Zabawy słowem dzieci pięcioletnich inspirowane ilustracjami różnych twórców do wiersza J. Tuwima "Okulary"

Elżbieta Szefler

Zabawy słowem dzieci pięcioletnich

inspirowane ilustracjami różnych

twórców do wiersza J. Tuwima

"Okulary"

Nauczyciel i Szkoła 3-4 (24-25), 171-187

Elżbieta Szefler

Zabawy słowem dzieci pięcioletnich inspirowane

ilustracjami różnych twórców do wiersza

J. Tuwima

Okulary

1. Specyfika rynku wydawniczego książki dla najmłodszych

odbiorców i jego implikacje dla praktyki edukacyjnej oraz

dociekań badawczych

Literatura dla dzieci w wieku przedszkolnym oraz różne możliwości wykorzy­ stania jej w pracy przedszkola stanowi przedmiot zainteresowania większości nauczycieli pracujących z dziećmi od 3 do 6 roku życia. Poszukują oni publi­ kacji, które pom ogą im ustalić, jakie książki wykorzystywać w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym oraz jak dzięki ich pomocy zbliżyć dziecko do książki, a z czasem i pozyskać dla niej. Publikacji wydanych na ten temat jest wiele, acz­ kolwiek źródła literatury przedmiotu są rozproszone. Brakuje ujęć całościowych, syntetycznych. W istniejącej literaturze powiela się sprawdzone już sposoby pra­ cy. Ciągle niewystarczające są też zabiegi poszukiwania nowych, interesujących i wartościowych lektur dziecięcych, które zaspokoją potrzeby małego odbiorcy. Przyczyny tego stanu rzeczy są wieloczynnikowe, złożone. Jedną z nich stanowi ciągły brak funduszy na zakup książek do przedszkolnych biblioteczek lub za­ kup takich książek, jakie w większości oferuje współczesny rynek wydawniczy — wznowień klasyki dziecięcej. Znają ją rodzice i dziadkowie współczesnych przedszkolaków, znały i starsze pokolenia. Współczesny wydawca jest pewien, że dobrze się je sprzeda. Nie chce podjąć ryzyka lansowania książek nowych, młodych twórców. Ponieważ wydawcy zapraszają do współpracy nowe poko­ lenia ilustratorów, stare książki zostają niejako „odświeżone” z uwagi na fakt, że współtwórcami utworu zostają ludzie wnoszący do utworu bagaż własnych, współczesnych doświadczeń. Wyrażają je we własnej wizji plastycznej utworu. Chociaż krytycy literatury dla dzieci i badacze ciągle pytają: „Jaka powinna być książka dla dziecka?”, „Które książki są warte czytania dzieciom?” 1 sugerują, że

1 por. m.in. I. Bolek, Książka - ale jaka?, „Guliwer” 1993 nr 6, s. 5-6; M. Jędrczak, Jeszcze o książkach dla najmłodszych, „Notes W ydawniczy” 1994 nr 6, s. 3 0 -3 1.

1 7 2 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

trzeba poszukiwać innej niż dotychczas, odpowiadającej potrzebom współcze­ snego dziecka, to zmiany najwyraźniej widoczne są jedynie w nowych ilustra­ cjach do znanych tekstów. One także budzą żywe dyskusje krytyków literatury dla dzieci, krytyków sztuki plastycznej, badaczy, pedagogów,2 a nawet samych ilustratorów.3

W przedszkolach można zetknąć się z różnymi książkami dla dzieci (tak pod względem gatunkowym, jak i tematycznym). Gromadzone są książki obrazkowe, krótkie utwory z serii: „Biblioteczka krasnala” „Książki szczęśliwego dzieciń­ stwa”, „Wierszyki do poduszki”, „Biblioteka Malucha”, „Tyci Tyci”, „Pixi”, „Poczytaj mi mamo”, „Biblioteczka Mamo to ja ”4 i inne „poczytajki” .5 S ą to już zupełnie nowe, inne od wydawanych w poprzednich dziesięcioleciach, serie ksią­ żek dla najmłodszych.6 A. Baluch mówi o nich, że są pocieszankami, przytulan- kami, kołysankami i zasypiankami. Nadaje nawet zbliżony tytuł jednej ze swoich książek o literaturze dla dzieci. Nazywa je także „pogaduszkami do poduszki”. Taką rolę zazwyczaj spełniają w kontakcie dziecka z pośrednikiem lektury w przedszkolu lub w domu. Także wydawnictwa specjalizujące się w wydawaniu książek dla tej grupy wiekowej dzieci często noszą nazwy przyjazne dzieciom, np. „Skrzat”, „Zielona Sowa”, „Kama”, „Wilga” i inne.

Obok książek obrazkowych i krótkich utworów, które zazwyczaj czyta dziecku dorosły pośrednik jego lektury, w przedszkolach można zetknąć się z całkiem pokaźnymi objętościowo zbiorami utworów - najczęściej baśni, bajek i wierszy, które stanowią ulubione gatunki literackie dzieci w tym wieku. W skazują na ten fakt wyniki licznych rekonesansów badawczych.7 Wszystkie książki, o których

2 H. L c b c c k a, C zy j u ż n a jp ię k n ie jsze ? , „N o w e K sią żk i” 1996 n r 6, s. 4 -6 ; K. L ip k a -S z ta rb a łło , K siążk a d la d z ie c k a - p y tan ie o p rz y sz ło ść , „ N o w e K sią żk i” 2 0 0 0 n r 5, s. 7 7 -79 ; M . M a jsk a , Ś lic z n ie j e s t u Pchły S zach rajk i. Jan B rz e ch w a o pchlej m o d zie i n ic ty lk o , „ O jc zy z n a -P o lsz c z y z n a ” 1993 n r 2, s. 3 9 -4 4 ; D. G ic w a rto w sk a, C z y je ilu stra c je d o b a śn i O k rasn o lu d k a ch i s ie ro tc e M ary si w y b ie ra m i d lac z e g o ? , „ B ib lio te k a w S z k o le ” 1995 n r 6, s. 16; E. Szefler, C o w id a ć n a o b raz k u ? , „ G u liw e r” 1994 n r 4, s. 3 9 -4 0 ; E . Szefler, Jak i n a p ra w d ę je s t H ilary ? , „ O św ia ta R a d o m sk a ” 1995 n r 5, s. 3 6 -37 ; E . Szefler, S tare w ie rs z e i n o w e o k ład k i, „ G u liw e r” 1995 n r 5, s. 3-6.

y B u d o w ać w ra ż liw o ść . Z Ja n u sz e m S ta n n ý m ro zm a w ia H a n n a G an c a rcz y k , „ G u liw e r” 1994 n r l , s . 13-15; Z . R ych lick i, O sz tu c e ilu stro w an ia k siążek , „ S ztu k a dla D z ie ck a ” 1987 n r 1-2, s. 8-11.

4 T rzy p ierw sz e serie o ra z o s ta tn ia w y d a w a n e s ą p rze z p o z n a ń sk ą o fic y n ę w y d a w n ic z ą „ P o d sic d lik - R an io w sk i i S p ó łk a ” , a k o lejn e p rze z w y d a w n ic tw a w a rsz aw sk ie : „B . J. K o b y liń sk i” , „ E g m o n t P o lsk a ” , „T M - S e m ic ” , „ N a sz a K się g arn ia ” .

