w Bolo-nii – przez KonferencjÚ Rektorów Europejskich (CRE). W traktacie z Maastricht, przyjÚtym w 1992 roku przez szefów pañstw czïonkowskich Unii Europejskiej, linia ta byïa wprost przedstawiona jako cel unijnej polityki w edukacji i nauce. W strategii lizboñskiej, pod-pisanej piÚÊ lat póěniej, polityka integracji zostaïa wzmocniona zamiarem wzajemnego uznawania kwaliÞkacji, dyplomów i stopni miÚdzy krajami czïonkowskimi Unii a takĝe eu-ropejskim obszarem UNESCO. WspólnÈ cechÈ owych uzgodnieñ i deklaracji byïo wspie-ranie mobilnoĂci przy respektowaniu róĝnorodnoĂci narodowych tradycji w systemach szkolnictwa wyĝszego krajów czïonkowskich. Z natury rzeczy towarzyszyïa temu chÚÊ, by zagwarantowaÊ prawnÈ równowaĝnoĂÊ dyplomów i stopni, przy jednoczesnym zachowa-niu róĝnic, które istniaïy w róĝnych krajach pomiÚdzy programami studiów prowadzÈcych do owych równowaĝnych dyplomów.
W ten sposób elementy sterujÈce zawarte w traktacie z Maastricht i w Konwencji Li-zboñskiej miaïy wïaĂciwie charakter poĂredni. Poniewaĝ jednak elementy owe wpisane byïy w cele miÚdzypañstwowych i miÚdzynarodowych organizacji rzÈdowych majÈcych swoje budĝety, stawaïy siÚ waĝnym instrumentem polityki, które w przyszïoĂci miaïy byÊ wykorzystane do wprowadzenia procesu boloñskiego. Elementy, o których mowa, to przede wszystkim programy Socrates i Leonardo da Vinci, programy promujÈce mobil-noĂÊ, wspierane szczodrze przez UniÚ, takĝe ECTS (Europejski System Punktów Trans-ferowych), pomyĂlany jako narzÚdzie do przetïumaczenia zaliczeñ programu studiów, by w ten sposób umoĝliwiÊ ich wzajemne uznawanie przez uczelnie krajów europejskich, wreszcie – Suplement Dyplomu, uzupeïnienie opisujÈce stopnie i dyplomy w celu zwiÚk-szenia ich przejrzystoĂci. W kontekĂcie póěniejszych deklaracji i uzgodnieñ Deklaracja Sorboñska, podpisana w maju 1998 roku, byïa punktem zwrotnym. Po pierwsze, debata o europejskiej polityce wobec szkolnictwa wyĝszego, która dotychczas ogniskowaïa siÚ
wokóï mobilnoĂci jako sposobu na ksztaïtowanie europejskiej toĝsamoĂci, teraz przybra-ïa bardziej konkretny ksztaït w formie skonceptualizowanego modelu reform. Model ów spotykaï siÚ z coraz wiÚkszym zainteresowaniem i akceptacjÈ ze strony ministrów innych krajów europejskich. Sugerowaïy to zresztÈ mechanizmy dyfuzji wczeĂniej przygotowane i opisane (Strang, Mayer 1993). W rezultacie wiÚcej pañstw Unii Europejskiej poparïo De-klaracjÚ SorboñskÈ niĝ póěniejszÈ o rok DeklaracjÚ BoloñskÈ. PrzyjÚcie modelu Deklaracji Sorboñskiej przez tak wiele krajów znacznie podniosïo jego wiarygodnoĂÊ (Witte 2006, s. 129). Po drugie, dodatkowej dynamiki przydaïo modelowi zaangaĝowanie europej-skich organizacji, coraz silniej wïÈczajÈcych siÚ w koordynowanie procesu. Byïy to przede wszystkim Europejska Konferencja Rektorów oraz Europejska Komisja i pod parasolem tej ostatniej – mniej formalna Konferencja Dyrektorów odpowiednich departamentów w mi-nisterstwach szkolnictwa wyĝszego krajów Unii. RosnÈce zaangaĝowanie tych instancji dla zarysowujÈcego siÚ modelu wyĝszego szkolnictwa europejskiego oznaczaïo lepsze organizacyjne zakotwiczenie i komunikacyjnÈ decyzyjnoĂÊ. W tym sensie Deklaracja Bo-loñska, przyjÚta 19 czerwca 1999 roku przez ministrów edukacji krajów Unii, sama w so-bie nie stanowiïa nowego otwarcia. Zamiast tego przyniosïa wiÚcej precyzji w sformuïo-waniach modelu zaproponowanego w Paryĝu i zapoczÈtkowaïa jego instytucjonalizacjÚ i dyfuzjÚ. ZwiÈzek merytoryczny miÚdzy propozycjami Deklaracji Sorboñskiej i Boloñskiej wynikaï nie tyle z zaproponowanych celów ogólnych ani z organizacyjnych posuniÚÊ, ile ze sterujÈcej politykÈ wizji „stopniowej harmonizacji naszych ram, stopni i cykli ksztaïce-nia”. Formuïa ta powtarzaïa siÚ zarówno w Deklaracji Sorboñskiej z 1998 roku, jak i w Bo-loñskiej z 1999 roku. Lansowanie tej formuïy w obu deklaracjach oznaczaïo w gruncie rzeczy odejĂcie od zasady subsydiarnoĂci w polityce edukacyjnej, która byïa lansowana we wczeĂniejszych traktatach Unii, m.in. w traktacie z Maastricht z 1992 roku i traktacie amsterdamskim z 1997 roku.
