W a n d a B a r a n o w s k a
NAUCZYCIEL „NIESPECJALNIE – SPECJALNY” WOBEC
SZKOLNEJ PRACY Z UCZNIEM Z ADHD
Próbując określić „zawartość” szkolnej rzeczywistości, bez wątpienia każdy z nas wymieni program techniczny, edukacyjny oraz ogromny zbiór relacji społecznych, nawiązywanych pomiędzy podmiotami – uczestnikami życia szkolnego. Co więcej, owa „szkolna rzeczywistość” w świadomości i deklaracjach jej organizatorów1 jest spójnym, podbudowanym teoretycznie konglomeratem wymienionych elementów, które w założeniu przekładają się na pożądany społecznie i indywidualnie „rozwój ucznia”. Kluczowe jednak z punktu widzenia empirii szkolnej staje się pytanie: czy każdego ucznia? Dalej możemy zapytać, w jaki sposób pojmuje się w praktyce uczniowską „zbiorowość” lub też na ile formalny imperatyw indywidualizacji szkolnej pracy z uczniem2, zamienia się w mechanizm nieuzasadnionej selekcji uczniów? I na koniec – kto lub co prowokuje sytuacje odbiegające od założonego kształtu czy też na ile ukryty program w edukacji nauczycieli staje się „sprawcą” niepożądanego dla ucznia stanu?
Celem niniejszego artykułu jest próba udzielenia odpowiedzi na powyższe py-tania, choć bez założenia sformułowania ostatecznych rozstrzygnięć. „Bohaterami” są nauczyciele uczniów z nadpobudliwością psychoruchową, z zaburzeniami uwa-gi (ADHD).
1 Autorka ma na uwadze zarówno państwo, jak i jego organy ustawodawcze.
2 Mowa tu o treści aktów prawnych dotyczących przebiegu edukacji szkolnej uczniów, m.in. art.1, p. 4 i 5a Ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku, z późniejszymi zmianami.
Szkolne funkcjonowanie uczniów z ADHD istotnie zależy od kompetencji za-wodowych i osobistych przekonań nauczycieli3. Zdefi niowanie pojęcia kompeten-cje zawodowe nauczycieli od dawna sprawia pewne trudności, tworząc katalog
prób zrozumienia sensu tego pojęcia przez wielu badaczy. W. Okoń4 określa kom-petencje jako zdolność do osobistej samorealizacji (tu: zawodowej – przyp. autora). Z. Ratajek5 defi niuje kompetencje jako „swoistą dyspozycję do poprawnego speł-niania określonej roli” oraz rozwiązywania nieprzewidywalnych problemów. M. Dudzikowa6 z kolei przedstawia kompetencje jako zdolność do czegoś, która jest zależna zarówno od wchodzących w nią umiejętności oraz od osobistego przeko-nania, że ową zdolnością można się posługiwać. Najszerzej traktuje kompetencje Robert White7, określając wymiary stanowiące komponenty tego pojęcia. Wymie-nia tu wymiar osobowy, motywacyjny i w konsekwencji behawioralny oraz wymiar społeczny, twierdząc, że wymiar ten nadaje określony charakter naszemu społecz-nemu otoczeniu. R. Kwaśnica8, odnosząc się do rozwoju zawodowego nauczyciela zwraca uwagę na fakt ewoluowania kompetencji (interpretacyjnych, moralnych, komunikacyjnych oraz technicznych) od momentu wchodzenia w rolę zawodową, przez pełną adaptację do tej roli, aż do fazy zastępowania narzuconego algorytmu roli własną tożsamością osobową, rozumianą jako świadomość siebie jako spraw-cy podejmowanych działań.
Reasumując rozmaitość podejść do istoty kompetencji zawodowych, warto zauważyć, że kompetencja zawodowa określana jest jako podlegająca zmianom (a więc stanowiąca długotrwały proces), indywidualna zdolność czy dyspozycja nauczyciela, na którą składają się zarówno „pierwotne” cechy osobowe9, jak i efek-ty wykształcenia oraz permanentnego doskonalenia zawodowego.