5 A. B alu ch , S a m o d zie ln a lek tu ra - w ła sn e o d k ry cie św ia ta , W : M. T y szk o w a (re d .), S z tu k a i d o ra s ta n ie d z ie c k a . W arszaw a-P o zn ań 1981, s. 166.

6 E. M rz y g ło c k a, S erie w y d a w n ic z e d la dzicci i m ło d z ież y 1970-1982. B ib lio grafia, W a rsz a w a 1985; H. L ebeck a, N o w e se rie k lasy k i d la dzicci i m ło d zieży , „N o w e K sią żk i” 1993 n r 7, s. 5 3 -5 8 ; M . Z a ją c , R y nek książk i d ziecięcej w P olsce, „ P o rad n ik B ib lio tek a rz a ” 1993 n r 9, s. 15-20.

7 K. H c sk a -K w a śn iew ic z , Z p ro b le m aty k i u p o d o b a ń c z y te ln ic z y c h d z ic c i s z eśc io le tn ic h o ra z u c z n ió w k las I-III. R e k o n e sa n s bad aw czy, „ Ż y c ic S z k o ły ” 1991 n r 3, s. 140-148; B. K u lk a, R o d z ic e i d zicci w św ie c ie książek , „ G u liw e r” 1997 n r 2, s. 30; M . K iclar-T u rsk a, M . P rz cta c zn ik -G ic ro w sk a , Z z a g ad n ie ń rec e p c ji po ezji liryczn ej p rz e z d zicci s z cśc io lc tn ic , W ; M . K iclar-T ursk a i M . P rz cta c zn ik -G ic ro w sk a (re d .), D z ie ck o ja k o

Elżbieta Szefler - Zabawy stowem dzieci pięcioletnich inspirowane . 1 7 3

tu mowa, m ają przynajmniej jedną wspólną cechę. S ą n ią piękne, wielobarwne ilustracje.

Minione dziesięciolecie sprzyjało rozwojowi nowych oficyn wydawniczych i otworzyło szerokie pole działania grafikom i ilustratorom. Efektem takiej sytuacji jest duża ilość wznowień starych, wartościowych utworów dla dzieci, które bez trudu docierają do odbiorcy. Uwagę dorosłego pośrednika kontaktu dziecka z książką przyciąga np. fakt pojawienia się w ostatnich latach ogrom­ nej ilości wydań utworów dla dzieci, ilustrowanych przez różnych ilustratorów. Według współczesnych wydawców jest to objaw zdrowej konkurencji, bowiem „pomysłowo i starannie wydana książka służąca nauce i zabawie jest dobrym towarem” .8 W pamięci każdego dorosłego pozostał zapewne określony obraz ulubionych bohaterów literackich z dzieciństwa. Jednym z nich jest przypusz­ czalnie, dla większości dorosłych Polaków, wizerunek literacki i plastyczny pewnego roztargnionego osobnika, szukającego swoich okularów. Osobnik ten to Hilary, główny bohater humorystycznego wiersza J. Tuwima Okulary, którego wizerunek umieszczony był na jednobarwnej ilustracji. Choć tamta ilustracja ustępowała kolorystyką i innymi zastosowanymi przez grafika środkami wyrazu plastycznego ilustracjom wykonanym przez współczesnych ilustratorów, to jed­ nak pozostawiła w pamięci wielu osób trwały ślad.

Po 1989 roku zaspokojony został „głód książki”. Obecnie jej odbiorca domaga się lub powinien domagać się książki starannie wydanej, tj. o wysokim poziomie edytorskim. Książka dla dziecka - jego pierwsze spotkanie ze sztuką plastyczną - powinna być pięknym przedmiotem.9

Nauczyciel przedszkola, starając się sprostać wyzwaniom współczesnych czasów, w tym wyzwaniom edukacyjnym, musi poszukiwać takich sposobów stymulacji dziecka, aby wyzwalać jego aktywność w różnych zakresach, usa­ modzielniać je, socjalizować - proponując różne formy pracy zespołowej i gru­ powej.10 Umożliwi to m. in. ciekawie zorganizowana praca z książką." Inicjacja

o d b io rc a literatu ry , W arsz a w a -P o z n ań 1992, s. 77 -11 0 ; M , K ielar-T u rsk a, W artości b aśn i o d k ry w a n e p rze z dzieci i d o ro sły c h , W : M . K ie la r-T u rsk a i M . P rz eta c zn ik -G ic ro w sk a (re d .), o p . c it., s. 139-157; M . L ig ęza. P rz eja w y s k ło n n o śc i tw ó rcz y c h d z ie c k a w rec e p c ji u tw o ró w h u m o ry sty cz n y c h . W : M . K ie la r-T u rsk a i M. P rz eta c zn ik -G ic ro w sk a (re d .), op. c it., s. 111-138.

* D. Ś w ic rcz y ń sk a -Jc lo n c k , O k siążk ach e d u k acy jn y ch d la m ałych d zieci, „N o w e K siążki” 1993 n r 9, s. 56. 9 I. B olek, K sią żk a - ale ja k a ? , op. c it.. s. 6.

10 C z. B an ach , E d u k a c ja w o b e c w y z w a ń w sp ó łc ze sn e g o św ia ta , .Ż y c ie S z k o ły ” 20 02 n r 5, s. 2 5 9 -2 6 3 ; J. B ała ch o w ic z , „ K sz ta łc e n ie d la ro zw o ju ” j a k o p o d sta w o w y p a ra d y g m a t p rze m ia n ed u k a cji p o c z ątk o w e j, W: G . M iłk o w sk a -O lejn icz a k , K. U źd zick i (red .), P e d a g o g ik a w o b e c p rze m ia n i refo rm o ś w ia to w y ch , Z ie lo n a G ó ra 2 0 0 0 , s. 3 7 5 -3 8 3 ; M . L e d ziń sk a, O n iek tó ry ch w y z w a n ia c h e d u k a cy jn y c h na p rze ło m ie w iek ó w , „ Ż y c ic S z k o ły ” 2 0 0 2 n r 4 , s. 195-200.

11 G. L c w a n d o w ic z , W b ib lio te c e d la dzicci, W arszaw a 1994; E. Szefler, D z ie ck o w o b e c plasty k i i literatu ry - ró w n o leg le o s w a ja n ie d w ó c h k o d ó w p rze k a z u a rty sty c z n e g o . W: J. Jak ó b o w sk i, A . Ja k u b o w ic z -В гух (red .). In te g rac ja w e d u k a cji. D y le m a ty teo rii i p rak ty k i, B y d g o sz c z 2 0 0 2 , s. 4 1 9 -4 3 8 .

174 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

czytelnicza winna wystąpić na długo przed tym, zanim dziecko zacznie czytać.12 Dzięki temu istnieje szansa na pozyskanie dziecka dla książki, a w przyszłości także dla czytania. Jest to współcześnie zadanie tym trudniejsze, że wiele me­ diów jest dla dziecka znacznie atrakcyjniejszych niż książka.13 Z tych względów należy poszukiwać nowych, innych niż dotąd stosowane, metod pracy z dziec­ kiem w wieku przedszkolnym. Oprócz tego należy szukać nowych wartości w przedmiotach mogących stanowić źródło owej inspiracji, tak dla dziecka, jak i dla nauczyciela. Wydaje się, że takim źródłem m ogą być również „stare książki w nowych okładkach”, 14 czyli znane książki dla dzieci w nowych opracowaniach graficznych. Przede wszystkim należy pamiętać o samym dziecku, tj. o dostar­ czaniu mu emocji i przeżyć przez książkę i dzięki książce.