W duĝej mierze podobnie do swoich funkcji tworzenia narodów, jakie uniwersytety peïniïy w europejskich pañstwach narodowych w XIX wieku, Deklaracja Boloñska ustana-wia cele, które w XXI wieku zobowiÈzujÈ pañstwa sygnatariuszy do dÈĝenia do „ogólne-go rozwoju kontynentu”. WĂród celów kulturowych i spoïecznych jest m.in. zobowiÈzanie do wzmacniania „europejskiego obywatelstwa” (European citizenry) i tworzenie poczucia przynaleĝnoĂci do „wspólnoty wartoĂci” (community of values) i „wspólnego obszaru spo-ïecznego i kulturowego” (common social and cultural area). Równie waĝne byïy takĝe bar-dziej konkretne cele odnoszÈce siÚ do asertywnoĂci, samoutwierdzania siÚ europejskiej toĝsamoĂci w globalizujÈcym siÚ Ăwiecie oraz do promocji zatrudnienia odpowiadajÈce-go kwaliÞkacjom europejskich obywateli; urzeczywistnianie „Europy wiedzy” (Europe of knowledge), która dawaïaby podstawy w nowym milenium do wzmocnienia miÚdzyna-rodowej konkurencyjnoĂci i atrakcyjnoĂci europejskich uniwersytetów, przy zachowaniu ich kulturowej specyÞki i akademickich tradycji, pojawiïy siÚ takĝe propozycje Ărodków umoĝliwiajÈcych wprowadzenie w ĝycie wyĝej wymienionych celów. ¥rodki te proponujÈ instytucjonalne rozwiÈzania, które od tego czasu sÈ przedmiotem debaty o reformowa-niu szkolnictwa wyĝszego. SÈ to: a) wprowadzenie skoordynowanego systemu porów-nywalnych i czytelnych dyplomów i stopni; b) wprowadzenie trzystopniowych studiów i stopni, gdzie cykl pierwszy trwa przynajmniej trzy lata i daje kwaliÞkacje odpowiadajÈce potrzebom rynku pracy; c) wprowadzenie systemu punktów kredytowych (ECTS), który zachowywaïby waĝnoĂÊ na obszarze caïej Europy; d) wspieranie mobilnoĂci studentów
i nauczycieli akademickich i redukowanie przeszkód ograniczajÈcych uznawalnoĂÊ kwaliÞ-kacji; e) wspóïpraca w sprawach kontroli jakoĂci uczelni akademickich; wreszcie f) wspie-ranie „europejskiego wymiaru” (European dimension) nie tylko w programach nauczania i wspólnych kursach i moduïach studiów, ale takĝe w dziedzinie badañ.
NastÚpstwem przyjÚcia modelu restrukturyzacji studiów i stopni, przyjÚtego w deklara-cjach z 1998 i 1999 roku, byïo organizowanie co dwa lata spotkañ na szczeblu ministerial-nym. Dotychczasowe spotkania przygotowane przez Bologna Follow-up Group (BFUG) miaïy miejsce w Pradze (2001), Berlinie (2003), Bergen (2005) i Londynie (2007) (BFUG Members 2005). Po kaĝdym spotkaniu wydawano komunikat (zob. m.in. Berlin Commu-niqué 2003 czy London Communiqué 2007). Kolejna konferencja przygotowana wspólnie przez kraje Beneluxu odbyïa siÚ w Leuven/Louvain La Neuve w 2009 roku. Komunika-ty tworzone na Komunika-tych spotkaniach Ăwiadczyïy o rosnÈcej liczbie pañstw sygnatariuszy (od czterech krajów w Paryĝu w 1998 roku do czterdziestu szeĂciu w Londynie w roku 2007). Wskazywaïo to na zaskakujÈco szybki – co do tempa i liczby – proces dyfuzji. Niezaleĝnie od dyplomatycznej retoryki, komunikaty pokonferencyjne odzwierciedlajÈ stopniowe prze-suwanie siÚ celów wyznaczanych przez proces boloñski. PoczÈtkowo byïo to zwiÚkszenie mobilnoĂci studentów, nauczycieli akademickich i administracji akademickiej, aby promo-waÊ ideÚ europejskoĂci. Jednak juĝ w deklaracji z 1999 roku mowa jest takĝe o wzmac-nianiu konkurencyjnoĂci i atrakcyjnoĂci europejskiego szkolnictwa wyĝszego, uczestni-czÈcego w globalnym wyĂcigu o najlepsze umysïy, najbardziej zaawansowanÈ wiedzÚ i odpowiadajÈce temu tworzenie ekonomicznej potÚgi Europy. Formuïy dotyczÈce róĝno-rodnoĂci europejskich systemów (w liczbie mnogiej), przypomniane jeszcze w Konwencji Lizboñskiej z 1997 roku, byïy w coraz wiÚkszym stopniu zastÚpowane przez sformuïowania o „zapewnianiu jakoĂci” w europejskim systemie (juĝ w liczbie pojedynczej, która przyjÚïa siÚ od czasów Deklaracji Boloñskiej) szkolnictwa wyĝszego. Procedury i techniki zapewnia-nia jakoĂci, które musiaïy byÊ przyjÚte przez konsensus wszystkich sygnatariuszy, zostaïy pomyĂlane jako podstawa budowy Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyĝszego (Eu-ropean Higher Education Area – EHEA); przesuniÚto je na czoïo polityki ukierunkowanej na wprowadzanie Europejskiej Sieci Zapewniania JakoĂci (European Network of Quality Assurance). Co wiÚcej, wezwania do rozwijania Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyĝ-szego zostaïy uzupeïnione tworzeniem drugiej „podpory” – Europejskiego Obszaru Badañ (European Reseach Area – ERA). Wreszcie, jeĂli wczeĂniejsze deklaracje kïadïy nacisk na cele zwiÈzane z politykÈ spoïecznÈ i kulturalnÈ, to obecnie wiÚkszÈ wagÚ przywiÈzuje siÚ do ambitnej wizji tworzenia wysoce konkurencyjnych i opartych na wiedzy – gospodarki i spoïeczeñstwa europejskiego. Ta zmiana orientacji wyraěnie pojawia siÚ w komunikatach ze spotkañ ministrów w Pradze i Berlinie i znajduje silne wsparcie w przygotowywanej stra-tegii lizboñskiej, ogïoszonej w 2000 roku przez szefów pañstw czïonkowskich Unii. Doku-ment ten, ze wzglÚdu na swojÈ naturÚ i ěródïa, miaï znacznie powaĝniejszÈ siïÚ politycznÈ. WiÈzaï on politykÚ odnoszÈcÈ siÚ do edukacji, szkolnictwa wyĝszego i nauki z politykami dotyczÈcymi zatrudnienia, spraw Þskalnych i gospodarczych, prowadzonymi w szerokim kontekĂcie wyzwañ stawianych przez globalizacjÚ, miÚdzynarodowe powiÈzania gospo-darcze i bezprecedensowy rozwój technologii i nauki. BiorÈc pod uwagÚ „iloĂciowe zmiany wynikajÈce z globalizacji i wyzwañ gospodarki opartej na wiedzy”, w strategii stwierdzono: „Unia stawia dzisiaj sobie nowe zadanie na najbliĝszÈ dekadÚ: zbudowaÊ najbardziej
dy-namicznÈ, konkurencyjnÈ i opartÈ na wiedzy gospodarkÚ na Ăwiecie [podkr. w oryginalnym dokumencie Prezydencji]” (Presidency Conclusions 2000).
