Kształtowanie stylu naukowego studentów filologii rosyjskiej przygotowujących prace dyplomowe (spojrzenie glottodydaktyka)

KSZTAŁTOW ANIE

STYLU N A U K O W EG O

STU D EN TÓ W

FILOLOGII R O SY JSK IEJ

PR Z Y G O TO W U JĄ C Y C H

PRACE D YPLO M O W E

(SPOJRZENIE GLOTTODYDAKTYKA)

STYLU NAUKOWEGO

STUDENTÓW

FILOLOGII ROSYJSKIEJ

PRZYGOTOWUJĄCYCH

PRACE DYPLOMOWE

(SPOJRZENIE GLOTTODYDAKTYKA)

w Krakowie

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego Kraków 2013

Wydanie przejrzane i poszerzone

KSZTAŁTOWANIE

STYLU NAUKOWEGO

STUDENTÓW

FILOLOGII ROSYJSKIEJ

PRZYGOTOWUJĄCYCH

PRACE DYPLOMOWE

(SPOJRZENIE GLOTTODYDAKTYKA)

prof. dr hab. Krystyna Iwan prof. dr hab. Antoni Markunas

© Copyright by Sylwester Józefiak & Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2013

redaktor Oleg Aleksejczuk projekt okładki Janusz Schneider

ISSN 0239–6025

ISBN 978–83–7271–822–8

Wydawnictwo Naukowe UP Redakcja/Dział Promocji

30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2

tel./fax (012) 662–63–83, tel. (012) 662–67–56 e-mail: wydawnictwo@up.krakow.pl

Zapraszamy na stronę internetową: http://www.wydawnictwoup.pl druk i oprawa

Na powstanie niniejszej pracy złożyło się kilka przyczyn. Należały do nich przede wszystkim:

• zmiana statusu języka rosyjskiego (przesunięcie języka nauczane-go w szkołach podstawowych i średnich z pozycji pierwszoplano-wej do trzeciorzędnej w latach od 1989 do 2010),

• wprowadzenie w szkolnictwie wyższym uregulowań ustawowych dostosowujących przepisy szkolnictwa polskiego do założeń Unii Europejskiej (I i II etap nauczania na studiach wyższych oraz etap III – studia doktoranckie),

• potrzeba nauczania języka drugiego od podstaw w skróconym czasie (3 a nie 5 lat), system dwustopniowy, a nie jak poprzednio – jednolity (5-letni),

• inna w wieku dojrzałym motywacja osób dorosłych do rozpoczy-nania nauki języka obcego,

• doświadczenia dydaktyczno-psychologiczne wyniesione z nauki języków obcych innych niż rosyjski w młodszym i starszym wieku szkolnym (od klasy IV szkoły podstawowej do uzyskania świadec-twa dojrzałości),

• wybór języka rosyjskiego wynikający z zainteresowań związanych z wyborem przyszłego zawodu,

• obserwacje i prowadzone przez autora badania nad kształtowa-niem kompetencji komunikacyjnej w zakresie mówienia i pisania uczniów szkół różnych szczebli: podstawowych, gimnazjów oraz liceów,

• praca ze studentami w ramach praktycznej nauki języka rosyjskie-go jako obcerosyjskie-go na latach młodszych i starszych oraz refl eksje nad przygotowywanymi przez studentów (pod moim kierunkiem) pra-cami magisterskimi,

• antropocentryczne podejście do akwizycji i kreowania tekstów w języku obcym wyrażające się współcześnie modyfi kacjami programów nauczania na studiach fi lologicznych, selektywnym

doborem materiałów nauczania, zastosowaniem efektywnych technologii pracy dydaktycznej ekonomizowanej udziałem nowo-czesnych mediów i zasad kierowania procesem nauczania oraz uczenia się zorientowanych na osobę studenta.

W. Woźniewicz pisze, że

Antropocentriczeskaja orientacyja novoj teorie czeskoj paradigmy kak metodołogiczeskoj osnowy issledovanija jazyka, analiza i poni-manija diskurs-teksta nie osparivajetsja (2009: 15).