Książka dla dziecka i utwory w niej zawarte powinny wzbudzić potrzebę za­ bawy, działania oraz manipulacji. Powinna domagać się jakiegoś wykonania, a jednocześnie proponować podjęcie jakiegoś pomysłu. Musi pobudzać skłon­ ność dziecka do ekspresji i angażować jego wyobraźnię.15 Powinna również stanowić propozycję do przeżywania. Może tak się stać, gdy książka wsparta zostanie przez odpowiednią ilustrację, dostarczającą nowych doświadczeń, roz­ wijającą spostrzeżenia i wyobrażenia, wpływającą na „koncentrację uwagi nie tylko na ogólnym obrazie, lecz również na szczegółach zmieniających treść”.16 Ilustracje muszą zwracać uwagę dzieci „wzbudzać zainteresowanie treścią, for­ m ą graficzną, kolorystyką, zachęcać do wypowiadania się na ich temat”.17 M uszą być dla dziecka atrakcyjne, interesować je. M iarą atrakcyjności może być wie­ lokrotne powracanie do oglądania tej samej ilustracji. Atrakcyjność jej zależy od sposobu ujęcia ilustracji, jej formy oraz treści. „Ta sama treść może zależnie od sposobu plastycznego rozwiązania porwać dziecko lub pozostawić je obojętnym. Jakość linii, zestawień kolorystycznych, kompozycji, faktury itd. wpływa na od­ biór i przeżycia dzieła, a dziecko w różnych okresach rozwoju ma różne w tym zakresie potrzeby i możliwości” .18

11 J. P ap u z iń sk a , In icjacje lite ra c k ie . P ro b le m y p ierw sz y c h k o n tak tó w dz ie c k a z k sią ż k ą , W arszaw a 1988; G . L e w a n d o w ic z , M ałe d z ie c k o w b ib lio te c e , „ P o rad n ik B ib lio tek a rz a ” 1994 n r 2, s. 4 -6 ; G. L cw a n d o w ic z , N o w e fo rm y p rac y w b ib lio te k a c h d la d zieci, „ P o rad n ik B ib lio tek a rz a ” 1994 n r 4 , s. 1-5.

13 A . Z ając, G. Z d u n e k , P o z n a w c z e asp ek ty film ó w a n im o w a n y c h e m ito w a n y c h w p o lsk o ję z y cz n e j telew izji, W: J. K ida (re d .), E d u k a c ja w c z e sn o szk o ln a . R z e c z y w isto ść i p e rsp e k ty w y , R z e sz ó w 1996, s. 171- 184; B. S ie m ie n ie c k i, E d u k a c ja m ed ia ln a i te c h n o lo g ia in fo rm a c y jn a w d o b ie p rze m ia n , „ N a u c z y c ie l i S z k o ła ” 1999 n r 2, s. 9-1 3; M . P in d era, T e lew iz ja ja k o w io d ą c y śro d e k k s z ta łce n ia , „ N a u c z y c ie l i S z k o ła ” 19 9 9 n r 2, s. 14-19.

14 E. Szefler, S tare w ie rsz e i n o w e o k ład k i, o p . c it., s. 3-6.

15 W Ż u c h o w sk a , O sw a ja n ie ze s z tu k ą sło w a. Po czątk i ed u k a cji lite ra c k ie j, W arszaw a 1992, s. 74. 16 H. M y slk o w sk a , R o zw ó j z a in te re so w a ń k s ią ż k ą d z ie c i 3-7 letn ich , W: I. D u d z iń sk a (re d .), W y c h o w a n ie i n a u c za n ie w p rze d sz k o lu , W arszaw a 1983, s. 4 24.

17 I. D u d zińsk a, K o rz y sta n ie z k sią ż e k w p rac y p rze d sz k o la , W: 1. D u d z iń sk a (re d .), op. c it., s. 4 42. “ I. S łoń sk a, P sy c h o lo g ic z n e p ro b le m y ilu stracji d la d zieci, W arszaw a 1977, s. 14.

Elżbieta Szefler - Zabawy słowem dzieci pięcioletnich inspirowane 1 7 5

Stykając się z dużą ilością opracowań ilustratorskich różnych utworów dla naj­ młodszych, w tym wiersza J. Tuwima Okulary można zastanawiać się, czy obec­ ne wydania też zaciekawią małe dziecko i jak zrozumie ilustracje proponowane do tego samego utworu przez różnych ilustratorów. Jeżeli dziecko zaakceptuje je i podejmie działania stymulowane - dzięki ilustracjom - przez nauczyciela, to jakie będą tego efekty?

Zatem pewne specyficzne zjawiska zaobserwowane na współczesnym rynku wydawniczym książki dla dziecka stały się inspiracją do poszukiwań badaw­ czych w nowych obszarach.

2. Odbiór treści utworu J. Tuwima O ku la ry przez dzieci

pięcioletnie - rezultaty badań własnych

Badania o charakterze eksperymentalnym przeprowadziła w listopadzie i grudniu 2000 roku wychowawczyni pięciolatków - A. Kiliańska. Umożliwia­ ło to nauczycielce obserwowanie dzieci nie tylko w czasie przeznaczonym na badania, ale także w trakcie zabaw swobodnych w kącikach zainteresowań, co stało się dodatkowym źródłem informacji o badanym zjawisku. W badaniach uczestniczyło cztemaścioro dzieci pięcioletnich z Przedszkola Samorządowego w Chełmcach (wieś w gminie Kruszwica).

Badano informacyjną rolę okładek oraz ilustracji śródtekstowych książki

Okulary, ja k ą te elementy m ają dla dzieci pięcioletnich, obcujących z różnymi

wydaniami utworu. Badano również dostrzeganie przez dzieci przedszkolne komizmu postaci głównego bohatera oraz komizmu sytuacyjnego. Sprawdzano, jak na te rodzaje komizmu reagują dzieci pięcioletnie, gdy komizm wyrażony jest w formie słownej oraz plastycznej. Ponadto oceniano, czy i w jaki sposób utwór inspiruje dzieci do pracy twórczej, zmierzającej do tworzenia opowieści o nowych przygodach głównego bohatera, czyli Hilarego. Ustalano, w jaki spo­ sób ilustracje, wykonane do utworu przez różnych grafików, pobudzają dzieci do inscenizowania i improwizowania treści wiersza.

2.1. In form acyjn a rola o k ład ek i ilu stracji śród tek stow ych k siążk i J. T uw im a

Okulary

Książka J. Tuwima Okulary była wielokrotnie wydawana w postaci: książki - utworu i książki - zbioru. W wydaniach książki - utworu tekstowi towarzy­ szyły zawsze liczne ilustracje śródtekstowe. W przypadku książek - zbiorów zazwyczaj towarzyszyła jedna ilustracja śródtekstowa. Każde z tych licznych wydań ilustrowane było przez innego grafika. Pierwsze zadanie dzieci polegało

176

na wskazywaniu postaci głównego bohatera utworu na ilustracjach (okładkach i ilustracjach śródtekstowych) wykonanych przez różnych ilustratorów. Okazało się, że wszystkie badane dzieci rozpoznają Hilarego na ilustracjach wykonanych przez następujących ilustratorów: E. Ćwiek, W. Sadowskiego, M. D. Stolarczy­ ków, B. Wróblewskiego, J. Kuźmę. Najmniej pięciolatków wskazało tę postać na ilustracjach opracowanych przez W. B. Talarczyka (64,25%). Nieco więcej dzieci rozpoznało Hilarego na ilustracjach wykonanych przez H. Matuszewską (78,5%). Średnia poprawnych wykonań zadania wynosiła w badanej grupie 91,85%. Charakterystyczny jest fakt, że trudniej było pięciolatkom rozpoznać bohatera literackiego na ilustracjach pochodzących z książek - zbiorów niż z książek - utworów. Dostrzeżona prawidłowość wynika przypuszczalnie z fak­ tu, iż w książkach - zbiorach jest niewiele ilustracji odnoszących się do jednego utworu i dziecko nie miało okazji przeprowadzić dłuższej obserwacji bohatera w zmieniających się sytuacjach i okolicznościach uwarunkowanych wydarzenia­ mi w utworze.