3 W. Baranowska, Nauczyciel a uczeń z ADHD, Kraków (w druku). 4 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996, s. 129.
5 Z. Ratajek, Profesjonalizm współczesnego nauczyciela a możliwości zmian jego kształcenia w
sys-temie akademickim [w:] Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej, E. Sała-ta (red.), Radom 2001, s. 25.
6 M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów
pedagogicznych [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska (red.), Warszawa 1994, s. 205.
7 R White, za: E. Czykwin E., Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1995, s. 18.
8 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, „Studia Peda-gogiczne” 1995, t. 61; R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu [w:] Pedagogika: pod-ręcznik akademicki, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2003.
9 Cechy osobowe, rozumiane jako inteligencja poznawcza, emocjonalna, ale i światopogląd nauczyciela, czy osobiste przekonania o źródłach sytuacji szkolnej ucznia
Co zatem sprawia, że kompetencje zawodowe wywiedzione z procesu edukacji nauczyciela generują ujawniony w badaniach brak lub niedobór10 umiejętności pracy z uczniem z ADHD? Prześledźmy kilka prawdopodobnych mechanizmów inicjowania takiego stanu.
1.
Teoretyczne źródła klasyfikowania potrzeb rozwojowych ucznia
z ADHD w procesie edukacji nauczycieli
Wśród dyscyplin pedagogiki pedagogika specjalna jest tą, która zajmuje się „od-miennością” czy też „specyfi cznością” potrzeb rozwojowych człowieka, uwarunko-wanych czynnikami po stronie podmiotu. Jak twierdzi wielu autorów11, jest wiedzą naukową i praktyką wychowawczą, która interesuje się różnorodnymi obliczami niepełnosprawności oraz uzdolnieniami wychowanków. W jej wymiarze studenci pedagogiki, w tym specjalności nauczycielskich, poznają (o ile w ogóle poznają lub na ile „głęboko”12) ucznia z ADHD. Prosty łańcuch skojarzeń prowadzi do prze konania, że podmiot dotknięty tym zaburzeniem jest niepełnosprawny lub
uzdolniony. Literatura specjalistyczna i badania naukowe13 nie potwierdzają tezy o niepełnosprawności wynikającej z ADHD. Owszem, zdarzają się przypadki współ-występowania z ADHD chorób lub zaburzeń o charakterze chorobowym, upraw-niające do medycznego, aczkolwiek najczęściej czasowego, orzekania o niepełno-sprawności (np. epilepsja, zespół Touretta), ale dotyczy to zaledwie 10–30% przypadków dzieci z ADHD14. Analiza istoty tego zaburzenia doprowadzić może co najwyżej do wykrycia jego związków z pojęciem niesprawności, pojmowanej
10 W. Baranowska, Postrzeganie sytuacji szkolnej uczniów z ADHD przez matki [w:] ADHD –
polemiki i badania, W. Baranowska (red.), Łódź 2009, s. 85–105.
11 Por. kontekst rozumienia zadań pedagogiki specjalnej, zawarty w pozycjach: Z. Sękowska,
Pedagogika specjalna. Zarys, Warszawa 1985; W. Dykcik, Pedagogika specjalna, Poznań 2003; R. Szcze-panik, Elementy pedagogiki specjalnej, Łódź 2007.
12 Autorka prowadzi cykliczne szkolenia dla nauczycieli, w czasie których sonduje rozmaite podejścia do problematyki ADHD w okresie studiów wyższych
13 M.L. Kutscher, ADHD e-book: Living as if Th ere is No Tomorrow, Booklocker.com. 1998–2002 (pozycja elektroniczna); R.A. Barkley, Attention – Defi cit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis and Treatment, New York–London 2006.