Tenże autor interpretując stanowisko Aru unowej zaznacza, że

Storonnikami antropocentriczeskoj orientacyi tekst viditsja dvucha-spektno. S odnoj storony eto tekst sam v siebie – niekoje teło bez du-szy, s drugoj storony tekst – „govorjaścij” v riezulta e ożyvlienija eła

eksta eniergijej recypienta […] tekst – „eto svojevo roda anałog cze-łovieka. Kak czełoviek, on sojediniajet v siebie ma eriju i duch. On vosprinimajetsja umom i organami czuvstv”, t.e. i ełom czełovieka (Aru unova 2000: 7).

W. Woźniewicz w związku z powyższym stwierdza, iż

…Tieło (jazykovaja forma) teksta ożyvliajetsja duchom czełovieka. Tekst v processie vosprija ja, ponimanija i osmyslivanija znaczenij sostavlajuszczich jevo jazykovych komponentov i tekstowych jedin-stv (tekst – cons tu on) „oczełovieczivajetsja” (2009: 16–17).

Autor posłużył się w opisach, prezentacjach i przykładach zamiesz-czonych w niniejszej pracy zarówno tekstami rosyjskimi i polskimi, aby stworzyć studiującym możliwość przekładu tekstów na język oj-czysty i dokonanie analiz i interpretacji przytoczonych egzemplifi kacji językowych z wykorzystaniem zasad podejścia kognitywnego.

Głębsza analiza prac dyplomowych doprowadziła do przekonania, iż polscy studenci rusycyści mają poważne trudności w sporządzaniu różnorodnych dłuższych form prac pisemnych w języku rosyjskim, w związku z tym należy podjąć próbę opracowania modelu pozwa-lającego przyspieszyć proces kształcenia językowego i pokonać owe trudności, zwłaszcza że studenci rozpoczynają obecnie przyswaja-nie języka rosyjskiego jako obcego od podstaw, tj. z poziomu jego

zerowej znajomości i winni w krótkim czasie tj. na 3 roku studiów napisać prace licencjackie po rosyjsku. Czynniki te wywołują potrze-bę intensyfi kacji nauczania polegającą na zastosowaniu innych, niż dotychczas technologii pracy dydaktycznej (w tym wykorzystującej współczesne media).

W świetle powyższych uwag, nadrzędnym problemem badaw-czym autora niniejszej pracy stała się potrzeba zoptymalizowania technik przyswajania kompetencji lingwistycznej oraz komunikacyj-nej w zakresie pisma w języku rosyjskim przez polskich studentów-fi lologów przygotowujących prace dyplomowe licencjackie, na stu-diach pierwszego stopnia i magisterskie – drugiego stopnia studiów stacjonarnych i niestacjonarnych. Do skutecznej realizacji tego celu powinny przyczynić się czynności nauczające, polegające na przezwy-ciężeniu istniejącej w glo odydaktyce dychotomii pomiędzy grama-tycznością a komunikacyjnością, oparte na wykorzystaniu modelu kwantowo-redukcyjnego w procesie akwizycji języka drugiego przez studentów rozpoczynających naukę z poziomu zerowego.

Język rodzimy (polski) i nauczany (rosyjski) należą do grupy ję-zyków słowiańskich, a zarazem fl eksyjnych. Podobieństwa i różnice istniejące pomiędzy podsystemami obydwu języków powodują silne wewnątrzjęzykowe i międzyjęzykowe oddziaływanie interferencyjne. Przejawia się ono w sferze wszystkich podsystemów językowych: ar-tykulacji, akcentuacji, intonacji, gramatyki, ortografi i, leksyki (w tym bezekwiwalentnej), składni oraz elementów kulturowych. Na ich wy-stępowanie znaczący wpływ mają różnorodne mechanizmy psycho-logiczne, o których piszą m.in. H. Komorowska (1975), I. Kurcz (1976, 1992), Ch. Galloway (1988), M. Dakowska (2002).