Sekwencja – którÈ moĝna by jeszcze szerzej zilustrowaÊ – manifestów, konwencji, trak-tatów i decyzji Rady Europejskiej jest, wïaĂnie ze wzglÚdu na swojÈ sekwencyjnÈ struk-turÚ, kluczem do zrozumienia procesu rozwijanego pod etykietkÈ procesu boloñskiego. Podobnie jak w innych obszarach polityki unijnej, takich jak wprowadzenie euro i poszerza-nie Unii o nowych czïonków – to zasady, deklaracje intencji, planowanie nowych modeli, wspieranych, uzgadnianych i legitymizowanych w ramach miÚdzynarodowych konferen-cji, miÚdzyrzÈdowych spotkañ koordynacyjnych i eksperckich paneli – ustanawiaïy proces formowania europejskiej opinii; proces, który z kolei uformowaï swojÈ wïasnÈ dynamikÚ i skutecznÈ wïadzÚ. ZdobywajÈc wystarczajÈcy rozgïos i uzyskujÈc okreĂlonÈ siïÚ, owe opiniotwórcze procesy staïy siÚ dyskursywnie nieodwracalne, coraz bardziej angaĝujÈc decydentów politycznych w przedsiÚwziÚcie, które nie miaïo alternatywy. To utwierdzaïo siÚ jeszcze mocniej, co uwidacznia Bologna Follow-up Group, kiedy proces formowaï siÚ w bardzo zïoĝonych strukturach komunikacyjnych. Struktury takie zwykle pozwalajÈ nie tyl-ko na wielokrotne promowanie odpowiednich zasad i modeli, ale umoĝliwiajÈ ponadto or-ganizacyjne ich umacnianie za pomocÈ zwielokrotnionych interakcji pomiÚdzy rozmaitymi aktorami, wïadzami róĝnych szczebli, organizacjami ulokowanymi na róĝnych poziomach: lokalnych, narodowych i ponadnarodowych. To wïaĂnie konstytuuje wyjÈtkowÈ, specyÞcz-nÈ wïaĂciwoĂÊ Bologna Follow-up Group; uczestniczÈ w niej nie tylko pañstwa czïonkow-skie (w postaci wïaĂciwych ministrów i przedstawicieli konferencji rektorów). WïÈczone zo-stajÈ takĝe wielostronne i miÚdzynarodowe organizacje, a takĝe ich organy, m.in. Komisja Europejska i Rada Europy. Tak wiÚc na poziomie europejskim uczestniczy w tym procesie Europejskie Stowarzyszenie Zapewniania JakoĂci w Szkolnictwie Wyĝszym (European As-sociation for Quality Assurance in Higher Education), sukcesor dawnej ENQA, Europej-skie Stowarzyszenie Uniwersytetów (European University Association – EUA), które jest z kolei nastÚpcÈ Konfederacji Konferencji Rektorów Unii Europejskiej (Confederation of European Union Rectors’ Conference – CRE). Jest jeszcze Europejskie Stowarzyszenie In-stytucji Szkolnictwa Wyĝszego (EURASHE), czyli reprezentacja szkóï wyĝszych uczÈcych w krótkim cyklu (ksztaïcenie pierwszego stopnia) i uczelnie ksztaïcÈce w naukach stoso-wanych. Ponadto wspóïdziaïajÈ „parasolowe” paneuropejskie organizacje, takie jak Natio-nal Unions of Students in Europe (EISB), europejski oddziaï Internationale de l’Education (IE), miÚdzynarodowe federacje organizacji reprezentujÈcych nauczycieli i pracowników oĂwiaty. Nawet Konfederacja Europejskiego Biznesu (BuisinessEurope) jest takĝe zaanga-ĝowana w dziaïania Bologna Follow-up Group, podobnie jak European Trade Union Com-mittee for Education (ETUCE). Wreszcie – na poziomie lokalnym bÈdě narodowym – liczni eksperci, komitety doradcze, centra i oĂrodki studiów nad politykÈ, jak choÊby: niemiecki OĂrodek Rozwoju Szkolnictwa Wyĝszego (CHE), brytyjski High Lehel Policy Forum czy holenderski Center for Higher Education Policy Studiem (CHEPS). Kaĝdy z tych oĂrodków ma swojÈ nieformalnÈ sieÊ wymiany informacji i wspóïpracy, w której proces boloñski jest waĝnym tematem.