14 M.L. Kutscher, op.cit.; G.S. Sachs, M.E. Th ase, Zaburzenia afektywne dwubiegunowe, Gdańsk 2003; B. Hermann i in., Th e frequency, complications and etiology of ADHD in new onset pediatric epilepsy, „Brain Advanced”, Oxford 2007; A. Adesman, A diagnosis of AD/HD? Don’t overlook the pro-bability of comorbidity!, „Contemporary Pediatrics” 2003, 20(12), s. 91–106; Y.S. Silay, J. Jankovic, Emer-ging drugs in Tourette Syndrome, „Expert Opinion on EmerEmer-ging Drugs” 2005, No. 10, s. 365–380.
w myśl defi nicji WHO (ICIDH-2, 199715) jako każda utrata sprawności lub niepra-widłowość w budowie czy funkcjonowaniu organizmu pod względem psycholo-gicznym czy psychofizycznym. Definiowanie ADHD jako zaburzenia neuro-rozwojowego (por. DSM-IV TR16, ICD-1017) wskazuje na nieprawidłowość w psychofi zycznym funkcjonowaniu dziecka dotkniętego syndromem, co uzasad-nia wspomuzasad-niany związek pojęciowy, jednak nie wyjaśuzasad-nia założonej niepełnospraw-ności. Podobną nieprawidłowość możemy ponadto znaleźć u dzieci lękowych, z dysleksją czy z wyraźnym kinestetycznym typem osobowości.
O zdolnościach uczniów z ADHD trudno obiektywnie orzekać – o ile jednost-ki wydają się bardziej kreatywne i twórcze niż rówieśnicy bez ADHD, o tyle nie prowadzi się rzetelnych badań naukowych potwierdzających taki stan wśród ogó-łu grupy.
Uczniowie z ADHD nie stanowią grupy jednorodnej, a fakt występowania za-burzenia nie zawsze przyjmuje postać niekorzystnego społecznego funkcjonowa-nia dziecka. Prowadzone badafunkcjonowa-nia18 ujawniają, że pomimo „defi nicyjnej” niespraw-ności psychofi zyczne funkcjonowanie dzieci z ADHD tworzy w empirii skalę od „doskonale funkcjonujący” do „nieprzystosowany społecznie”.
Zakwalifi kowanie dziecka nadpobudliwego „wprost” do „opieki” pedagogiki specjalnej19 i takie rozpatrywanie jego uczniowskiej roli w toku kształcenia nauczy-cieli wydają się zatem przedwczesne i, co istotne, stygmatyzujące ucznia. Intencja pedagogiki specjalnej – objęcie opieką i pomocą – przeistacza się w mechanizm nauczycielskiego usprawiedliwiania braku kompetencji zawodowych do pracy z „takim” uczniem. Około 60% nauczycieli uważa się za nieprzygotowanych do pracy z uczniem z ADHD, a ponad 40% sądzi, że dzieciom z ADHD należy zagwa-rantować „szczególne” warunki nauczania w ramach kształcenia specjalnego20, co jest specyfi ką zawodu pedagoga specjalnego.
Konsekwencje skojarzenia ucznia z ADHD z pedagogiką specjalną silnie ujaw-niają się po podjęciu pracy w nauczycielskiej codzienności. Kontakt z uczniem z ADHD nie należy do prostych, wymaga zaangażowania, co generuje postrzeganie 15 World Health Organization, International Classifi cation of Impairments, Activities and
Parti-cipation (ICIDH 2), Geneva, 1997, s. 5.
16 Diagnostic and Statistical Manual, 4th edition, text revision, APA, 1998. 17 Międzynarodowa Klasyfi kacja Chorób i Problemów Zdrowotnych, WHO, 1994. 18 W. Baranowska (w druku), op.cit.
19 Z pominięciem pedagogiki terapeutycznej jako działu pedagogiki specjalnej, która często mylona jest przez nauczycieli z psychoterapią, polecaną wobec problemów współwystępujących z ADHD, takich jak zaburzenia zachowania czy zaburzenia opozycyjno-buntownicze.