N a pytanie: Dlaczego myślisz, że to jest Hilary? - dzieci odpowiadały krótko: „Bo ma okulary” . Ten charakterystyczny dla bohatera rekwizyt posłużył do jego identyfikacji.

2.2. Reakcje dzieci na kom izm głównego bohatera i kom izm sytuacyjny

Po zapoznaniu się z głównym bohaterem dzieci decydowały, z którym Hilarym chciałyby, a z którym nie chciałyby bawić się. Musiały dokonać wyboru polega­ jącego na ocenie ilustracji oraz uzasadnić go.

Najwięcej dzieci chciało pobawić się z Hilarym M. D. Stolarczyków (57,14%), nieco mniej (21,43%) z tym bohaterem w wykonaniu J. Kuźmy. Nikt nie wy­ brał ilustracji E. Ćwiek, W. B. Talarczyka i H. Matuszewskiej. N iską akceptację pięciolatków uzyskały ilustracje W. Sadowskiego (7,14%) i B. Wróblewskiego (14,29%). Pozytywne wybory dzieci argumentowały tym, że Hilary jest: „ładny, podobny do Mikołaja”, „ma ładne okulary, takie, jak mój dziadek” (Stolarczyko­ wie). Wybierając Hilarego J. Kuźmy przedszkolaki mówiły o nim, że jest: „fajny, sympatyczny, trochę grzeczny”. Często argumentowały krótko, wyliczając cechy postaci:„taki śmieszny” (B. Wróblewski), „grubas” (W. Sadowski).

Duża grupa dzieci nie upatrywała towarzysza do wspólnych zabaw w Hilarym W. B. Talarczyka (35,71%). Był dla nich: „brzydki, taki sobie, pokazuje skarpetki do wąchania”. Hilary w ujęciu W. Sadowskiego nie wzbudzał sympatii u 21,43% badanych dzieci. Argumentowały swój wybór w zdecydowany sposób: „bo jest gruby”. Podobnie mówiły o Hilarym proponowanym przez H. Matuszewską: , jest-łysy, brzydki, chodzi w piżamach, a nie w ładnych rzeczach do chodzenia;

Elżbieta Szefler - Zabawy słowem dzieci pięcioletnich inspirowane 1 7 7

ma porozwalane w pokoju” . 14,29% badanych dzieci negowało głównego boha­ tera utworu plastycznie zobrazowanego przez trzech ilustratorów: E. Ćwiek, H. M atuszew skąi B. Wróblewskiego. Żadne dziecko nie negowało ilustracji wyko­ nanych przez M. D. Stolarczyków i J. Kuźmę.

Czynnikami decydującymi o wyborach dzieci była sama postać, jak i sytuacja, w której się owa postać znalazła. Wśród ilustracji okładkowych wybieranych z książek - utworów zdecydowanie dominował Hilary w wykonaniu M. D. Sto­ larczyków. Spośród ilustracji ze zbiorów wierszy największym uznaniem bada­ nych cieszyły się ilustracje Hilarego wykonanego przez J. Kuźmę. Argumenty, których dzieci używały akceptując lub negując plastyczny wizerunek bohatera literackiego, nie odnosiły się do fikcji literackiej, ale do doświadczeń pozaliterac- kich badanych dzieci. Fikcję utożsamiały one z rzeczywistością.

Jeśli zestawić zarówno wybory pozytywne, jak i negatywne pięciolatków, to okazuje się, że największe uznanie dzieci zdobyły ilustracje M. D. Stolarczyków. Najwięcej badanych zaakceptowało je, a nikt nie negował. Należy jednak zauwa­ żyć, że jeśli tylko połowa badanych lub mniej akceptuje ilustrację, to wskaźnik nie jest wysoki. Podobną prawidłowość dostrzeżono podczas wyborów negatyw­ nych.

Po dokonaniu wyboru Hilarego z okładek i ilustracji śródtekstowych, pięciolat­ ki zaznajomiły się z wszystkimi przewidzianymi w badaniu książkami (utworami oraz zbiorami wierszy). Na ilustracje reagowały spontanicznie i żywiołowo. Ko­ mentowały prawie wszystkie wydarzenia i porównywały je. W wypowiedziach dzieci brakowało określeń dotyczących oceny postępowania bohatera. Trudno im było wywnioskować, czy postępowanie Hilarego jest dobre czy złe. Było po prostu śmieszne. Najczęściej mówiły: „...ten taki śmieszny, a ten jest łysy. O! jaki łysy! A ten spadł ze schodów” (komentarz do ilustracji E. Ćwiek). „A tu jest sześciu Hilarych, on jest trochę ładny, ma wszystko porozwalane” (komentarz do ilustracji H. Matuszewskiej). „A temu widać tylko buty i skarpety. On jest nie­ mądry, bo znalazł ju ż okulary, a jeszcze dzwoni na policję. I po co on dzwoni?” (wypowiedź pięciolatka podczas oglądania ilustracji W. B. Talarczyka).

Przedszkolaki zwracały uwagę nie tylko na ilustracje, ale i na sposób wydania książki. Częściej i chętniej sięgały po te książki, które miały sztywne, grube, lakierowane okładki i stronice, niż po książki z cienkimi, zszarzałymi kartka­ mi. Chętniej oglądały duże, czytelne, kolorowe ilustracje i wypowiadały się na ich temat. Podczas realizacji tego zadania zdecydowana większość dzieci wykluczyła książki W. B. Talarczyka i H. Matuszewskiej argumentując, że są: „brzydkie, szare, takie sobie”. Na widok wspomnianych książek dzieci reagowa­ ły zniechęceniem i niezadowoleniem. Niechętnie podejmowały działania z tymi książkami. Fakt ten tylko potwierdza wcześniejsze negacje koncepcji plastycznej

178 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

W. В. Talarczyka, której nikt z badanych nie zaakceptował, a najwięcej badanych negowało.

Poczynione spostrzeżenia dowodzą, iż badane dzieci pięcioletnie dostrzegają na przedstawionych im ilustracjach komizm głównego bohatera oraz komizm sytuacyjny utworu.

2.3. T w orzenie n ow ych op ow ieści o głów n ym b oh aterze u tw oru p rzez d zieci p ięcioletn ie

Wyobraźnia dzieci w wieku przedszkolnym sprzyja tworzeniu nowych historii i opowiadań, które nie są ograniczone przez związki i reguły logiczne. Wykorzy­ stując tę umiejętność przedszkolaków zaproponowano im, aby wymyśliły nowe przygody Pana Hilarego.

