R O C Z N IK I N A U K SPO Ł E C Z N Y C H Tom X II, zeszyt 2 — 1984
BARBARA K U L C Z Y C K A
A N A L IZ A P O R Ó W N A W C Z A D Y N A M IK I G R U P O W E J K L A S S Z K O L N Y C H SPR A W IA JĄ C Y C H I N IE SPR A W IA JĄ C Y C H
T R U D N O Ś C I W Y C H O W A W C Z Y C H
W P R O W A D Z E N IE
We współczesnym systemie szkolnym głównym terenem pracy dydaktyczno- -wychowawczej nauczycieli jest klasa. K ażdy uczeń jest członkiem jakiejś klasy i przeważającą część swego życia szkolnego spędza w zespole klasowym. Częstość p rze bywania uczniów tej samej klasy ze sobą, a także inne specyficzne właściwości uczest nictwa w zespole klasowym, do których należy m .in. fakt, że uczestnictw o to przypada na okres życia człowieka wyjątkowo podatny na wpływy otoczenia, wskazują, że klasa jako grupa może mieć wpływ zarówno na ich osiągnięcia w nauce, jak i przejawiane przez nich postawy. N iem ałą w tym rolę m ają pow stające w klasie (w w yniku wzaje m nych oddziaływań na siebie uczniów) różne zjawiska i procesy grupow e takie, jak: norm y grupow e, struktura grupow a, przyw ództw o, klim at grupow y czy spoistość grupy. Ogół występujących w klasie zjawisk i procesów grupow ych określany jest pojęciem dynam iki grupow ej1. T ak rozum iana dynam ika grupow a2 klas szkolnych stanowiła przedm iot badań.
Cel i organizacja badań
G łów nym celem badań było ukazanie współzależności m iędzy funkcjonującym i w klasach zjawiskami i procesam i grupow ym i a w ystępującym i w nich trudnościam i wychowawczymi.
1 Por. M . Ł o b o c k i. Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnień dyn a m iki grupowej. W arszaw a 1974 s. 9. 2 Pojęcie dynam iki grupow ej jest używ ane także w in n y ch znaczeniach, n p . dla o kreślenia działalności praktycznej kładącej nacisk na m eto d y i form y pracy w ychow aw czej o p arte na w zajem nym w spółżyciu i w spółdziałaniu w ychow anków lu b dyscypliny naukow ej zajm ującej się m .in. opisem różnych właściwości gru p , zachodzących w nich zjawisk i procesów grupow ych.
T ezę o istnieniu powyższej zależności form ułują niektórzy teoretycy wychowania (m .in. Z. Zaborow ski3). T eza ta nie została — jak dotąd — spraw dzona empirycznie. W dotychczasow ych licznych badaniach dotyczących trudności wychowawczych dom inuje analiza trudności wychowawczych z p u nktu widzenia psychologii indywi dualnej. N ie uw zględnia się społecznego kontekstu trudności wychowawczych zwią zanych m .in. ze zjawiskami i procesam i grupow ym i występującym i w klasie szkolnej.
U kazanie współzależności m iędzy w ystępującym i w klasach trudnościam i wycho wawczym i a funkcjonującym i w nich zjawiskami i procesam i grupow ym i mogłoby przyczynić się do uśw iadom ienia nauczycielom konieczności celowego i świadomego kształtow ania dynam iki grupow ej klasy w celu zapobiegania i przezwyciężania tru d ności wychowawczych. W praktyce szkolnej nie doceniane jest znaczenie znajomości dynam iki grupow ej klasy oraz możliwości jej wykorzystywania dla celów wychowa wczych.
W badaniach uw zględniono następujące zjawiska i procesy grupowe: norm y g ru powe, stru k tu ra grupow a, przyw ództw o, klim at grupow y i spoistość. Porównywano je w klasach spraw iających i nie spraw iających trudności wychowawczych4 pod kątem zgodności z m odelem optym alnych pod względem wychowawczym zjawisk i procesów grupow ych klasy, który form ułują teoretycy wychowania (m.in. M . Łobocki, Z. Zabo rowski). M odel taki charakteryzuje się następującym i właściwościami poszczególnych zjawisk i procesów grupow ych:
— zgodnością norm grupow ych uznaw anych w klasie z wymaganiami stawianymi uczniom przez nauczycieli,
— dem okratyczną stru k tu rą grupow ą,
— przyw ództw em zaprezentow anym przez uczniów oddziaływ ujących na klasę zgod nie z kierunkiem oddziaływań nauczycieli,
— wysokim poziom em życzliwości charakteryzującym klim at grupow y klasy, — w m iarę wysoką spoistością klasy.
Badania dotyczące dynam iki grupow ej klas szkolnych sprawiających i nie sprawia jących trudności wychowawczych przeprow adzane były w starszych klasach szkoły podstaw ow ej, kiedy zjawiska i procesy grupow e są już w pełni ukształtowane. W badaniach uw zględnione zostały klasy V -V II, pom inięto klasy ósme. Uczniowie tych klas przeżyw ali bow iem specyficzne problem y związane z ukończeniem szkoły pod stawowej i w yborem szkoły średniej, co mogłoby — m oim zdaniem — wywierać pew ien wpływ na badane zjawiska.