20 Por.: W. Baranowska, Szkolny system wspomagania rodziny w wychowaniu dziecka z ADHD
go z pozycji „innego”, „specjalnej troski” czy wręcz „trudnego” ucznia. Przyjmując za J. Jagiełą21 defi nicję ucznia trudnego, stwierdzamy, że jest to dziecko, które „w prezentowanym przez siebie zachowaniu w sposób celowy i zamierzony, lub nie do końca sobie uświadamiany, stara się bojkotować czy w inny sposób unieważniać wysiłki wychowawcze i dydaktyczne szkoły oraz nauczyciela”. Warto zauważyć, iż powyższa defi nicja zakłada, że wysiłki ze strony szkoły i nauczyciela zarówno
na-stępują, jak i w domyśle – są profesjonalne (kompetentne), a więc adekwatne do
potrzeb rozwojowych każdego ucznia, bez demonizowania potrzeb ucznia z ADHD. Jak jednak interpretować charakterystykę trudnego ucznia, jeśli wkłada-ny przez szkołę i nauczycieli wysiłek nie jest wysiłkiem profesjonalwkłada-nym?
Zwróćmy uwagą na inny aspekt teoretyzowania pozycji ucznia z ADHD. Śle-dząc zalecaną dla nauczycieli bibliografi ę traktującą o metodach pracy z uczniem z ADHD, na pierwszych lokatach odnajdujemy poradniki pisane przez znakomi-tych naukowców, aczkolwiek medyków, psychiatrów i psychologów22. Czytelniczki poradników – nauczycielki – zapytane o przyczyny zgłaszanych przez nie proble-mów z uczniem nadpobudliwym psychoruchowo w szkole (N= 51) odpowiadały w pierwszej kolejności stwierdzeniem: „nie znałam do tej pory tych metod wycho-wania”, sugerując zaistnienie pewnej „nowości” w dotychczasowej wiedzy pedago-gicznej, co nie jest obiektywnie uzasadnione. Z perspektywy pedagogicznej wszyst-kie metody pracy wychowawczej z dziecwszyst-kiem z ADHD zostały przedstawione w literaturze fachowej23 i nie różnią się od metod wychowania dzieci bez ADHD24. Jaki związek istnieje zatem pomiędzy nauczycielską percepcją novum w tym ob-szarze a tokiem kształcenia nauczycieli?
Można założyć, że rangę ukrytego programu uzyskuje tu brak „łączności” po-między realizowanymi w toku kształcenia treściami nauczania poszczególnych przedmiotów akademickich. Używając kolokwializmu, można przypuścić, że ma-my do czynienia z „solówkami” w postaci: teoretycznych podstaw wychowania, metodologii wychowania, pedagogiki specjalnej, pedagogiki szkolnej oraz przed-miotami z zakresu psychologii (klinicznej, wychowawczej). Perspektywa klasyki tych dyscyplin bierze górę nad perspektywą „różnego” ucznia, co oznacza, że
do-21 J. Jagieła, Trudny uczeń w szkole, Kraków 2005, s. 14.
22 Por.: A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, ADHD – zespól
nadpobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców, Gdańsk 2006.
23 Por.: H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa 1977; K. Konarzewski, Podstawy
teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa 1987; M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2004.
24 W. Baranowska, ADHD – różne źródła wiedzy o metodach wychowania [w:] ADHD –
pasowujemy (często „na siłę”) ucznia do wymiaru teorii, zamiast poszukiwać w teorii rozwiązań dla każdego ucznia w klasie. Nawiązując do odczuwanego przez nauczycieli poczucia nowości metod wychowania ucznia z ADHD, prawdopodob-nym cyklem zdarzeń w toku kształcenia zawodowego jest uzyskanie wiedzy o tym, że „metoda X jest”, ale brakuje rozstrzygnięcia „wobec kogo może być stosowana”. Stąd podświadome przeświadczenie, że może być stosowana wobec „normalnego” ucznia (o czym w dalszej części), a ten z ADHD jest przecież „specjalny”.