Wyróżniono trzy kategorie odpowiedzi udzielanych przez badane dzieci: twór­ cze, wytwórcze (wszelkiego rodzaju kompilacje), odtwórcze. Okazało się, że najwięcej pięciolatków przedstawiło wypowiedzi twórcze (42,86%), następnie odtwórcze (21,43%). Najmniej wypowiedzi dzieci miało charakter wytwórczy (7,14%). Znaczny odsetek badanych pięciolatków (28,57%) nie udzielił żadnej odpowiedzi.

W wypowiedziach twórczych dominowała tematyka kosmiczna i jesienna (re­ alizowana w przedszkolu w czasie, w którym odbywały się badania). Hilary był bohaterem wypraw kosmicznych, poleciał na planetę Sera (tak dzieci nazwały Księżyc). Chodził też po parku i szukał, wśród opadłych liści, zagubionych tam okularów. Spotkał się ponadto z groźnym zwierzęciem w lesie. Do kategorii wy­ powiedzi odtwórczych zakwalifikowano te, które uwzględniały odtwarzanie wy­ darzeń zawartych w wierszu z włączeniem pojedynczych elementów, które nie były związane z treścią utworu. Były to nazwy miejsc, w których Hilary szukał swoich okularów np. w szufladzie, w szafie, w pralce. Wypowiedzi wytwórcze stanowiły połączenie własnej pomysłowości dziecka z wydarzeniami zawartymi w utworze, ilustrowanym przez B. Wróblewskiego i E. Ćwiek. Tymi elementami, w wypowiedzi jednego z chłopców, był balkon narysowany przez B. Wróblew­ skiego i drewniane schody widoczne na ilustracji E. Ćwiek. Istotnym elementem był też komin, przez który bohater (Hilary) wpadł do domu. Jak wyjaśnił później pięciolatek, komin został przez niego „zapożyczony” z bajki o trzech świnkach (tam przez komin wpadł do domu świnek zły wilk). Była to jedyna wypowiedź zakwalifikowana do grupy wypowiedzi wytwórczych. Taką wypowiedź umożli­ wiła dziecku jego duża aktywność intelektualna.

Do zabaw słownych inspirowanych utworem zaliczono także wymyślanie nowego imienia dla Hilarego. Każde dziecko nazywało Hilarego przedstawio­

Elżbieta Szefler - Zabawy słowem dzieci pięcioletnich inspirowane 1 7 9

nego na okładkach książek lub ilustracjach śródtekstowych zamieszczonych w zbiorach wierszy. Podczas analizy zgromadzonego materiału doszukano się pewnych prawidłowości w nadawaniu przez pięciolatki nowego imienia bohate­ rowi literackiemu.

Wyróżniono trzy kategorie imion wymyślonych dla bohatera utworu przez ba­ dane dzieci pięcioletnie. Były to imiona: bajkowe, imiona nadawane na podsta­ wie zewnętrznych cech bohatera, imiona kolegów badanych dzieci. Znów wzięto pod uwagę ilustracje wykonane przez siedmiu ilustratorów. Wielokrotnie badani nie udzielali odpowiedzi na polecenie do tego zadania. W sumie odnotowano, że 51 razy dzieci nie wymyśliły żadnego imienia dla Hilarego. Oznacza to, że średnio nie odniosło się do każdej ilustracji 7,3 dzieci (a więc ponad połowa ba­ danych). Najwięcej braków odpowiedzi odnotowano w odniesieniu do ilustracji H. Matuszewskiej (71,43% badanych). Tylko wymyślenie imienia dla bohatera przedstawionego plastycznie przez E. Ćwiek nie sprawiło dzieciom większych trudności. Nie potrafiło wówczas wymyślić nowej nazwy dla Hilarego 21,48% dzieci. Dzieci przejawiały duże trudności w nowym nazywaniu głównego boha­ tera, kiedy oglądały ilustracje pozostałych plastyków. Każdorazowo połowa lub ponad połowa badanych pięciolatków nie nadała mu imienia.

Najrzadziej dzieci pięcioletnie nadawały postaci Hilarego imiona bajkowe. Uczyniło tak sześcioro badanych i tylko w odniesieniu do jednej ilustracji (wykonanej przez E. Ćwiek). Najczęściej porównywały Hilarego z bajkowym „Pinokiem” mówiąc, że ma taki sam długi nos. Nazywały go też „Chudasem” . O nowym imieniu zadecydowały więc cechy zewnętrzne przedstawionej postaci. Odnosząc się do pozostałych sześciu ilustracji, żadne dziecko nie nadało bohate­ rowi imienia bajkowego. Dominowały imiona wynikające z wyglądu zewnętrz­ nego postaci literackiej lub imiona kolegów osoby badanej. Najwięcej badanych nadało głównej postaci utworu imiona wynikające z jej wyglądu zewnętrznego. Prowokowały do tego niejako same obrazowe wizerunki Hilarego, przedstawio­ ne przez różnych ilustratorów. Tym kryterium posłużyły się badane pięciolatki 26 razy. Oznacza to, że średnio na jedną prezentowaną ilustrację przypada 3,9 wypowiedzi odnoszących się do nowego imienia, nadanego na podstawie cech zewnętrznych bohatera. Najczęściej tego rodzaju imiona dzieci nadawały Hila­ remu przedstawionemu przez J. Kuźmę oraz M. D. Stolarczyków (po 35,71% badanych). Biorąc pod uwagę trzecią, wyróżnioną tu kategorię podziału imion wymyślanych dla Hilarego przez dzieci pięcioletnie, okazało się, że średnio 2,2% dzicci posługuje się tym kryterium w odniesieniu do każdej ilustracji. Najczęściej imiona własnych kolegów dzieci nadawały Hilaremu przedstawionemu na ilu­ stracji W. Sadowskiego (28,57% badanych), a najrzadziej - bohaterowi zobrazo­ wanemu przez J. Kuźmę i H. Matuszewską (po 7,14% badanych).

180 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

W sumie największą liczbę różnych imion w ramach trzech rozpatrywanych kategorii imion uzyskał główny bohater utworu Okulary, który został przedsta­ wiony przez ilustratorkę E. Ćwiek. Aż 78,52% badanych nadało mu imiona baj­ kowe, wskazujące na cechy zewnętrzne postaci lub imiona swych kolegów. N aj­ rzadziej nowe imiona nadawane były bohaterowi przedstawionemu na ilustracji H. Matuszewskiej.

Nadawane bohaterowi literackiemu imiona (czy raczej przezwiska), wiążące się z jego cechami zewnętrznymi, to np. „Grubas” (do ilustracji Sadowskiego), „Mikołaj” oraz „Gwiazdor” (do ilustracji Stolarczyków), „Mumień” , „Ładnik”, „Długas” (do ilustracji B. Wróblewskiego), „Rudy”, „Telefoniczny Panek” (do ilustracji W. B. Talarczyka), „Łysieć”, „Łysy Pan”, „Rozwalacz” (do ilustracji H. Matuszewskiej). Jak wynika z tego przeglądu, są to neologizmy tworzone przez dzieci pięcioletnie, oddające najważniejszą zauważoną przez badanych cechę wyglądu lub zachowania bohatera literackiego.