Badania składały się z dw óch etapów. Pierwszy etap badań stanowił dobór klas spraw iających trudności wychowawcze (w dalszej części niniejszego opracowania um ow nie nazw anych eksperym entalnym i) i klas nie sprawiających trudności wycho
5 Z. Z a b o ro w s k i. Problemy wychowania społecznego w szkole. W arszaw a 1960 s. 152.
4 K lasy spraw iające tru d n o śc i w ychow aw cze i nie spraw iające to klasy różniące się sto p n iem nasilenia ty p o w y ch tru d n o śc i w ychow aw czych w ystępujących w szkole, do k tórych ankietow ani przeze m nie nauczy ciele zaliczyli: n ieo d rab ian ie lekcji, przeszkadzanie w lekcjach, niew ykonyw anie poleceń nauczycieli, aro ganckie odnoszenie się do nauczycieli, spóźnianie się n a lekcje, opuszczanie lekcji, niewłączanie się do prac społecznych, kłótnie i bójki m iędzy uczniam i.
S posoby d o b o ru klas spraw iających i nie spraw iających tru d n o ści w ychow aw czych przedstaw iono w dalszej części artykułu.
wawczych (kontrolnych). D rugi etap badań stanowiły badania właściwe, prow adzone w celowo dobranych klasach, dotyczące zależności zachodzących m iędzy zjawiskami i procesami grupow ym i a trudnościam i wychowawczymi.
W yboru klas do badań właściwych dokonano w w ytypow anych przez Inspektorat Oświaty szkołach podstaw ow ych L ublina, w których według oceny nadzoru szkolnego występowały klasy sprawiające trudności wychowawcze. D oboru klas sprawiających trudności wychowawcze dokonano biorąc pod uwagę: 1) ocenę sytuacji wychowawczej klas (stopnia nasilenia trudności wychowawczych) dokonaną przez uczących w nich nauczycieli; 2) opinie uczniów o zachow aniu klasy wyrażone przez nich w w ypow ie dziach pisem nych; 3) czynniki obserw acji zachow ania się klasy podczas lekcji prze prowadzonej za pom ocą techniki próbek czasowych oraz 4) ocenę poziom u w ykonania przez klasy zadania bez nadzoru nauczyciela.
Podstaw ow y sposób doboru klas stanowiła ocena sytuacji wychowawczej klas dokonana przez nauczycieli. Przebiegała ona następująco: wszyscy nauczyciele uczący w klasach V -V II oceniali klasy pod w zględem wychowawczym jako bardzo tru d n e , tru d n e, przeciętne, dobre lub bardzo dobre. Klasy, które jako bardzo tru d n e lub tru d n e oceniło ponad 75% nauczycieli, zostały w stępnie uznane za klasy sprawiające trudności wychowawcze i zakwalifikowane do dalszych badań. W yłoniono w ten spo sób 9 klas sprawiających trudności wychowawcze. Za klasy nie sprawiające trudności wychowawczych uznano równoległe klasy z tej samej szkoły, które uzyskały najwyższą ocenę uczących w niej nauczycieli. W ten sposób wyłoniono 9 par klas, które poddano dalszej selekcji z zastosowaniem: opinii uczniów o zachow aniu klasy, obserwacji zachowania się klasy podczas lekcji oraz oceny poziom u w ykonania zadania bez n ad zoru nauczyciela. W wyniku zastosowania powyższych sposobów do b o ru klas, do badań właściwych zakwalifikowano 6 par klas, w tym dwie pary klas V, dwie pary klas V I, dwie pary klas V II.
M etody badań
W badaniach właściwych do pom iaru poszczególnych zm iennych, tzn. norm g ru powych, struktury grupow ej, przyw ództw a, klim atu grupow ego i spoistości, zastoso wano opisane niżej m etody.
N orm y grupow e klas badano za pom ocą dw óch m etod: kw estionariusza w opraco waniu A. Janowskiego5 oraz skali ocen w opracow aniu K. W asylkowskiej6. K w estiona riusz A. Janowskiego składa się z 40 stw ierdzeń określających cechy lub zachowania uczniów. D otyczą one trzech rodzajów norm grupow ych, funkcjonujących — według A. Janowskiego — w klasie szkolnej: 1) n o rm o charakterze szkolnym , 2) n o rm o charakterze ogólnoludzkim oraz 3) norm koleżeńskich. Zadaniem uczniów badanych klas było wybranie 15 stw ierdzeń, z którym i uczniowie zgadzają się najbardziej. Skala ocen w opracow aniu K. Wasylkowskiej obejm uje 9 norm określających zachowania uczniów zwią^ąne bezpośrednio z wymaganiami stawianym i uczniom przez nauczy 5 A. J a n o w sk i. Kierowanie wychowawcze w toku lekcji. W arszaw a 1974 s. 227-230.
cieli. Zadaniem uczniów badanych tą m etodą było ustosunkowanie się do podanych n o rm zachowań uznając je za „bardzo ważne“ , „w ażne“ , „raczej ważne“ , „nieważne“ lub „zupełnie niew ażne“ . Zastosowane m etody pom iaru norm grupow ych uzupełniały się. Zastosow anie kw estionariusza pozwoliło na uzyskanie ogólnej orientacji w akcep tow anych w klasach norm ach zarówno o charakterze szkolnym, ogólnoludzkim jak i koleżeńskim . N atom iast skala ocen dostarczyła mi bardziej szczegółowych informacji, dotyczących stopnia nasilenia akceptacji lub odrzucenia tych norm grupowych, które stanowią główny przedm iot oddziaływań wychowawczych nauczycieli.