Uogólniając, mamy prawdopodobnie do czynienia z dwoma nakładającymi się elementami ukrytego programu. Pierwszym z nich jest stygmatyzujące rozpatry-wanie ucznia z ADHD w kontekście pedagogiki specjalnej, drugim niedomówienia następujące w toku akademickiego kształcenia nauczycieli. W świetle tej tezy na-uczyciel pracujący z dzieckiem nadpobudliwym staje się „niespecjalnie” (rozumia-ne jako: bez zamiaru, ale i niekompetentnie w autopercepcji nauczycieli) „specjal-ny”, co oznacza, że bez świadomej, osobistej zgody zostaje mu powierzone „specjalne” zadanie pracy z ADHD-owcem.
Ukryty program w kształceniu nauczycieli do pracy z uczniem z ADHD, zda-niem autorki, przybiera jeszcze inne postaci.
2.
Asocjacje jako mechanizm oceniania ucznia z ADHD, utrwalany
w procesie edukacji nauczycieli
Przyjmując dychotomiczny podział uczniów w klasie na „trudnych” i „normalny-ch”25, jako ucznia „normalnego” traktować możemy każdego, który nie spełnia kryteriów ucznia „trudnego”. W dużym uproszczeniu jest to uczeń, który „przyj-muje” wszelkie wysiłki nauczyciela i szkoły. Czy także te niekompetentne, czyli nieuwzględniające indywidualnych potrzeb ucznia? Hipotetycznie można założyć, że uczeń „normalny” nie wymaga od nauczyciela wytężonego (większego niż prze-widywał) wysiłku, nie wymaga zwiększonej uwagi. Nie oznacza to jednak, że uzy-skuje adekwatne do swoich możliwości wyniki.
Stereotypowo pojmowany uczeń z ADHD jest dzieckiem różniącym się od „większości” uczniów w klasie. Często biega, mówi zbyt głośno, nie słucha poleceń nauczyciela, ma problemy ze skupieniem uwagi, co dezorganizuje pracę w czasie lekcji. Jest „specjalny” (trudny) w odróżnieniu od „normalnego”. Czy rzeczywiście tak jest?
25 Podział ten jest sprzeczny z osobistymi przekonaniami autorki, jednak często uprawiany w praktyce.
Zwróćmy uwagę na jeden z mechanizmów postrzegania społecznego, jakim jest teoria asocjacji, według której w spostrzeganiu społecznym wykorzystujemy wie-dzę o współwystępowaniu różnych ludzkich cech (ukryte teorie osobowości) oraz wiedzę o różnych rodzajach ludzi i ich typowych zachowaniach26.
Pod pojęciem ukrytych teorii osobowości odnajdujemy mechanizm spostrze-gania ludzi oparty na budowaniu ich obrazu w oparciu o wiedzę dotyczącą sieci powiązań pomiędzy ludzkimi cechami, powstających na skutek skojarzeń, czyli asocjacji27. Oznacza to, że student – nauczyciel, poznając pewne cechy ucznia, będzie łączył z nimi takie, które zwykle u ludzi współwystępują. Obraz ucznia z ADHD może przyjąć wtedy postać wiązki właściwości: nadpobudliwy, nieuważny, niecier-pliwy – zatem niegrzeczny, arogancki, agresywny – nierokujący nadziei na sukces szkolny i nielubiany, w konsekwencji „trudny”. Takie nastawienie będzie cechowało już pierwszy zawodowy kontakt nauczyciela z uczniem. Dalej wykorzystywanie
wiedzy o różnych rodzajach ludzi i ich typowych zachowaniach analizowane jest
w psychologii społecznej jako wpływ stereotypów na spostrzeganie ludzi, sprawi, że w praktyce zawodowej nauczyciel ze wspomnianym nastawieniem:
− obserwujący ucznia z ADHD poklepującego swojego kolegę, do zinterpre-towania tej sytuacji zaktywizuje cechę „agresywny”,
− następnie zinterpretuje „agresywność” ucznia z ADHD jako skłonność do stosowania przemocy,
− w dalszej kolejności, prognozując jego szkolną karierę, będzie starał się „udo-wodnić” taki stan, interpretując następne zdarzenia szkolne zgodnie z po-wyższym zabarwieniem.