Dyskursywne interakcje pomiÚdzy wymienionymi powyĝej wïadzami, organizacjami, instytucjami, oĂrodkami, grupami ekspertów pracujÈcych na szczeblu regionalnym, naro-dowym, miÚdzynarodowym i ponadnarodowym uksztaïtowaïy zïoĝonÈ, wielopoziomowÈ sieÊ komunikacyjnÈ, jednÈ z tych, które byïy analizowane i graÞcznie przedstawione przez
Colette Chabbott i Francisco O. Ramireza (2000, s. 173). W artykule poĂwiÚconym analizie wyïaniajÈcej siÚ na poziomie globalnym ideologii okreĂlajÈcej zwiÈzki miÚdzy edukacjÈ i rozwojem, autorzy ci w sposób przekonujÈcy pokazujÈ dziaïanie wzajemnie powiÈzanych sieci komunikacyjnych zorganizowanych w doĂÊ podobny sposób. Sieci komunikacyjne tego rodzaju, jak dowodzÈ wspomniani autorzy, przyĂpieszajÈ racjonalizacjÚ i profesjona-lizacjÚ dyskursów przekïadajÈcych siÚ na specyÞczne, sektorowe polityki, zalegitymizowa-ne zasady postÚpu, rozwoju i równoĂci. Co wiÚcej, owe przeplatajÈce siÚ sieci sïuĝÈ takĝe jako katalizatory, jak to okreĂlajÈ Chabbott i Ramirez, do formowania siÚ cykli „konferencja – deklaracja – narodowy plan”. Przede wszystkim jednak – poza dziaïajÈcymi na poziomie organizacji mechanizmami przymusu i normatywnej presji (Powell, DiMaggio, red. 1991, s. 67) – sÈ to wzajemnie przeplatajÈce siÚ sieci komunikacyjne, funkcjonujÈce na miÚdzy-narodowym poziomie jako mechanizmy dyskursywnej krystalizacji, spoïecznej akceptacji i kulturowej instytucjonalizacji Ăwiatowych wzorców (Chabbott, Ramirez 2000). W ten spo-sób tworzÈ siÚ procesy politycznej adopcji (politycznego przyswajania) owych wzorów, prowadzÈce do organizacyjnego izomorÞzmu (ujednolicania siÚ struktur). W tym sensie trzystopniowy system zdeÞniowany przez konferencjÚ sorboñskÈ i promowany w Dekla-racji Boloñskiej jako kulturowy europejski wzorzec dla szkolnictwa wyĝszego, zalegitymi-zowany i zinstytucjonalizalegitymi-zowany przez wzajemnie przeplatajÈce siÚ sieci komunikacyjne wysokiej intensywnoĂci (o duĝej gÚstoĂci) – staje siÚ autorytetem, wïadzÈ (authority) legi-tymizujÈcÈ i harmonizujÈcÈ politykÚ edukacyjnÈ. Inaczej mówiÈc, tworzy siÚ „zracjonalizo-wany mit” w sensie wskazanym na poczÈtku niniejszego artykuïu.
Implementacja polityki jako forma rekontekstualizacji
JeĂli neoinstytucjonalna koncepcja „zracjonalizowanego mitu” i jej implikacje sÈ praw-dziwe, jeĝeli rzeczywiĂcie polityczna retoryka rozchodzi siÚ z praktykÈ wdraĝania zmian, jeĝeli „powierzchniowa” (zewnÚtrzna) akceptacja, majÈca na celu legitymizacjÚ procesu zmian, róĝni siÚ od rzeczywistych zmian strukturalnych, jeĂli „dyskurs” odbiega od „akcji” (Brunsson 1989) – wówczas moĝna uznaÊ, ĝe proces boloñski jest wprowadzany w róĝnych krajach Europy na wiele róĝnych sposobów i w odmiennym stopniu. Z pewnoĂciÈ za maïo czasu upïynÚïo, by potwierdziÊ tego typu hipotetyczne twierdzenie przez metodycznie pro-wadzone badania porównawcze. Jednakĝe dostÚpne analizy wskazujÈ na takÈ tendencjÚ (Alesi, Burger, Kem, Teichler 2005; Kem, Teichler 2006; Kivinen, Nurmi 2003; Witte 2006). Analizy te ujawniajÈ niespodziewanie szeroki wachlarz wysiïków reformatorskich i rezulta-tów. Co wiÚcej, uwydatniajÈ one zastanawiajÈce i warte uwagi rozbieĝnoĂci pojawiajÈce siÚ przynajmniej w niektórych krajach miÚdzy ogólnÈ akceptacjÈ przesïanek procesu boloñ-skiego a modelami zmian i ich przeïoĝeniem na praktykÚ, czyli miÚdzy artykulacjÈ polityki a wprowadzaniem jej w ĝycie. Analizy te podkreĂlajÈ takĝe legitymizujÈcÈ funkcjÚ odnie-sieñ do miÚdzynarodowych standardów, modeli i dokonañ, które peïni proces boloñski: „Na poziomie kraju rozstrzygajÈcy wpïyw miaïy uwarunkowania instytucjonalne i interak-cje aktorów uwikïanych w zmiany, które prowadziïy do odmiennych wyników reform […]. W momentach kluczowych wszystkie […] systemy szkolnictwa wyĝszego uwzglÚdnione w badaniu wykazaïy siÚ silnym wewnÚtrznym determinowaniem przy formuïowaniu polityki reform. Procesy formuïowania polityki ksztaïtowaïy siÚ wedle narodowo determinowanej
dynamiki (nationally driven dynamics); zaĂ miÚdzynarodowe modele wykorzystywane byïy jedynie do legitymizacji preferencji narodowych aktorów, bez wprowadzania rzeczywistego ujednolicania systemów [wszystkie podkr. – J.S.]” (Witte 2006, s. 504; podobne ustalenia: Cowen 2008; Kivinen, Nurmi 2003).
Ustalenia tego rodzaju sÈ takĝe potwierdzane przez znane z analiz porównawczych mechanizmy deformacji – wprowadzanych przez rekontekstualizacjÚ i przyswajanie miÚ-dzynarodowych modeli wedle uwarunkowañ tworzonych przez ukïad instytucji, socjokul-turowe konÞguracje i znaczenia spoïeczne gïÚboko zakorzenione w narodowej lub spo-ïecznej przeszïoĂci. Takie wïaĂnie mechanizmy z reguïy powodujÈ, ĝe „[…] abstrakcyjny uniwersalizm miÚdzynarodowo upowszechnianych modeli przeradza siÚ w wielopostacio-we strukturalne wzory takich modeli w trakcie ich instytucjonalnej implementacji. Staje siÚ to w toku interakcji z rozmaitymi pañstwowo zdeÞniowanymi ramami, prawnymi i admini-stracyjnymi procedurami, formami podziaïu pracy i narodowymi wzorami kultur akademic-kich” (Schriewer 2000; Schriewer, Caruso 2005). Badania dajÈce wglÈd w proces dyfuzji i implementacji, w strategie harmonizacji i koordynacji procesu boloñskiego wskazujÈ, ĝe naleĝy pojmowaÊ go jako wielowarstwowy proces interakcji miÚdzy rozmaitymi pozioma-mi systemu i systemowej logiki. W tym procesie „wyimaginowany model” utworzony na poziomie europejskim nie tylko powoduje transformacje w róĝnych postaciach i formach, ale takĝe sam transformuje siÚ w ksztaïty zdeterminowane przez specyÞczne, narodowe konteksty (Kaelble, Schriewer, red. 2003; Steiner-Khamsi, red. 2004).