S tru k tu rę grupow ą klas badałam za pom ocą techniki socjometrycznej J. L. M oreno. W zastosow anym teście socjom etrycznym uw zględniłam polecenia (pytania) dotyczące trzech podstaw ow ych kręgów życia szkolnego: nauki, pracy społecznej i w ypoczynku, do których ustosunkow yw ali się badani uczniowie. Uzyskany materiał socjom etryczny odzw ierciedlał układ pozycji uczniów w klasie powiązanych stosun kam i sym patii i antypatii, czyli strukturę popularności.
Inform acje na tem at przyw ódców badanych klas zbierałam za pomocą techniki „zgadnij kto?“ obejm ującej zestaw charakterystyk zachowań uczniów dotyczących w yw ierania w pływu na klasę przez poszczególnych uczniów. W analizie zjawisk przy w ództw a w ykorzystałam ponadto wyniki testu socjometrycznego, którym badałam stru k tu rę grupow ą oraz inform acje uzyskane od wychowawców klas, których pytałam m .in. o to, jaki uczeń cieszy się największym uznaniem w klasie oraz w jakich dziedzi nach zaznacza się wpływ danego ucznia na klasę.
K lim at grupow y klas określałam za pom ocą plebiscytu życzliwości i niechęci. M etoda ta, zapoczątkow ana przez J. K orczaka, została udoskonalona i rozpowszech niona przez A. A rneckera. Plebiscyt życzliwości i niechęci polega na ocenianiu każ dego członka danej klasy przez wszystkich pozostałych jej uczniów. Przeprowadzając plebiscyt życzliwości i niechęci posłużyłam się pięciostopniow ą skalą ocen: „bardzo lubię“ , „raczej lubię“ , „jest mi obojętny“, „raczej nie lubię“, „bardzo nie lubię“ .
W celu zbadania dystansu społecznego uczniów wobec swoich klas pytano ich o reakcję w przypadku gdyby zaistniała możliwość zmiany klasy. Uczniowie odpowia dali według pięciostopniowej skali: „bardzo chciał(a)bym pozostać w mojej klasie“ , „w olał(a)bym pozostać w mojej klasie“ , jest mi obojętne „wolał(a)bym zmienić klasę“ , „bardzo chciał(a)bym zmienić klasę“ .
W yniki badań
Uzyskane wyniki badań przedstaw ię kolejno w odniesieniu do poszczególnych uw zględnionych elem entów dynam iki grupowej klas: norm grupow ych, struktury grupow ej, przyw ództw a, klim atu grupow ego i spoistości.
N orm y grupow e
Zgodnie z przedstaw ionym wcześniej m odelem optym alnych pod względem w ychowawczym zjawisk i procesów grupow ych klasy szkolnej m iarą wychowawczych
walorów norm grupow ych uznaw anych w klasie jest stopień zbieżności z wymaga niam i stawianymi przez nauczycieli. W yniki uzyskane za pom ocą obydw u zastosowa nych m etod (kwestionariusza i skali ocen) wykazują istnienie różnic pod tym wzglę dem m iędzy klasami sprawiającymi i nie sprawiającym i trudności wychowawczych.
W yniki uzyskane za pom ocą kw estionariusza, który składa się z n o rm o charakte rze szkolnym, ogólnoludzkim i koleżeńskim, w klasach eksperym entalnych i k ontrol nych różniły się przede wszystkim stopniem akceptacji norm szkolnych. N orm y szkolne są norm am i propagow anym i przez szkołę i z założenia służą realizacji celów dydaktyczno-wychowawczych. Średnie wskaźniki akceptacji poszczególnych norm szkolnych przez uczniów w przypadku 16 n o rm (na 20) były niższe w klasach ekspe rym entalnych niż w klasach kontrolnych. Największe różnice m iędzy wskaźnikami dotyczyły następujących norm : „bądź obowiązkowy i pilny, ucz się system atycznie“ , „szukaj dodatkow ych wiadom ości związanych z tem atem lekcji“ , „nie rozmawiaj na lekcji, w klasie zachowuj się grzecznie i k u lturalnie“ , „staraj się uzyskać jak najlepsze stopnie“, „nie daj ściągać“ , „dbaj o m ienie społeczne, szanuj sp rzęt szkolny“ , „bierz udział w pracach społecznych“, „bądź zdyscyplinow any, zawsze bezw zględnie słuchaj nauczyciela“ . T reść wym ienionych norm jest bezpośrednio związana z w ystępującym i w klasach eksperym entalnych zachow aniam i uczniów sprzecznym i z w ym aganiam i wychowawców, takim i jak: nieprzygotow anie się do lekcji, przeszkadzanie w lekcjach itp. Różnice akceptacji w ym ienionych norm , poza jednym przypadkiem , nie są jednak istotne statycznie7. Różnica statycznie istotna na poziom ie 0,05 przy z = 2,39 dotyczy norm y „bądź obowiązkowy i pilny, ucz się system atycznie“ .