Po raz kolejny okazało się, że postaci z ilustracji zamieszczonych w zbiorach wierszy są rzadziej nazywane niż postaci w książkach - utworach. Być może w natłoku i wielości przedmiotów, które umieszczone są na ilustracjach śródtek- stowych w zbiorach wierszy, małemu dziecku jest trudniej doszukać się takich elementów, które informują o cechach wyglądu zewnętrznego bohaterów.

Okazało się, że ilustratorskie propozycje obrazów do tego samego utworu mają pozytywny wpływ na wyobraźnię i pobudzają aktywność językow ą pięciolat­ ków. Ich wpływ nie jest wprawdzie jednolity, za to wyraźny.

2.4. In scen izacje i im p row izacje w iersza J. Tuw im a

Okulary

Ostatnim przeprowadzonym ćwiczeniem było inscenizowanie wiersza przez dzieci. Na tym etapie pracy z utworem wszystkie dzieci znały treść wiersza na pamięć. Wspólnie z nauczycielką przygotowały scenografię. Dbały o to, aby nie zabrakło żadnego elementu, żadnego przedmiotu, w którym będą szukały okularów. Problem stanowiła jedynie podłoga, której odrywanie trzeba było symulować w czasie recytacji. Z pomocą przyszli rodzice jednego dziecka, przynosząc do przedszkola kawałek parkietowej wykładziny - pozostałość po przeprowadzonym w domu remoncie. Kiedy dom Hilarego był już gotowy, wspólnie ustalono wygląd gospodarza. Zdecydowana większość dzieci chciała, ażeby Hilary wyglądał tak jak na ilustracji M. D. Stolarczyków. Jednak nie było zbyt wielu chętnych do wcielenia się w postać Pana Hilarego. Przygotowany w ten sposób dom Hilarego stał się kącikiem zabaw na długo po zakończeniu cy­ klu badań. W domu tym dochodziło do spotkań różnych postaci z bajek. Podczas

Elżbieta Szefler - Zabawy słowem dzieci pięcioletnich inspirowane 181

zabaw swobodnych i tematycznych dzieci często wcielały się w postać Hilarego. Obserwacja ich zabawy i czynności podczas całodziennego pobytu w przedszko­ lu pozwoliła ustalić, że Pan Hilary przychodził jako gość do domu lalek. Spotkał się z panem doktorem i pielęgniarką w kąciku lekarskim. Innym razem dzieci szukały jakiejś zabawki i mówiły: „że jest może w bucie, albo w kieszeni, a może wpadła do pianina?” Są to przykłady świadczące o tym, że pięciolatki percypują elementy z treści utworu i przenoszą je do codziennych zabaw oraz czynności, które podejmują podczas całodziennego pobytu w przedszkolu.

3. Uogólnienia i wnioski

Przeprowadzone badania w grupie dzieci pięcioletnich miały na celu wielo­ aspektowe poznanie utworu J. Tuwima Okulary, wytyczenie kierunku pracy z nimi oraz stymulowanie procesów twórczych i odtwórczych związanych z za­ baw ą ilustracjami różnych twórców do tego samego utworu. Zabawy i działania dzieci zostały tak dobrane, aby ukazać, w jaki sposób dzieci reagują na ilustracje poszczególnych twórców. Starano się również ukazać wpływ na dziecięcą dzia­ łalność ilustracji z książek - utworów i z książek - zbiorów. Można było zasto­ sować jeszcze inne zabawy z ilustracjami, które dostarczą nowych informacji 0 reakcjach dzieci na nie. Jednak te, które tu zastosowano, pozwoliły na dokona­ nie kilku istotnych uogólnień badawczych.

Przede wszystkim należy uznać, że metodyczna próba włączenia ilustracji róż­ nych twórców do jednego utworu powiodła się i wyzwoliła u przedszkolaków wiele pozytywnych emocji oraz doznań. Podjęte przez dzieci działania wpłynęły na ich wyobraźnię i skłoniły do twórczych działań. Stały się bodźcem do zabaw swobodnych i tematycznych. Najważniejsze było jednak to, że ta próba meto­ dyczna przyniosła pozytywne efekty w zakresie obcowania z książką i z utworem literackim.

3.1. U ogóln ion e w yn ik i

Zajęcia o charakterze zabawowym, zaprojektowane i przeprowadzone przez nauczycielkę przedszkola w Chełmcach przyniosły pięciolatkom dużo radości 1 satysfakcji. Dzieci uczestniczyły w nich bardzo chętnie i z dużym zaangażo­ waniem. Uzyskane wyniki są efektem ich naturalnych i spontanicznych doznań w kontaktach z wszystkimi biorącymi udział w badaniach wydaniami utworu z opracowaniem graficznym różnych twórców. W wyniku przeprowadzonych badań okazało się, że: 1. Największą popularnością cieszą się ilustracje M. D. Stolarczyków (zamieszczone w książce utworze) oraz J. Kuźmy (zamieszczone w książce

-1 8 2 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

zbiorze); 2. Najwięcej nowych imion, wymyślonych przez dzieci, otrzymał głów­ ny bohater utworu, przedstawiony na ilustracjach wykonanych przez: E. Ćwiek, W. Sadowskiego, M. D. Stolarczyków; 3. Najtrudniej było badanym dzieciom zidentyfikować postać bohatera literackiego na ilustracji W. B. Talarczyka i H. Matuszewskiej (w zbiorach wierszy); 4. Najmniej nowych imion dzieci wymy­ śliły dla głównego bohatera na podstawie interpretacji graficznej utworu zapro­ ponowanej przez następujących ilustratorów: H. Matuszewską, W. B. Talarczyka, J. Kuźmę, B. Wróblewskiego; 5. Najczęściej dzieci wymyślały nowe imiona dla głównego bohatera utworu - posługując się nazwami cech tej postaci; inspi­ racją do nazywania postaci były cechy pokazane na ilustracjach przez różnych ilustratorów; 6. Układając opowiadania o nowych przygodach głównego boha­ tera, pięciolatki najczęściej sytuowały je w takich miejscach, o jakich wcześniej mówiły z nauczycielką w związku z tematyką wynikającą z kalendarza zajęć w przedszkolu; 7. Okoliczności wydarzeń, w których dzieci sytuowały bohatera literackiego, stanowiły natomiast kontaminację ich dotychczasowych doświad­ czeń lekturowych, doświadczeń życiowych, przeżyć, marzeń itp.; 8. Dominującą formą wypowiedzi słownej była dziecięca wypowiedź twórcza; 9. Wydarzenia przedstawione w utworze i wyrażone przez grafików na ilustracjach badane dzie­ ci pięcioletnie przenosiły do zabaw swobodnych, inscenizacji i improwizacji.

Uzyskane wyniki badań pozwalają na sformułowanie wniosków do dalszej pracy z książką w przedszkolu, wniosków dla wydawców i ilustratorów książek dla dzieci oraz wniosków do dalszych badań.

3.2. W n iosk i dla p rak tyk i p rzed szk oln ej, w yd aw ców i ilu stratorów , do d alszych badań

Ze względu na pozytywne efekty przeprowadzonych badań nasuwa się wnio­ sek dotyczący potrzeby kontynuowania z dziećmi w wieku przedszkolnym tego typu ćwiczeń, poszerzając je o inne tytuły utworów J. Tuwima, utwory innych autorów oraz ilustracje różnych twórców opracowane do tych utworów. Zarówno w grupie pięciolatków, jak i sześciolatków można podejmować podobne zadania. Trudnościom w skupieniu uwagi u małych dzieci przy pracy z obrazkami moż­ na zaradzić przez budzenie zaciekawienia proponowanymi dzieciom zadaniami i aktywizowaniem ich różnymi formami pracy. Należy więc rozbudzić różnymi sposobami motywację do obcowania z książką, a także poszukiwać nowych, war­ tościowych rozwiązań metodycznych. Warto więc organizować zabawy słowem inspirowane m. in. ilustracjami z książek dla dzieci.