Jaki związek łączy proces kształcenia nauczycieli z powyższym mechanizmem? Sugestia wyjaśniająca autorki może stać się niepopularna wśród wielu znakomito-ści świata nauki, niemniej postanowiono ponieść to ryzyko. Wszak rozprawiamy o ukrytym programie. Rzecz w Mentorach dydaktyki akademickiej, ale najpierw kilka słów wprowadzenia.
Autorka, zajmując się od kilku lat problematyką społecznego funkcjonowania uczniów z ADHD, prezentuje wyniki badań własnych i opinie w czasie organizo-wanych konferencji, sympozjów i spotkań. O ile znajduje całkowite zrozumienie poza granicami kraju, większe zrozumienie wśród polskich pedagogów specjal-nych28, o tyle zdarzają się (zbyt często, jak na wymóg obiektywizacji nauki) komen-tarze ze strony moderatorów konferencyjnych sesji w czasie interdyscyplinarnych
26 B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2004, s. 113. 27 Ibidem, s. 113.
spotkań naukowych, na skutek nie tyle wysłuchania wystąpień autorki, co osobi-stych przekonań na temat ADHD. Do najjaskrawszych należały:
− „kiedyś ojciec wlał i nie było ADHD, teraz raptem jest” (czyżby zalecenie przemocy? – przyp. autorki);
− „rozumiem ADHD, ale przecież nie można pozwolić, by uczeń chodził w klasie w czasie wykonywania zadań” (dyscyplina ponad wszystko); − „należy rozpatrzyć dokładnie, czy oby miejscem pracy ucznia z ADHD
po-winna być masowa klasa szkolna, czy też specjalnie utworzony oddział te-rapeutyczny” (negatywna selekcja i ekskluzja społeczna jako mechanizm wspierający?).
Autorka nie zamierza polemizować z takimi opiniami, pragnie jednak zauważyć, że żaden z komentatorów nie zajmuje się ani teoretycznie, ani praktycznie uczniem z ADHD, jednak korzystając z prawa „ostatniego głosu” i własnej samodzielności naukowej, autorytarnie wygłosił własną. Nie to jest jednak istotą problemu.
Ukryty program zaczyna uaktywniać się, w opinii autorki, w momencie, w któ-rym Mentor staje przed studentem i upowszechnia własne przekonania o uczniu z ADHD. Oczywiście można założyć, że tego nie czyni, ale pewności w tej mierze nie posiadamy. Gdzie zatem podziała się naukowa poprawność opiniodawców? W którym miejscu znajduje się granica pomiędzy osobistą opinią
osoby-wykła-dowcy, a wiedzą upowszechnianą wśród studentów przez wykładowcę-autorytet?
Czy przypadkiem „przemyt” subiektywnych opinii nie staje się wprost ukrytym programem w kształceniu nauczycieli?
Ten wątek autorka pozostawia osobistym przemyśleniom czytelnika, nie czując się uprawniona do stwierdzeń.
Warto wrócić jednak do wyróżnionych w treści wykorzystanych komentarzy, sformułowań, ponieważ wiążą się, w opinii autorki, z kolejnym wymiarem ukryte-go programu.
3. Aprobata społeczna jako etyczny imperatyw w pracy nauczycieli
W języku wielu podręczników akademickich – głównie z zakresu metodyki pracy z uczniem – wychowankiem używa się zwrotów „należy”, „nie należy”, „wychowaw-ca powinien” itp. Celem użycia takich sformułowań jest dostarczenie studento-wi-nauczycielowi wiedzy o najkorzystniejszych dla ucznia rozwiązaniach, z drugiej strony jednak tworzy zestaw „nakazów i zakazów” w nauczycielskiej pracy. W kon-sekwencji może sprowokować pewien „bunt” wobec pracy z uczniem z ADHD.