O dm iennie przedstaw ia się sytuacja ze w zględu na poziom akceptacji n o rm ogól noludzkich. N orm y te są popierane przez nauczycieli, ale przede wszystkim związane są z oddziaływaniem dom u rodzinnego. W skaźniki akcpetacji tych norm wskazują, że większość z nich jest nieco bardziej akceptow ana w klasach eksperym entalnych niż w klasach kontrolnych. Różnice te są jednak niewielkie i nie są statystycznie istotne.
Trzeci rodzaj norm uw zględnionych w zastosow anym kw estionariuszu, to norm y koleżeńskie. N orm y te regulują współżycie uczniów w zespole klasowym. Powstają one na ogół poza oddziaływaniam i wychowawczymi szkoły, a czasem w brew tym oddziaływaniom . W skaźniki akceptacji tych norm uzyskane w klasach eksperym ental nych i kontrolnych wskazują, że porów nyw ane klasy charakteryzują się zbliżonym poziom em akceptacji większości tych norm .
W yniki uzyskane za pom ocą kw estionariusza ukazały istnienie różnic dotyczących norm grupow ych akceptow anych w klasach spraw iających i nie spraw iających tru d ności wychowawczych, ale nie pozwalały w niknąć w istotę tych różnic, k tórą stanowi stopień nasilenia akceptacji lub odrzucenia norm bezpośrednio związanych z w ym a ganiami nauczycieli. Celowi tem u służyła dalsza analiza — wyników uzyskanych za
pomocą skali ocen w postaci następujących wskaźników: t
1) liczebności poszczególnych kategorii ocen dotyczących akceptacji poszczegól 7 Istotność różnic liczono w edług wzoru: z= p — p :S p — p w arian t A przy
1 2 1 2
0,25 ^ p p < 0,8*z=x — x :S — x , w ariant B przy p < 0,25 lub p > 0,8. Por. A. G ó r a ls k i. M etody
1 2 1 2 X j 2
nych n o rm w chodzących w skład skali ocen, dokonanych przez uczniów poszczegól nych klas;
2) średnich ocen dotyczących akceptacji poszczególnych norm w poszczególnych klasach i wskaźników zgodności ocen składających się na średnie wyważone odchyle niem standardow ym ;
3) wskaźników krystalizacji norm określonych za pomocą procentu uczniów w poszczególnych klasach akceptujących bądź odrzucających daną norm ę.
O trzym ane wyniki wykazały w yraźnie, że norm y wchodzące w skład skali ocen, którym i są norm y bezpośrednio związane z w ym aganiam i nauczycieli, są słabiej akce ptow ane w klasach eksperym entalnych niż w klasach kontrolnych, i tak porównując liczebność poszczególnych kategorii ocen w poszczególnych klasach eksperym ental nych i rów noległych klasach kontrolnych za pom ocą testu X 2 stwierdziłam , że w trzech parach klas w ystępowały różnice statystycznie istotne na poziomie 0,01 lub 0,05. Różnice istotne na poziom ie 0,01 dotyczyły akceptacji następujących norm: „zgłaszaj się do odpow iedzi na lekcjach“, „przychodź punktualnie do szkoły“, „dbaj o czystość i ładny wygląd szkoły“ . Różnice istotne na poziomie 0,05 dotyczyły akceptacji norm : „odrabiaj wszystkie zadania dom ow e“, „noś odpow iedni ubiór szkolny“ . W ym ienione norm y były słabiej akceptow ane w klasach eksperym entalnych niż w klasach kontrolnych. Także w większości pozostałych przypadków (chodzi o pozostałe norm y w w ym ienionych trzech parach klas i pozostałe trzy pary klas) występuje słabsza akceptacja norm w klasach eksperym entalnych niż w klasach kontrolnych, jednakże różnice te nie były istotne statystycznie.
Słabszą akceptację uw zględnionych w skali ocen norm przez uczniów klas ekspe rym entalnych niż klas kontrolnych odzwierciedlały także średnie ocen dotyczących akceptacji poszczególnych norm w badanych klasach. Średnie wskaźniki akceptacji trzech następujących norm : „odrabiaj wszystkie zadania dom owe“, „staraj się samemu wpływ ać na źle zachow ujących się kolegów“, „przychodź punktualnie do szkoły“ były niższe we w szystkich klasach eksperym entalnych w porów naniu z równoległymi kla sami kontrolnym i. T ak np. średnie wskaźniki akceptacji norm y „odrabiaj wszystkie zadania dom ow e“ w klasach eksperym entalnych wynosiły: 4,10; 4,42; 4,50; 4,17; 3,69; 4,04, podczas gdy w równoległych klasach kontrolnych wskaźniki te wynosiły: 4,55; 4,71; 4,77; 4,73; 4,57; 4,23. W skaźniki dotyczące pozostałych norm w pojedynczych przypadkach były wyższe w klasach eksperym entalnych niż w klasach kontrolnych.