Punktem startowym procesu interakcji i rekontekstualizacji sÈ zmienne konstelacje pro-blemów polityki edukacyjnej na poziomie krajowym oraz postrzeganie tych propro-blemów przez najwaĝniejszych aktorów. Jak juĝ wspomniano, owa konstelacja problemów i ich percepcja okreĂliïy juĝ pierwsze spotkanie, wiosnÈ 1998 roku, czwórki ministrów Unii Eu-ropejskiej zajmujÈcych siÚ edukacjÈ. Nie jest wiÚc zaskoczeniem, ĝe proces boloñski byï wprowadzany z tak wielkim przekonaniem w Niemczech, przy wsparciu regulacji prawnych i akceptacji celów procesu w wiÚkszoĂci niemieckich landów. Jak wskazuje Krücken (red. 2005) na przykïadzie Póïnocnej Westfalii, implementacja modelu boloñskiego odbywa siÚ przede wszystkim drogÈ ministerialnych dyrektyw i z tego wzglÚdu przyjmuje postaÊ zmian wprowadzanych odgórnie. PodejĂcie takie odpowiada nie tylko perspektywie domi-nujÈcej wĂród niemieckich polityków zainteresowanych szkolnictwem wyĝszym, ale takĝe jest spójne z wczeĂniejszymi wysiïkami reformujÈcymi Ramowe Prawo o Szkolnictwie Wyĝ-szym, które rozpoczÚïy siÚ jeszcze przed DeklaracjÈ SorboñskÈ.
Inna byïa brytyjska reakcja na proces boloñski – bardzo sceptyczna i peïna rezerwy, co wynikaïo z oceny wïasnego systemu szkolnictwa (Cowen 2008; Witte 2006, s. 354). Wedle szeroko podzielanego poglÈdu, nie widziano potrzeby dziaïania i zmian tak dïugo, jak dïugo struktura programowa kolejnych szczebli nauczania – podstawa modelu boloñ-skiego – jest juĝ praktykowana w angielskim systemie nauczania jako nastÚpstwo jego historycznego rozwoju. Ponadto brytyjskie uniwersytety cieszÈ siÚ znacznym zakresem autonomii, pozwalajÈcym im na doĂÊ swobodne ksztaïtowanie programów nauczania i tre-Ăci dyplomów, a takĝe zasad przyznawania kredytów (punktów kredytowych). W rezultacie brytyjskie uczelnie oferujÈ duĝÈ rozmaitoĂÊ dyplomów i stopni – charakteryzuje to zarówno poszczególne uczelnie, jaki i dziedziny wiedzy – oraz okreĂlonych kwaliÞkacji zawodowych (nie mówiÈc juĝ o poziomie tych kwaliÞkacji). Z perspektywy kontynentalnej Europy, która jest tradycyjnie bardziej zorientowana na pañstwo i przez nie deÞniowane oczekiwania,
takie nastawienie wydaje siÚ orientacjÈ „rankingowÈ” (Witte, Rüde, Tavenas, Hüning 2004, s. 35). Co wiÚcej, tego rodzaju autonomia jest dalece niezgodna z planami unijnymi, by wprowadzaÊ wystandaryzowany, wspólny dla caïej Unii system kredytów (European Cre-dit Transfer System – ECTS) deÞniowany nie na podstawie poziomu kompetencji, lecz oparty na okreĂlonym nakïadzie pracy wyliczonej w jednostkach czasu bÈdě teĝ na stan-dardach jakoĂci rozwijanych jako czÚĂÊ procesu boloñskiego. Znamienne jest takĝe, ĝe brytyjskie ramy odniesienia odbiegajÈ znacznie od przewaĝajÈcych w Europie kontynen-talnej. MajÈ one orientacjÚ – jeĂli moĝna tak powiedzieÊ – znacznie bardziej anglosaskÈ aniĝeli europejskÈ. Owa orientacja miÚdzynarodowa wiÈĝe siÚ teĝ z pewnymi obyczajami siÚgajÈcymi ery Margaret Thatcher, które skïaniajÈ raczej do wspóïzawodnictwa niĝ do wspóïpracy; takĝe konkurencyjnoĂÊ nastawiona globalnie z uniwersytetami innych kon-tynentów przewaĝa nad skïonnoĂciÈ do wspóïpracy w ramach UE. W nastÚpstwie tego brytyjscy politycy zajmujÈcy siÚ szkolnictwem wyĝszym postrzegajÈ jako organizacyjne odniesienie raczej duĝe, o wysokim prestiĝu amerykañskie uniwersytety badawcze aniĝeli „kontynentalne” uczelnie europejskie. Poniewaĝ presja oceniana jest przede wszystkim jako „rynkowe” wspóïzawodnictwo na poziomie globalnym, uniwersytety brytyjskie po-dejmujÈ wiele wysiïków, by przyciÈgnÈÊ zamorskich studentów – po czÚĂci dlatego, ĝe pïacÈ oni wyĝsze czesne, natomiast mniej uwagi poĂwiÚcajÈ wewnÈtrzeuropejskim progra-mom wymiany (Erasmus) – równieĝ dlatego, ĝe studenci z Unii Europejskiej pïacÈ niĝsze czesne niĝ studenci angielscy. Inaczej mówiÈc, boloñski „mit” ma znacznie mniejszÈ siïÚ legitymizacyjnÈ dla brytyjskich uniwersytetów i brytyjskich polityków, aniĝeli miaïby w ja-kimkolwiek innym kraju europejskim. Dlatego proces boloñski nie przyjmuje cech i ksztaï-tu znamionujÈcych „zracjonalizowany mit”, zamiast tego brytyjska polityka podejmuje te aspekty, które – by posïuĝyÊ siÚ „neoinstytucjonalnÈ argumentacjÈ” – „mit” miaïby wypie-raÊ: historycznie uwarunkowane konteksty i specyÞczne dla kraju potrzeby i problemy. „Zapewnianie jakoĂci wedle stanowiska rzÈdu brytyjskiego wymagaÊ bÚdzie podejĂcia od-woïujÈcego siÚ do specyÞki danego kraju; jego systemu, struktur i wymogów zarówno na poziomie lokalnym, jak i narodowym” (Bologna Process, UK National Report 2004–2005, cyt. za: Cowen 2008, s. 66).