Posiadanie w gronie podopiecznych ucznia z zaburzeniami rozwojowymi zwy-kle a priori traktowane jest przez nauczycieli jako wyzwanie szczególne, raczej niezwiastujące sukcesów zawodowych. Choć doniesienia naukowe nie wskazują (wynikających z zaburzeń dziecka) nauczycielskich „nieszczęść”, to jednak najczę-ściej zwyciężają stereotypy związane z ADHD. Do sposobu myślenia o zastanej sytuacji włącza się szybka analiza nauczycielskich „powinności” („przecież muszę uczyć całą klasę”) w zestawieniu z przewidywaną „możnością” („a cóż ja mogę zdziałać w licznej klasie?”). W każdej sytuacji nauczyciele dają wyraz temu, że czują się odpowiedzialni za całą społeczność klasową, nie tylko za uczniów wyjąt-kowych. Poszukują rozwiązań, jednak większość zasobów energii zawodowej prze-znaczają na rozmyślanie o tym, jak powinny kształtować się warunki szkolne dla uczniów o „szczególnych” potrzebach edukacyjnych. Wskazują klasy integracyjne, małą liczebność uczniów w klasie masowej, nauczyciela wspomagającego na każdej lekcji, czasem wręcz widzą rozwiązanie w skierowaniu nadpobudliwego dziecka do oddziału „specjalnego”. „Powinność” staje się piłeczką pingpongową, odbijaną pomiędzy poczuciem własnych powinności nauczycielskich a powinności po stro-nie warunków zewnętrznych. Pomimo wielu propozycji czas płystro-nie, a szkolna rze-czywistość się nie zmienia. Nadal w klasie jest „wymagający” uczeń, a nauczyciel dalej „barykaduje się” zakładaną rozbieżnością jego interesu z korzyściami reszty klasy. Do tego sposobu myślenia włącza się „ludzka” chęć pozyskania aprobaty społecznej. Zaczynają silnie kolidować siły iluzji „specjalnego podejścia” do ucznia z ADHD i fasadowego nakazu „dostosowania metod pracy do możliwości każdego dziecka w klasie”, wywiedzione z toku kształcenia nauczycieli. Zaczyna się pojawiać nauczycielski dylemat:
„Etyka zawodowa nakazuje lubić każdego ucznia w klasie, a tego z ADHD po prostu nie lubię, zatem jak to ukryć? […] Wiem, jak powinnam z nim pracować, ale on mnie po prostu denerwuje. […] Na studiach często mówili, kto powinien być nauczycielem, a kto nie, może ja się po prostu do tego nie nadaję? Wszystkie egzaminy na 4 lub 5, a tu taki obciach przed rodzicami, że to niby sobie z jednym uczniem nie radzę”29.
Efekt dylematu bywa rozmaity. W przypadku części nauczycieli uruchamia się mechanizm atrybucji – nauczyciel przyczyn własnej porażki edukacyjnej upatru-je w czynnikach zewnętrznych („nie umiem z nim pracować, przecież nie upatru-jestem pedagogiem specjalnym”, „za duża klasa”, „matka go nie umie wychować, to co ja mogę zrobić!”), w samym uczniu (stereotyp trudnego ucznia). Często wzmacnia wówczas roszczenia rodziców dzieci bez ADHD i przychyla się do „metkowania” 29 Z wypowiedzi jednej z uczestniczek szkolenia dla nauczycieli, prowadzonego przez autorkę.
nadpobudliwego ucznia mianem „zagrażającego reszcie”. Inni nauczyciele próbują za wszelką cenę odegrać rolę „kierownika sytuacji”, wymuszając na uczniu z ADHD podporządkowanie się woli „reszty”, co oznacza eskalację kar wobec dziecka do-tkniętego zaburzeniem. Tak czy inaczej nauczyciel rezygnuje z budowania autory-tetu, opartego na refl eksji i świadomych wyborach metody postę powania.
Istotne jest jednak w kontekście niniejszego artykułu coś innego – zwróćmy uwagę na cytowaną wyżej wypowiedź młodej nauczycielki – „wszystkie egzaminy na 4 i 5”, czyli podstawa do myślenia „będę dobrą nauczycielką, jestem dobrze przygotowana”.