O prócz słabszej akceptacji norm w klasach eksperym entalnych w porów naniu z klasam i kontrolnym i, w klasach eksperym entalnych zaobserwowano mniejszą zgod ność w yrażonych przez uczniów ocen dotyczących tych norm , przejawiającą się w większych niż w klasach kontrolnych (w większości przypadków ) odchyleniach stan dardow ych. T ak np. odchylenia standardow e dotyczące akceptacji norm y „odrabiaj wszystkie zadania dom ow e“ w klasach eksperym entalnych wynosiły: 1,033; 0,88; 0,87; 0,79; 1,35; 1,08, natom iast w równoległych klasach kontrolnych 0,45; 076; 0,44; 0,55; 1,16. Podobna sytuacja pod tym względem występuje w przypadku pozostałych norm.
Słabszą akceptację badanych norm w klasach eksperym entalnych odzwierciedlały także wskaźniki krystalizacji norm . Przyjęto, że jeżeli liczba uczniów wyrażających się o norm ie ze zdecydow aną aprobatą (uznających norm ę za bardzo ważną lub ważną) przekroczy 75% uczniów w klasie, istnieje krystalizacja pozytyw na, natom iast kiedy
liczba uczniów wyrażających się o norm ie ze zdecydowaną dezaprobatą przekroczy 75% uczniów w klasie, norm ę taką uznaje się za w ykrystalizowaną negatywnie. W szystkie pozostałe przypadki świadczą o braku krystalizacji. Krystalizacja pozy tywna norm znacznie częściej występowała w klasach kontrolnych niż w klasach eks perym entalnych. W każdej z klas kontrolnych pozytywnie wykrystalizowane były 2-4 norm y, podczas gdy w trzech klasach eksperym entalnych żadna z badanych norm nie była pozytywnie skrystalizowana. Ponadto w klasach eksperym entalnych w jednym przypadku wystąpiła krystalizacja negatyw na, natom iast w klasach kontrolnych kry stalizacji negatywnej nie stwierdzono.
Porów nując uzyskane wyniki dotyczące norm grupow ych, można stw ierdzić, że w klasach sprawiających trudności wychowawcze stw ierdzono słabszą akceptację norm związanych bezpośrednio z wymaganiami nauczycieli niż w klasach nie sprawiających trudności wychowawczych.
Stwierdzone różnice między klasami sprawiającym i i nie sprawiającymi trudności wychowawczych w pew nym stopniu potw ierdziły przew idyw ania co do istnienia współzależności między trudnościam i wychowawczymi w ystępującym i w klasie a uznawanym i w niej norm am i grupow ym i. N ależy jednak podkreślić, że słabsza akcep tacja norm wymaganych przez nauczycieli, którą stw ierdziłam w klasach eksperym en talnych, nie oznacza krystalizacji negatywnej tych norm (poza jednym przypadkiem ), a jedynie brak krystalizacji pozytywnej. N a tej podstaw ie m ożna sądzić, że w bada nych klasach sprawiających trudności wychowawcze raczej nie m am y do czynienia z norm am i grupow ym i sprzecznym i z wymaganiami stawianymi uczniom przez nauczyciela, lecz z brakiem ustalonych norm w tym zakresie.
S truktura grupowa
Analiza porównawcza struktury grupowej klas sprawiających i nie sprawiających trudności wychowawczych dotyczy struktury popularności, nazywanej także stru k tu rą postaw interpersonalnych. S truktura ta — jak tw ierdzi J. L. M oreno — jest stru k tu rą podstawową i genetycznie pierwszą.
W ychowawcze wartości stru k tu ry grupow ej klasy zależą od poziom u dem okraty zacji tej struktury. Poziom dem okratyzacji stru k tu ry grupowej badanych klas porów nywałam na podstawie następujących stosow anych w literaturze wskaźników: 1) liczba osób akceptow anych, izolowanych i odrzuconych, którą określałam posługu jąc się Socjom etryczną Skalą Akceptacji M . Pilkiewicza8, 2) stopień zróżnicowania pozycji poszczególnych uczniów w klasie, określony za pom ocą entropii grupow ej9, 3) w ew nętrzny podział klasy na mniejsze podgrupy, 4) stopień nasilenia panujących w klasie stosunków interpersonalnych obliczony za pom ocą wzoru na pozytyw ną i nega
8 M . P ilk ie w ic z . Socjom etryczną skala akceptacji ja k o technika badania pozycji jednostki w nieformalnej strukturze grupy. „Psychologia W ychow aw cza“ 1969 n r 1.