Zabawy słowem na podstawie ilustracji do utworu uwydatniły znaczną aktyw­ ność werbalną pięciolatków. Wypowiedzi dzieci dostarczyły materiału do anali­

Elżbieta Szefler - Zabawy słowem dzieci pięcioletnich inspirowane . 1 8 3

zy składniowej. Badane dzieci pięcioletnie podczas wypowiedzi często używały niewłaściwych przypadków, nadużywały spójników i przyimków oraz stosowały niewłaściwe formy męskoosobowe i rzeczowe. Należy w pracy z nimi stosować więcej ćwiczeń i zajęć w zakresie gramatycznej poprawności wypowiedzi. Okre­ ślając głównego bohatera pięciolatki operowały bardzo skromnym, kilkuwyrazo- wym zasobem słownictwa. Ażeby wzbogacić ich słownictwo trzeba zastosować takie metody i formy pracy, które pomogą dzieciom wzbogacać własny słownik o wyrażenia i określenia oznaczające cechy zewnętrzne bohatera, jego wygląd zewnętrzny, a także cechy charakteru. Poza tym dzieci wskazują określone przedmioty znajdujące się na obrazku, a nie starają się oddać ich specyficznych cech. W związku z tym w dalszej pracy dydaktycznej z wykorzystaniem ilustracji należy poszerzać zasób ich słownictwa o wyrażenia i zwroty określające cechy przedmiotów, ludzi.

Przeprowadzone badania uświadomiły również, jak istotną kwestią jest nie tylko właściwy dobór książki do pracy z dziećmi w przedszkolu, ale również wybór wydania utworu. Od tego, czy nauczyciel wybierze książkę z ilustracjami zaciekawiającymi dziecko, ale równocześnie prowokującymi je do podejmowa­ nia różnego rodzaju działań, zależą zmiany następujące w dziecku - czyli jego rozwój.

Po zakończeniu cyklu badań z różnymi wersjami ilustratorskimi książki na­ suwają się uwagi, które warto skierować do wydawców i ilustratorów. Przede wszystkim powinni oni zadbać o stronę edytorską i szatę graficzną wydawa­ nych książek dla dzieci. Jak wynika z badań, większą popularnością cieszyły się książki o sztywnych i lakierowanych stronach, na których ilustracje były bardzo wyraziste, barwne, nasycone ciepłymi, jasnymi kolorami, sprawiające miłe wrażenie i charakteryzujące się pogodnym nastrojem. O wiele mniejszym zainteresowaniem cieszyły się książki, których kartki były cienkie, szare, łatwo ulegały zniszczeniu. Również, gdy ilustracje były niewyraźne, a brudne kolory utrudniały dzieciom spostrzeganie, badani negowali je. Pięciolatki odrzucały tc obrazy, w których kompozycja kolorystyczna uwzględniała drobne plamy oraz te, które zawierały bardzo dużą ilość detali. Kolejna uwaga kierowana do ilu­ stratorów dotyczy związku ilustracji z tekstem. Ilustracje, które nie były zgodne z treścią słowną utworu, zostały natychmiast zauważone przez badane dzieci, wprowadzając dezorganizację i niepokój podczas prowadzenia badań.

Ponieważ przeprowadzona próba eksperymentalna nie przyniosła negatyw­ nych skutków w procesie edukacyjnym, warto rozszerzyć j ą o kolejne grupy dzieci, zarówno starsze jak i młodsze. Można nawet dokonać próby przeprowa­ dzenia pełnego eksperymentu pedagogicznego, uwzględniającego technikę grup równoległych, grup rotacyjnych, a nawet czterech grup. Z pewnością można też

1 8 4 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

włączyć do pracy z dziećmi przedszkolnymi ilustracje różnych twórców, wy­ konane do innych utworów przeznaczonych dla małych dzieci, których wartość można sprawdzać w podejmowanych kolejnych badaniach eksperymentalnych. Warto również dotychczasowe badania powtórzyć, uwzględniając zdecydowanie większą grupę badawczą, różnicując populację badawczą środowiskowo, spo­ łecznie i kulturowo, a także uwzględniając jeszcze inne czynniki mogące mieć wpływ na efekty badań. Do takich czynników należy zaliczyć m.in. jeszcze inne wydania utworu - z ilustracjami kolejnych twórców, inne kierunki poszukiwań dziecięcych (np. ich aktywność w zakresie percepcji i ekspresji plastycznej, mu­ zyczno - ruchowej) oraz realizacji potrzeb czytelniczych (np. wzorów zachowań, tożsamości, kompensacji), komponowania innych wątków utworu - w różnych formach wypowiedzi (np. dotyczących przestrzeni w utworze, otoczenia społecz­ nego głównego bohatera, przyczyn i konsekwencji powstałej sytuacji, zmiany narratora opowieści, inne).

Bibliografia:

1. Baluch A., Samodzielna lektura - własne odkrycie świata, W: M. Tyszkowa (red.), Sztuka i dorastanie dziecka, Warszawa-Poznań 1981.

2. Bafachowicz J., „Kształcenie dla rozwoju” jako podstawowy paradygmat prze­ mian edukacji początkowej, W: G. Miłkowska-Olejniczak, K. Uździcki (red.), Pedagogika wobec przemian i reform oświatowych, Zielona Góra 2000. 3. Banach Cz., Edukacja wobec wyzwań współczesnego świata, „Życie Szko­

ły” 2002 nr 5.

4. Bolek I., K sią ż k a -a le jaka?, „Guliwer” 1993 nr 6 .

5. Budować wrażliwość. Z Januszem Stanným rozmawia Hanna Gancarczyk, „Guliwer” 1994 nr 1.

6. Dudzińska I., Korzystanie z książek w pracy przedszkola, W: I. Dudzińska (red.), Wychowanie i nauczanie w przedszkolu, Warszawa 1983.

7. Giewartowska D., Czyje ilustracje do baśni O krasnoludkach i sierotce Ma­ rysi wybieram i dlaczego?, „Biblioteka w Szkole” 1995 nr 6 .

8. Heska-Kwaśniewicz K., Z problematyki upodobań czytelniczych dzieci sze­ ścioletnich oraz uczniów klas I-III. Rekonesans badawczy, „Życie Szkoły” 1991 nr 3.

9. Jędrczak M., Jeszcze o książkach dla najmłodszych, „Notes Wydawniczy” 1994 nr 6.

Elżbieta Szefler - Zabawy słowem dzieci pięcioletnich inspirowane . 1 8 5

M. Kielar-Turska i M. Przetacznik-Gierowska (red.), Dziecko jako odbiorca literatury, Warszawa-Poznań 1992.

11. Kielar-Turska M., Przetacznik-Gierowska M., Z zagadnień recepcji poezji lirycznej przez dzieci sześcioletnie, W: M. Kielar-Turska i M. Przetacz- nik-Gierowska (red.), Dziecko jako odbiorca literatury, Warszawa-Poznań

1992.