Znaczny potencjaï odksztaïcania i deformowania tworzy siÚ przy rekontekstualizacji abstrakcyjnego modelu skonceptualizowanego na poziomie UE. Jest to spowodowane róĝnorodnoĂciÈ prawnych i konstytucyjnych tradycji, nie wspominajÈc juĝ o postrzeganiu roli uniwersytetu tak róĝnego w róĝnych krajach Unii. Dla przykïadu, niemieckie, angiel-skie bÈdě hiszpañskie rozumienie „wolnoĂci akademickich” czy „autonomii uniwersytetu” róĝni siÚ znacznie, jako ĝe sÈ one wynikiem nie tylko odmiennej historii i historyczno-po-litycznych doĂwiadczeñ, lecz równieĝ odmiennych zapisów w konstytucjach tych krajów (Pritchard 1998; Vidal 1999). Ponadto mechanizmy rekontekstualizacji sÈ warunkowane przez specyÞkÚ kulturowÈ, która okreĂla znaczenia i tym samym tradycje, instytucje i wzory interpretacji dominujÈce w danym spoïeczeñstwie. Dobitnym przykïadem moĝe byÊ termin „zatrudnialnoĂÊ” (employability), uĝywany w Deklaracji Boloñskiej do oznaczenia poziomu kwaliÞkacji odnoszÈcego siÚ do pierwszego cyklu ksztaïcenia. NiewÈtpliwie termin ten na-wiÈzuje do typowej w angielskim systemie formy ksztaïcenia na pierwszym, niĝszym pozio-mie (undergraduate), której celem byï poczÈtkowo rozwój osobowoĂci poprzez wczesnÈ specjalizacjÚ w jakiejĂ dziedzinie wiedzy. Otwieraïo to drogÚ do zatrudnienia opartego na formalnie poĂwiadczonych akademickich kompetencjach, w dalszej karierze
uzupeïnia-nych stopniowo doksztaïcaniem organizowanym w miejscu pracy (Johnson, Elton 2005). Jednakĝe tïumaczenie tego terminu, w sposób nieunikniony zwiÈzane z tradycjÈ jÚzyko-wÈ, spoïecznÈ i symbolicznÈ orientacjÈ systemu edukacji wyĝszej danego kraju, wywoïaïo wiele nieporozumieñ i staïo siÚ jednym ze ěródeï niechÚci wobec modelu boloñskiego. Niemiecki kontekst jest tego potwierdzeniem. Przeïoĝenie terminu „zatrudnialnoĂÊ” (em-ployability) na silnie wartoĂciujÈce sïowo Beruf (Schriewer, Harney 1999) – wystÚpujÈce w takich wyraĝeniach, jak Berufsfahigkeit (Wissenschaftsrat 2000, s. 119) czy BerufsqualiÞ-zierung (Hochschulramengesetz 2005, § 19.2; Kultusministerkonferenz 2003), które zosta-ïy autoryzowane i wïÈczone do oÞcjalnych dokumentów – pociÈgnÚïo za sobÈ interpretacje i bïÚdy, których nastÚpstwa spoïeczne i instytucjonalne nie sÈ jeszcze w peïni rozpozna-ne. Z natury rzeczy tïumaczenie, jego mniej lub bardziej adekwatne interpretacje nie tylko okreĂliïy deÞniowanie akademickich programów i sylabusów, lecz wywoïaïy takĝe sprzeciw wobec procesu boloñskiego, zwïaszcza ze strony tzw. wolnych zawodów (przedstawicieli teologii, medycyny, architektury), zawodów inĝynierskich oraz ze strony ich stowarzyszeñ i odpowiadajÈcych im wydziaïów wyĝszych uczelni.
Wreszcie jest nie do unikniÚcia, ĝe Ărodki przedsiÚwziÚte, by wprowadziÊ model boloñ-ski, przedstawione w artykule jako interakcja systemowa i wprowadzajÈcy rozmaite defor-macje proces, doprowadzÈ do niezamierzonych, kontrproduktywnych nastÚpstw (okreĂla-nych przez R. Boudona jako effets pervers; por. Boudon 1989). DoĂwiadczenia dotychczas zebrane wskazujÈ np., ĝe nowe programy studiów zmniejszajÈ raczej niĝ zwiÚkszajÈ mo-bilnoĂÊ studentów w rezultacie skrócenia czasu przewidzianego na realizacjÚ programów i zwiÚkszenia wymagañ odpowiadajÈcych przyznawanym stopniom. DoĂwiadczenia zwiÈ-zane z hiszpañskim asignaturas (moduïy nauczania odpowiadajÈce dyscyplinom wiedzy) takĝe nasuwajÈ obawy, ĝe nowe moduïy nauczania i uczenia siÚ, zwïaszcza jeĂli opierajÈ siÚ na odpowiadajÈcych im podrÚcznikach, prowadzÈ do zwiÚkszenia obciÈĝeñ wiedzÈ uznanÈ za kanonicznÈ dla danej dyscypliny. W rezultacie napïyw nowej wiedzy wynikajÈcej z badañ – co powinno byÊ zasadÈ akademickiego nauczania – staje siÚ wyzwaniem coraz trudniejszym do sprostania. Nie ma takĝe gwarancji, ĝe przyszïe standardy i kryteria wypra-cowane przez Europejskie Stowarzyszenie Zapewniania JakoĂci (European Association of Quality Assurance) w badaniach zamawianych przez sferÚ publicznÈ bÚdÈ pobudzaÊ inno-wacyjnoĂÊ, a nie jÈ ograniczaÊ. Negatywnym przypadkiem jest tu obsesja paneuropejskie-go planowania, która objawiïa siÚ we wspieranym przez UE projekcie Tuning Educational Structures in Europe (Harmonizowanie struktur edukacyjnych w Europie) (Gonzalez, Wage-naar 2003; 2005). Inaczej mówiÈc, przynajmniej na razie trudno byïoby przewidywaÊ, czy proklamowana w rozmaitych dokumentach strategicznych i tak silnie lansowana „Europa wiedzy” rzeczywiĂcie prowadzi do Europy zdobywajÈcej przewagÚ konkurencyjnÈ w zglo-balizowanej gospodarce. Czy zatem proces boloñski pozostanie „mitem” aĝ do oÞcjalnego odwoïania go?