9 P om iar zróżnicow ania stru k tu ry grupow ej za pom ocą en tro p ii grupow ej w prow adziłam za F . V. C u b e i R. G u n zen h ä serem (Über die E ntropie von Gruppen. Q ick b o rn 1967) oraz za H . H ieb sch em i M . V orw e- giem (S o zia l Psychologie. B erlin 1980 s. 327). W yjaśnienie sposobu obliczania en tro p ii grupow ej wym aga obszernego om ów ienia, które w niniejszym opracow aniu nie jest m ożliwe.
tyw ną ekspansyw ność klasy (E )10. W ym ienione wskaźniki, dotyczące różnych aspek tów stru k tu ry grupowej, nawzajem się uzupełniały i łącznie stanowiły podstawę do określenia stopnia dem okratyzacji struktury grupowej.
O pierając się na w ym ienionych wskaźnikach utw orzono pięć kategorii klas o róż nym stopniu dem okratyzacji struktury grupow ej. K ategorię I stanowiły klasy, które charakteryzow ały się najwyższym stopniem dem okratyzacji struktury grupowej, tzn. osiągnęły wyniki powyżej średniej w zakresie wszystkich zastosowanych wskaźników. D o tej kategorii zaliczono klasy, w których procent uczniów izolowanych i odrzuco nych łącznie był niższy niż 56,02 (globalny średni wskaźnik p rocentu uczniów izolo w anych i odrzuconych); brak było podziału klasy na izolujące się podgrupy; wskaźnik entropii grupow ej był niższy niż 0,094 (globalny średni wskaźnik entropii grupowej); wskaźnik ekspansyw ności pozytywnej był wyższy niż 3,44 (globalny średni wskaźnik ekspansywności pozytyw nej), a jednocześnie wskaźnik ekspansywności negatywnej danej klasy był niższy niż wskaźnik ekspansywności pozytywnej.
K ategorię I I stanowiły klasy o niższym stopniu dem okratyzacji struktury grupo wej niż klasy zaliczone do kategorii I. W eszły do niej klasy, których wyniki były wyższe niż średnia w dw óch lub trzech zastosow anych wskaźnikach stopnia dem okra tyzacji stru k tu ry grupow ej, pod w arunkiem , że w śród tych wskaźników był procent uczniów izolow anych i odrzuconych oraz podział klasy na podgrupy (te dwa wska źniki) uw ażane są w literaturze za podstawowe wyznaczniki stopnia dem okratyzacji struktury grupowej).
D o kategorii I I I zaliczono klasy o niższym stopniu dem okratyzacji struktury gru powej niż klasy należące do kategorii I I. Zakwalifikowano do tej kategorii te klasy, które uzyskały wyniki powyżej średniej w zakresie jednego lub dw óch zastosowanych wskaźników stopnia dem okratyzacji stru k tu ry grupow ej, przy czym do wskaźników tych należał zawsze jeden z dw u podstaw ow ych wskaźników: procent uczniów izolo wanych i odrzuconych lub podział klasy na podgrupy.
W arunkiem zaliczenia klasy do kategorii IV , odpowiadającej kolejnem u niższemu stopniow i dem okratyzacji stru k tu ry grupow ej, było uzyskanie wyników powyżej śred niej w zakresie jednego lub dw óch zastosowanych wskaźników (podobnie jak w kate gorii I I I ) , jednakże w odróżnieniu od kategorii I I I , do wskaźników tych nie mogły należeć podstaw ow e wskaźniki: procent uczniów izolowanych i odrzuconych oraz podział klasy na podgrupy.
K ategorię V stanowiły klasy o niższym stopniu dem okratyzacji struktury grupowej tzn. klasy, które w zakresie wszystkich zastosow anych wskaźników uzyskały wyniki powyżej średniej. Były to klasy, w których procent uczniów izolowanych i odrzuco nych był wyższy niż 56,02; klasa podzielona była na izolujące się podgrupy; wskaźnik entropii grupow ej był wyższy niż 0,094; wskaźnik ekspansywności pozytywnej uczniów był niższy niż 3,44.
Poszczególne klasy eksperym entalne i kontrolne zostały zakwalifikowane do wyró
10 E =ogólna liczba w yborów o d d an y ch przez klasę : p rzy czym w p rzypadku pozytyw nej ekspansyw ności klasy (P E ) do pow yższego w zoru p o d sta w ia się w ybory p ozytyw ne, n ato m iast negatyw ną ekspansyw no ść klasy (N E ) oblicza się podstaw iając w ybory negatyw ne. P or. M . Ł o b o c k i. W ychowanie w klasie szkolnej. W arszaw a 1974 s. 8.
żnionych — według stopnia dem okratyzacji grupowej — kategorii. K lasy kontrolne zostały zaliczone do kategorii I, I I i I I I (po dwie klasy do każdej kategorii), natom iast klasy eksperym entalne zostały zakwalifikowane do kategorii I I I (trzy klasy), IV (jedna klasa) i V (dwie klasy). O trzym ane wyniki wykazują w yraźnie, że klasy eksperym en talne charakteryzują się niższym stopniem dem okratyzacji stru k tu ry grupowej niż klasy kontrolne.