12. Kiliańska A., Metodyczna próba włączenia różnych wydań ilustratorskich książki J. Tuwima „Okulary” do pracy z dziećmi pięcioletnimi i jej efekty. Maszynopis pracy dyplomowej napisanej w Zakładzie Edukacji Zintegrowa­ nej pod kierunkiem dr E. Szefler, Bydgoszcz 2001.

13. Kulka B., Rodzice i dzieci w świecie książek, „Guliwer” 1997 nr 2.

14. Lebecka H., Nowe serie klasyki dla dzieci i młodzieży, „Nowe Książki” 1993 nr 7.

15. Lebecka H., Czy już najpiękniejsze?, „Nowe Książki” 1996 nr 6 .

16. Ledzińska М., O niektórych wyzwaniach edukacyjnych na przełomie wie­ ków, „Życie Szkoły” 2002 nr 4.

17. Lewandowicz G., Małe dziecko w bibliotece, „Poradnik Bibliotekarza” 1994nr2. 18. Lewandowicz G., Nowe formy pracy w bibliotekach dla dzieci, „Poradnik

Bibliotekarza” 1994 nr 4.

19. Lewandowicz G., W bibliotece dla dzieci. Warszawa 1994.

20. Ligęza M., Przejawy skłonności twórczych dziecka w recepcji utworów humorystycznych, W: M. Kielar-Turska i M. Przetacznik-Gierowska (red.), Dziecko jako odbiorca literatury, Warszawa-Poznań 1992.

21. Lipka-Sztarbałło K., Książka dla dziecka - pytanie o przyszłość, „Nowe Książki” 2000 nr 5.

22. Majska M., Ślicznie jest u Pchły Szachrajki. Jan Brzechwa o pchlej modzie i nie tylko, „Ojczyzna-Polszczyzna” 1993 nr 2.

23. Mrzygłocka E., Serie wydawnicze dla dzieci i młodzieży 1970-1982. Biblio­ grafia, Warszawa 1985.

24. Mystkowska H., Rozwój zainteresowań książką dzieci 3-7 letnich, W: I. Dudzińska (red.), Wychowanie i nauczanie w przedszkolu, Warszawa 1983. 25. Papuzińska J., Inicjacje literackie. Problemy pierwszych kontaktów dziecka

z książką, Warszawa 1988.

26. Pindera M., Telewizja jako wiodący środek kształcenia, „Nauczyciel i Szko­ ła” 1999 nr 2.

27. Rychlicki Z., O sztuce ilustrowania książek, „Sztuka dla Dziecka” 1987 nr 1-2.

28. Siemieniecki B., Edukacja medialna i technologia informacyjna w dobie przemian, „Nauczyciel i Szkoła” 1999 nr 2.

1 8 6 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

29. Słońska I., Psychologiczne problemy ilustracji dla dzieci, Warszawa 1977. 30. Szefler E., Co widać na obrazku?, „Guliwer” 1994 nr 4.

31. Szefler E., Jaki naprawdę jest Hilary? (o obrazkowych wersjach interpreta­ cyjnych humorystycznego wiersza „Okulary”), „Oświata Radomska” 1995 nr 5.

32. Szefler E., Stare wiersze i nowe okładki, „Guliwer” 1995 nr 5.

33. Szefler E., Dziecko wobec plastyki i literatury - równoległe oswajanie dwóch kodów przekazu artystycznego, W: J. Jakóbowski, A. Jakubowicz- Bryx (red.), Integracja w edukacji. Dylematy teorii i praktyki, Bydgoszcz

2002.

34. Świerczyńska-Jelonek D., O książkach edukacyjnych dla małych dzieci, „Nowe Książki” 1993 nr 9.

35. Zając A., Zdunek G., Poznawcze aspekty filmów animowanych emitowa­ nych w polskojęzycznej telewizji, W: J. Kida (red.), Edukacja wczesnoszkol­ na. Rzeczywistość i perspektywy, Rzeszów 1996.

36. Zając M., Rynek książki dziecięcej w Polsce, „Poradnik Bibliotekarza” 1993 nr 9.

37. Żuchowska W., Oswajanie ze sztuką słowa. Początki edukacji literackiej, Warszawa 1992.

W ykorzystane książki dla dzieci

1. Kolorowe Wiersze. Polscy poeci dzieciom, Ilustrował J. Kuźma, Poznań 1992, Podsiedlik - Raniowski i Spółka.

2. Słońska I., W szkole i na wakacjach. Wypisy dla klasy 1, Ilustrowała H. Ma­ tuszewska, Warszawa 1987, WSiP.

3. Tuwim J., Lokomotywa, Ilustrował W. B. Talarczyk, Kraków 1993, „Print” . 4. Tuwim J., Okulary, Ilustrowała E. Ćwiek, Poznań 1993, Podsiedlik - Ra­

niowski i Spółka.

5. Tuwim J., Okulary, Ilustrował W. Sadowski, Warszawa 1968, Nasza Księ­ garnia.

6 . Tuwim J., Okulary, Ilustrowali M. D. Stolarczykowie, Warszawa 1993, Kama.

7. Tuwim J., Okulary, Ilustrował B. Wróblewski, Warszawa 1978, Nasza K się­ garnia.

Summ ar y:

The article entitled “Kompetencje czytelnicze uczniów w młodszym wieku szkolnym w zakresie posługiw a­ nia się spisem treści zamieszczonym w książkach dla dzieci” (Reading com petence o f younger pupils within

Elżbieta Szefler - Zabawy słowem dzieci pięcioletnich inspirowane 1 8 7 th e s c o p e o f u sin g th e tab le o f c o n te n ts in b o o k s fo r c h ild ren ) is a rese a rch rec o n n a issa n c e c a rrie d o u t o n 30 0 8 first, se co n d a n d th ird g rad e rs o f p rim a ry sc h o o l from ru ral an d c ity areas.

T h e stu d y c o n sists o f a n in tro d u c tio n , th e rese a rch o b jec tiv e s, a p rese n tatio n o f rese a rch fin d in g s, the d efi­ n in g o f th e lev el o f c o m p e te n ce w ith in th e s tu d ie d s c o p e, a s u m m a ry an d co n c lu sio n s. T h e rese a rch se ctio n , the m o st e x te n siv e se ctio n m ate ria l-w ise , in clu d es p a rts re fe rrin g to th e ty p es o f a ssig n m en ts se le c te d fo r c h ild ren. T h e ir task w a s to 1 ) m atc h th e tab le o f c o n te n ts w ith a p ro p e r illu stra tio n an d o n th e b a s is o f it g iv e th e b o o k a p ro p e r title 2 ) c o m e u p in d ep e n d e n tly w ith a title fo r th e b o o k b a sed o n the tab le o f co n ten ts. It tu rn e d o u t that th e c h ild ren w h o to o k su b jc c ts in th e a g e g ro u p stu d ied , b e in g a t th e th re sh o ld o f a c q u irin g rea d in g sk ills, lack c o m p e te n ce w ith in th e s c o p e h e re in a b o v e d e lin e a te d , th ere fo re th e c o n c lu sio n s w h ic h w e re d efin e d resu lte d n o t o n ly d ire c tly fro m th e rese a rch c o n d u c te d b u t w e re a lso a im e d a t te a c h e rs a n d rese a rch e rs. H e n c e th e a fo re m e n ­ tio n e d c o n c lu sio n s se rv e d ed u c atio n al p rac tic e a s w ell as fu rth e r rese a rch p rojects.