Literatura
Alesi B., Burger S., Kehm B.M., Teichler U. 2005
Bachelor- und Master-Studi-engänge in ausgewählten Ländern Europas im Vergleich zu Deutschland (Bachelor’s and master’s programs in selected European countries compared to Germany), Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn – Berlin.
Allègre C. 2000
Toute vérité est bonne à dire. Entretiens avec Laurent Joffrin (Every truth is worth telling. Conversations with Laurent Joffrin), Robert Laffont & Fayard, Paris.
Arbeitskreis Hochschulgesamtplan 1967
Hochschulgesamtplan Baden-Württemberg (Study group on higher education development planning [1967], Overall plan for higher education in the State of Baden-Württemberg), Neckar Verlag, Villingen.
Ash M. 2006
Bachelor of what, master of whom? The Humboldt myth and historical transformations of higher education in German-speaking Europe and the U.S., „European Journal of Educa-tion”, nr 41, s. 245–267.
Attali J. 1998
Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Rapport de la Commission présidée par JacÈues Attali (For a European model of higher education. Report of the commission chaired by Jacques Attali), Stock, Paris.
Becker E., Reinhardt-Becker E. (red.) 2006
Mythos USA. „Amerikanisierung” in Deutschland seit 1900 (The USA as a myth. „American-ization” in Germany since 1900), Campus, Frankfurt am Main.
Bergen Communiqué 2005
The European higher education area – Achieving the goals, Communiqué of the Con-ference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19–20 maja (www.bologna-bergen2005.no).
Berger P.L., Luckmann T. 1967
The social construction of reality, Doubleday, New York. Berlin Communiqué 2003
Realising the European higher education area, Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education, Berlin, 19 wrzeĂnia (www.bologna-berlin2003.de).
Berlinguer L. 2001
La scuola nuova (The new school), Laterza, Rome.
BFUG Members 2005
„Behind the Curtain” (www.bologna-bergen2005.no).
Boli J., Thomas G. 1999
Constructing world culture. International nongovernmental organizations since 1875, Stan-ford University Press, StanStan-ford.
Boudon R. 1989
Effets pervers et ordre social (Counter-productive effects and social order), Presses Univer-sitaires de France & Quadrige, Paris.
Brunsson N. 1989
The organization of hypocrisy. Talk, decisions and actions in organizations, John Wiley & Sons, Chichester, UK.
Chabbott C., Ramirez F. 2000
Development and education, w: M. Hallinan (red.): Handbook of the sociology of education, Kluwer, Dordrecht, s. 163–187.
Cowen R. 2008
Rules, reform, regulation: The „Bologna Process” and higher education in England, w: D. Palomba (red.): Changing universities in Europe and the „Bologna Process”. A seven-country study, Aracne, Rome, s. 47–72.
Drori G., Meyer J., Hwang H. (red.) 2006
Globalization and organization. World society and organizational change, Oxford University Press, Oxford.
Drori G., Meyer J.W., Ramirez F.O., Schofer E. 2003
Science in the modern world polity. Institutionalization and globalization, Stanford University Press, Stanford.
ENQA 2006
European Network for Quality Assurance in Higher Education (www.enqa.eu).
González J., Wagenaar R. (red.) 2003
Tuning educational structures in Europe. Final report, phase one, Universidad de Deusto, Bilbao.
González J., Wagenaar R. (red.) 2005
Tuning educational structures in Europe II. Universities’ contribution to the Bologna Pro-cess, Universidad de Deusto, Bilbao.
Hasse R., Krücken G. 2005
Neo-Institutionalismus, transcript, Bielefeld.
HRG 1998 (2005)
Hochschulrahmengesetz (Higher Education Framework Law), Bundesministerium für Bil-dung und Forschung, Bonn – Berlin.
Huber M. 1999
QualiÞed in Germany – eine Initiative für das 21. Jahrhundert. Memorandum zur künftigen Rolle der Bundesrepublik Deutschland auf dem internationalen Bildungsmarkt (QualiÞed in Germany – An initiative for the twenty-Þrst century. Memorandum regarding the future role of the Federal Republic of Germany on the international education market), DAAD, Bonn.
Jallade P. (red.) 2004
Le processus de Bologne à mi-parcours (The Bologna process halfway through), „Poli-tigues d’education et deformation” (wyd. spec.), nr 12, s. 7–116.
Johnston B., Elton L. 2005
German and UK higher education and graduate employment: The interface between sys-temic tradition and graduate views, „Comparative Education”, nr 41, s. 351–373.
Kaelble H., Schriewer J. (red.) 2003
Vergleich und Transfer. Komparatistik in den Sozial-, Geschichts- und Kulturwissenschaften (Comparative inquiry and transfer analysis. A stocktaking of comparative methodologies in the social sciences and humanities), Campus, Frankfurt am Main – New York.
Kehm B., Teichler U. 2006
Which direction for bachelor and master programmes? A stocktaking of the Bologna pro-cess, „Tertiary Education Management”, nr 12, 269–282.
Kivinen O., Nurmi J. 2003
Unifying higher education for different kinds of Europeans. Higher education and work: A comparison of ten countries, „Comparative Education”, nr 39, s. 83–103.
Krücken G. (red.) 2005
Hochschulen im Wettbewerb – Eine Untersuchung am Beispiel der Einfuhrung von Bache-lor- und Masterstudiengängen an deutschen Universitdten (Colleges and Universities in competition – An investigation into the introduction of bachelor’s and master’s programs in German universities), Fakultät für Soziologie (Universität Bielefeld), Bielefeld.