Przywództwo
Analizując przywództwo w klasach sprawiających i nie sprawiających trudności wychowawczych brano pod uwagę poziom scentralizowania przyw ództw a oraz kieru nek wpływu wywieranego przez przywódców na klasę.
Pojęcie „poziom scentralizowania przyw ództw a“ m a określać zasięg wpływu wywieranego przez przywódców na uczniów klasy. Poziom scentralizow ania przy wództwa określono na podstawie wyników badań za pom ocą techniki „zgadnij kto?“ Za wskaźniki poziom u scentralizow ania przyw ództw a przyjęto: 1) procent głosów w klasie oddanych na uczniów, którzy uzyskali m aksym alną ilość w yborów , obliczony dla ogółu sześciu charakterystyk w chodzących w skład zastosowanej techniki „zgadnij kto?“ 2) globalny wskaźnik ekspansywności pozytyw nej klasy obliczonej dla ogółu sześciu charakterystyk wchodzących w skład techniki „zgadnij kto?“
N a podstawie wym ienionych wskaźników, analogicznie jak w przypadku struktury grupowej, wyróżniłam określone kategorie klas ze względu na poziom scentralizow a nia przywództwa.
K ategorię I stanowiły klasy, w których przyw ódcy uzyskali procent głosów wyższy od średniej, wynoszącej 24,1, natom iast wskaźnik ekspansywności pozytywnej klasy był niższy od średniej wynoszącej 0,95. Sytuacja taka oznaczała, że klasy te charakte ryzowały się najbardziej scentralizowanym przyw ództw em , tzn. największym zasię giem wpływu przywódców na klasy, gdyż uczniowie tych klas wym ieniali mniej osób jako przywódców niż podana wyżej średnia globalna a jednocześnie osiągnęli wysoką zgodność dokonanych wyborów.
Do kategorii I I weszły te klasy, w których przyw ódcy uzyskali procent głosów wyższy od średniej i klasy te posiadały jednocześnie wskaźnik ekspansyw ności pozy tywnej wyższy od średniej. W klasach tych mam y do czynienia z przyw ództw em mniej scentralizowanym niż w kategorii I, gdyż uczniowie tych klas wymieniali więcej uczniów jako osoby wywierające wpływ na klasę.
K ategorię I I I stanowiły wszystkie te klasy, w których przyw ódcy uzyskali procent głosów w klasie niższy od średniej, co oznacza, że w klasach tych przyw ództw o jest słabiej scentralizowane niż w klasach zaliczonych do poprzednich kategorii.
W edług powyższych kryteriów klasy eksperym entalne zostały zaliczone do katego rii I (dwie klasy) i kategorii I I I (cztery klasy) natom iast klasy kontrolne do kategorii II (cztery klasy) i kategorii I I I (dwie klasy). Porów nując otrzym ane wyniki trzeba zauważyć, że klasy eksperym entalne różnią się od klas kontrolnych bardziej albo słabiej scentralizowanym przywództwem .
okazały się zgodne z wynikam i testu socjom etrycznego. M ianowicie, najniższym poziom em scentralizow ania przyw ództw a charakteryzow ały się te klasy, w których — jak to wynika z testu socjom etrycznego — brak było osób „w ybitnie akceptowanych“ . Ponadto w klasach tych stw ierdzono istnienie wyraźnego podziału wewnętrznego na m niejsze, izolujące się podgrupy. M ożna sądzić, na tej podstawie, że przywództwo w tych klasach związane jest z poszczególnymi podgrupam i.
T ak więc ze względu na poziom scentralizow ania przyw ództw a klasy eksperym en talne były bardziej zróżnicowane niż klasy kontrolne. W śród klas eksperym entalnych były zarów no klasy charakteryzujące się bardziej scentralizowanym przywództwem niż klasy kontrolne, jak i klasy charakteryzujące się przyw ództw em słabo scentralizo w anym , gdzie przyw ództw o związane byto z istniejącym i w klasie mniejszym i pod grupam i.
Jeśli chodzi o kierunek wpływu przywódców na klasy eksperym entalne i kon trolne, porów nyw any na podstaw ie opinii wychowawców klas, można powiedzieć, że w klasach eksperym entalnych największy wpływ mają uczniowie negatywnie oddziału jący na klasę, podczas gdy brak jest przywódców negatywnie oddziałujących na klasę w klasach kontrolnych. Należy przy tym podkreślić, że wychowawcy klas kontrolnych przypisywali znacznie mniejsze znaczenie oddziaływania przywódców na klasy niż wychowawcy klas eksperym entalnych.
Spoistość
Zgodnie z opisanym wcześniej m odelem pożądanych wychowawczo zjawisk i p ro cesów grupow ych korzystna jest wysoka, ale nie nadm iernie zawyżona spoistość klasy. Aby odpow iedzieć na pytanie, czy klasy sprawiające trudności wychowawcze różnią się od klas nie spraw iających trudności wychowawczych wyraźnie zaniżoną lub zawy żoną spoistością, porów nyw ano wskaźniki spoistości tych klas określone za pomocą pom iaru dystansu społecznego uczniów wobec klasy jako całości. Jak się okazało, w dw u przypadkach wskaźniki klas eksperym entalnych i równoległych klas kontrolnych były zbliżone, natom iast w pozostałych przypadkach wskaźniki dystansu społecznego były wyższe w klasach eksperym entalnych niż w klasach kontrolnych, co świadczy o niższej spoistości większości klas eksperym entalnych w porów naniu z równoległymi klasami kontrolnym i.