Czegoś jednak w kształceniu zabrakło. Oceny świadczą o opanowaniu przez studenta wiedzy i umiejętności programowych. Czy zatem zabrakło pewnych nie-zbędnych do pracy z uczniem z ADHD treści, czy też zadziałał jakiś ukryty pro-gram? Próbując zachować naukową poprawność, postawieniem tego pytania na-leży zakończyć niniejszy wywód, planując w osobistej pracy naukowej badania wyjaśniające hipotetyczne związki.
LITERATURA:
Adesman A., A diagnosis of AD/HD? Don’t overlook the probability of comorbidity!, „Con-temporary Pediatrics” 2003, 20 (12).
Baranowska W., ADHD – różne źródła wiedzy o metodach wychowania [w:] ADHD –
po-lemiki i badania, W. Baranowska (red.), Łódź 2009.
Baranowska W., Nauczyciel a uczeń z ADHD, Kraków (w druku).
Baranowska W., Postrzeganie sytuacji szkolnej uczniów z ADHD przez matki [w:] ADHD
– polemiki i badania, W. Baranowska (red.), Łódź 2009.
Baranowska W., Szkolny system wspomagania rodziny w wychowaniu dziecka z
ADHD-po-między teorią a praktyką, „Pedagogika Rodziny” 2006, nr 1.
Barkley R.A., Attention – Defi cit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis and
Treatment, New York–London 2006.
Czykwin E., Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1995.
Diagnostic and Statistical Manual, 4th edition, text revision, APA, 1998.
Dudzikowa M., Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów
pedagogicznych [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska (red.), Warszawa
1994.
Hermann B., Jines J., Dabbs K., Allen C.A., Sheth R., Fine J., McMillan A., Seidenberg M.,
Th e frequency, complications and aetiology of ADHD in new onset pediatric epilepsy,
Oxford 2007.
Jagieła J., Trudny uczeń w szkole, Kraków 2005.
Kołakowski A., Wolańczyk T., Pisula A., Skotnicka M., Bryńska A., ADHD – zespól
nadpo-budliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców, Gdańsk 2006.
Konarzewski K., Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa 1987.
Kutscher M.L., ADHD e – book: Living as if Th ere is No Tomorrow, Booklocker.com 1998–
2002 (pozycja elektroniczna).
Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu [w:] Pedagogika: podręcznik
akade-micki, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2003.
Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, „Studia Pedagogiczne” 1995, t. 61.
Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2004.
Międzynarodowa Klasyfi kacja Chorób i Problemów Zdrowotnych, WHO, 1994.
Muszyński H., Zarys teorii wychowania, Warszawa 1977. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.
Ratajek Z., Profesjonalizm współczesnego nauczyciela a możliwości zmian jego kształcenia
w systemie akademickim [w:] Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej, E. Sałata (red.), Radom 2001.
Sachs G.S., Th ase M.E., Zaburzenia afektywne dwubiegunowe, Gdańsk 2003. Sękowska Z., Pedagogika specjalna. Zarys, Warszawa 1985.
Silay Y.S., Jankovic J., Emerging drugs in Tourette Syndrome, „Expert Opinion on Emerging Drugs” 2005, No. 10, s. 365–380.
Szczepanik R., Elementy pedagogiki specjalnej, Łódź 2007.
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku, z późniejszymi zmianami, Dz.U.
z 2004 r. Nr 256.
Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2004.
World Health Organization, International Classifi cation of Impairments, Activities and Par-ticipation (ICIDH 2), Geneva 1997.
SUMMARY:
ADHD children’s school functioning substantially depends on professional competences and personal beliefs of teachers, undergoing „treatment” in the course of their education and job training. It should be noted that a student with ADHD is the subject of interest of special pedagogy, which makes that the way of ‘thinking about him/her’, derived from
training standards, classifi es him/her as ‘a diff erent’ or even ‘a diffi cult’ pupil. Along with development of a diagnostic process, the number of students with ADHD in mass school forms is increasing, the teacher training syllabus, however, remains unchanged, bringing on the one hand, the illusion of a ‘special approach’, and a false imperative ‘to adapt work-ing methods to a potential of each child in a classroom’ on the other.