Kultusministerkonferenz 2003
10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland. Beschluss der Kultusminister-konferenz vom 12.06.2003 (Ten propositions concerning the structure of German bache-lor’s and master’s programs. Resolution of the Kultusministerkonferenz from 12 June 2003), Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Bonn.
London Communiqué 2007
Toward the European higher education area: Responding to challenges in a globalised world. www.dcsf.gov.uk/londonbologna; www.dcsf.gov.uk/londonbologna/ and www.bolo-gna2009benelux.org; www.bologna2009benelux.org.
Lorenz C. 2006
Higher education policies in the European Union, the „Knowledge Economy” and neo-liber-alism, „Social Europe”, nr 2, s. 78–86.
Meyer J. 2005
Weltkultur. Wie die westlichen Prinzipien die Welt durchdringen (World culture. How the Western principles pervade the world), w: G. Krücken (red.), Suhrkamp, Frankfurt am Main.
Meyer J., Ramirez F. 2003
The world institutionalization of education, w: J. Schriewer (red.): Discourse formation in comparative education, wyd. 2, Peter Lang, Frankfurt am Main, s. 111–132.
Meyer J., Rowan B. 1977
Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony. American Journal of Sociology, 83, 340-363.
Palomba D. 2004
Le processus de Bologne en Italie (The Bologna process in Italy), „Politiques d’Education et de Formation”, nr 12, s. 53–62.
Palomba D. (red.) 2008
Changing universities in Europe and the „Bologna Process”. A seven-country study, Aracne, Rome.
Pasternack P. 2001
Bachelor und Master – Auch ein bildungstheoretisches Problem (Bachelor’s and master’s programs – also a problem of the philosophy of education), „Zeitschrift für Erziehungswis-senschaft”, nr 4, s. 263–281.
Powell W., DiMaggio P. (red.) 1991
Presidency Conclusions 2000
Lisbon European Council, 23–24 marca, s. 1–2 (http://www.europarl.europa.eu/sumrnit/ lisl_en.htm [dostÚp 5.04.2009]).
Pritchard R. 1998
Academic freedom and autonomy in the United Kingdom and Germany, „Minerva”, nr 36, s. 101–124.
Ramirez F. 2006
Beyond achievement and attainment studies – Revitalizing a comparative sociology of edu-cation, „Comparative Education”, nr 42, 431–449.
Ravinet P. 2005
The Sorbonne meeting and declaration: Actors, shared vision and Europeanisation, Paper presented at the Second Eurodocs International Conference, Stein Rokkan Center for So-cial Studies, Bergen.
Schriewer J. 1983
Hochschulwesen: Frankreich (The higher education system in France), w: D. Lenzen (red.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, t.10: Ausbildung und Sozialisation in der Hochschu-le (Encyclopedia of educational studies, t. 10: Study programs and forms of socialization in institutions of higher education), Klett-Cotta, Stuttgart, s. 546–555.
Schriewer J. 2000
World system and interrelationship networks: The internationalization of education and the role of comparative inquiry, w: T.S. Popkewitz (red.): Educational knowledge. Changing re-lationships between the state, civil society, and the educational community, State University of New York Press, Albany, s. 305–343.
Schriewer J. 2008
Bologna – A Neo-European Myth?, w: D. Palomba (red.): Changing universities in Europe and the „Bologna-Process”. A seven-country study, Aracne, Rome, s. 229–258.
Schriewer J., Caruso M. 2005
Globale Diffusionsdynamik und kontextspeziÞsche Aneignung: Konzepte und Ansätze his-torischer Internationalisierungsforschung (The dynamics of global diffusion and context-spe-ciÞc appropriations: Concepts and methods for the analysis of historical internationalization processes), w: J. Schriewer, M. Caruso (red.): Nationalerziehung und Universalmethode – frühe Formen schulorganisatorischer Globalisierung (National education and universal system of instruction – Early forms of the globalization of patterns of institutionalized school-ing), Leipziger Universitätsverlag, Leipzig, s. 7–30.
Schriewer J., Harney K. 1999
Berußichkeit versus Culture technique: Pour une sociogenese de la semantiÈue du travail en France et en Allemagne (Berußichkeit versus Culture technique: Toward a sociogenesis of work-related semantics in France and Germany), w: C. Didry, P. Wagner, B. Zimmermann (red.): Le Travail et la Nation. Histoire croisee de la France et de l’Allemagne à 1’horizon européen (Work organization within national spaces. A comparative history of France and Germany in European perspective), Editions de la Maison des Sciences de 1’Homme, Par-is, s. 107–146.
Schwarz-Hahn S. 2003
Leistungspunkte – Credits – Bonuspunkte? Auf dem Weg zu mehr Kompatibilität im Dickicht der Lehr- und Lernumfangsmessungen (Credit points – bonus points – achievement points? Toward more compatibility in the measurement of teaching and learning performances), Wissenschaftliches Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung, Kassel.
Steiner-Khamsi G. (red.) 2004
The global politics of educational borrowing and lending, Teachers College Press, New York.
Strang D., Meyer J. 1993
Institutional conditions for diffusion, „Theory and Society”, nr 22, s. 487–511.
Vidal C. 1999
Zur Lehrfreiheit in Spanien (Academic Freedom in Spain), „Wissenschaftsrecht”, nr 32, 303– 314.
Wissenschaftsrat 2000
Beschäftigungssystem – Hochschulausbildung – Studienreform: Stellungnahme und Emp-fehlungen (Employment system – University education and training – Restructuring the courses of study: Statement and Recommendations), Wissenschaftsrat, Cologne.
Witte J. 2006
Change of degrees and degrees of change. Comparing adaptations of European higher educa-tion systems in the context of the Bologna Process, Center for Higher Education Policy Studies (University of Twente), Enschede.
Witte J., Rüde M., Tavenas E., Hüning L. 2004
Ein Vergleich angelsächsischer Bachelor-Modelle: Lehren für die Gestaltung eines deutschen Bachelor? (A comparative study of Anglo-American bachelor’s programs: Possible lessons for the deÞnition of a German bachelor’s?, „CHE Working Paper”, nr 55), Centrum für Hoch-schulentwicklung, Gütersloh.