T ak więc otrzym ane wyniki potw ierdziły przewidywania jedynie co do wyraźnie niższej spoistości klas sprawiających trudności wychowawcze w porów naniu z klasami nie sprawiającym i trudności wychowawczych. N ie stwierdzono natom iast przypad ków w yraźnie zawyżonej spoistości klas sprawiających trudności wychowawcze w porów naniu z klasami nie spraw iającym i trudności wychowawczych, co wiąże się praw dopodobnie z tym , że badaniam i objęto niewielką liczbę klas.
Podsumowanie
Podsum ow ując wyniki analizy porównawczej dynam iki grupow ej klas szkolnych sprawiających i nie sprawiających trudności wychowawczych, m ożna stwierdzić, że porównywane klasy różnią się pod względem zgodności z przedstaw ionym wcześniej modelem w ychowawczo-optym alnym zjawisk i procesów grupow ych klasy w odnie sieniu do wszystkich uw zględnionych zjawisk i procesów grupow ych. Stw ierdzone różnice odzwierciedlają mniej korzystne właściwości zjawisk i procesów grupow ych w klasach sprawiających trudności wychowawcze w porów naniu z klasami nie sprawiają cymi trudności wychowawczych. Różnice te świadczą najpraw dopodobniej o istnieniu współzależności m iędzy w ystępującym i w klasach trudnościam i wychowawczymi a właściwościami funkcjonujących w nich zjawisk i procesów grupow ych. M niej korzystne właściwości zjawisk grupow ych w klasach sprawiających trudności wycho wawcze mogą być zarówno w spółprzyczyną, jak i w spółskutkiem w ystępujących w tych klasach trudności wychowawczych. Oznacza to, że mniej korzystne właściwości zjawisk i procesów grupow ych w klasach spraw iających trudności wychowawcze, jak np. słabsza akceptacja norm związanych z wymaganiam i nauczycieli, niższy stopień dem okratyzacji struktury grupow ej, istnienie przywódców wywierających negatywny wpływ na klasę lub ryw alizujących o zdobycie wpływów, klim at grupow y charaktery zujący się niższym poziom em życzliwości czy zaniżona spoistość klasy, przyczyniają się do występowania w tych klasach takich negatyw nych zachowań uczniów , jak: nieprzygotowywanie się do lekcji, przeszkadzanie w lekcjach, ucieczki z lekcji, niew y konywanie poleceń nauczycieli, aroganckie odnoszenie się do nauczycieli, konflikty między uczniam i itp. Jednocześnie wym ienione negatywne zachowania uczniów, występujące nagm innie w klasach sprawiających trudności wychowawcze wpływają negatywnie na rozwój zjawisk i procesów grupow ych w tych klasach.
N a zakończenie należy podkreślić fakt, że przeprow adzone badania należy trak to wać jako wstępny sondaż problem atyki dynam iki grupow ej klas szkolnych spraw iają cych trudności wychowawcze.
A C O M P A R A T IV E A N A L Y S IS O F G R O U P D Y N A M IC S IN C L A S S E S C A U S IN G A N D N O T C A U S IN G E D U C A T IO N A L P R O B L E M S
S u m m a ry
T h e p resen t p ap er aim s at show ing co rrelatio n s betw een the g ro u p p h en o m en a an d processes w hich function in school classes and educational problem s o c cu rrin g in them . T h e a u h to r took in to acco u n t such g roup p henom ena and processes as g ro u p norm s, s tru c tu re o f th e g ro u p , le a d e rsh ip , g ro u p clim ate and closeness am ong th e stu d e n ts. T hese w ere com pared in classes w here educational problem s occur an d in those w here such problem s do no t exist view ing th e com parison from th e angle o f concord w ith the o p tim u m m odel o f g roup p h enom ena and processes as form ulated by theoreticians o f education. T h e o p tim u m m odel is characterized by:
— co n co rd b etw een g ro u p n o rm s o f a class an d re q u ire m e n ts laid dow n before th e stu d e n ts by the teacher, — d em o cratic stru c tu re o f th e gro u p ,
— lead ersh ip in th e class re p re se n te d by a stu d e n t o r stu d e n ts whose influence on o th er stu d e n ts is consistent w ith th e te ach er’s educational intervention.
— h igh level o f friendliness as characterizing th e clim ate in th e class.
T h e resu lts o b ta in e d show ed th a t classes causing ed u catio n al p ro b lem s differed fro m those n o t causing su ch p ro b lem s in th e fact th a t th e fo rm e r show ed less favourable featu re s o f g ro u p p henom ena and processes in relation to o th er g ro u p p h en o m en a and processes taken into account in the paper.