Nauczycielom akademickim przygotowującym studentów do za-wodu nauczyciela oraz tłumacza (zwłaszcza osób rozpoczynających naukę języka z poziomu tzw. zerowego, tj. od czasu zaznajomienia z alfabetem cyrylicy) trudno w ciągu trzyletniej edukacji I stopnia doprowadzić studiujących do pełnej kompetencji gramatyczno-orto-grafi cznej (bazowej) oraz leksykalno-składniowej (komunikacyjnej), niezbędnych do napisania pracy dyplomowej w języku obcym i wa-runkujących uzyskanie stopnia licencjata. W krótkim okresie czasu należy skompensować wiedzę teoretyczną o systemie języka rosyj-skiego oraz przekazać praktyczne umiejętności poprawnego

konstru-owania myśli w tym języku w formie pisemnej. Dotychczas na temat zasad sporządzania prac magisterskich i doktorskich powstało kilka publikacji opisujących sposoby pozyskiwania materiałów, ich prepa-rację oraz ogólną strukturę (zob. Gambarelli, Łucki 2001; Węglińska 2004; Boć 2006).

Na uwagę zasługują również rodzaje prac dyplomowych, jakie po-wszechnie spotyka się w praktyce. Należą do nich:

• Prace dyplomowe sprawozdawczo-dokumentacyjne

W pracach grupy pierwszej autorzy zazwyczaj koncentrują się na analizie literatury przedmiotowej. Opisują zawarte w niej informa-cje, komentują, argumentują ich znaczenie ze względu na cel podjęty w swej pracy dyplomowej oraz powołują się przy ocenie ich warto-ści naukowej na zgromadzone wcześniej materiały źródłowe (doku-menty). Prace tego typu najczęściej mają wymiar teoretyczny i sta-nowią podstawę do wnioskowania autorskiego (stwierdzania stanu istniejącej wiedzy oraz wyodrębniania istniejących obszarów, które w ramach danej problematyki powinny podlegać dalszym badaniom, wyjaśnieniom itp.).

• Prace sprawozdawczo-koncepcyjne o charakterze czysto teore-tycznym

W pracach grupy drugiej działania autorów polegają na analizie, ocenie i wyciąganiu wniosków z zakresu dotychczasowych badań nad stanem problematyki oraz stawianiu hipotez badawczych typu teoretycznego związanych z potrzebą tworzenia nowego (nowych) teoretycznych projektów mogących przyczyniać się do modyfi kacji zastanej rzeczywistości w obrębie podjętego tematu badawczego. • Prace magisterskie innowacyjne typu projekcyjno-weryfi kacyjnego

Realizowane są w obszarze małych populacji w warunkach labo-ratoryjnych lub eksperymentu względnie obserwacji uczestniczącej (kiedy uczestnikiem badań jest sam autor projektu, wdrażający pro-jekt własny, prowadząc obserwacje związane z jego oddziaływaniem na badaną populację, weryfi kując w trakcie własnych badań posta-wione wcześniej hipotezy badawcze, dokonując ich bieżącej mody-fi kacji, a następnie wnioskując o rezultatach skuteczności projektu oraz poddając ewaluacji uzyskane wyniki testów. Te ostatnie z kolei stanowią podstawę do końcowych implikacji dotyczących skuteczno-ści bądź nieskutecznoskuteczno-ści przyjętych za podstawę weryfi kacji

zmien-nych zależzmien-nych i niezależzmien-nych (np. wdrażanie opracowazmien-nych projek-tów konspekprojek-tów lekcji w warunkach lekcyjnych, zestawów ćwiczeń wspieranych wizualizacjami przygotowanymi w oparciu o media, np. program komputerowy Power Point).

• Prace innowacyjno-wdrożeniowe (oparte na eksperymentalnej weryfi kacji projektu autorskiego)

Istotę prac innowacyjno-wdrożeniowych stanowi rozpoznanie aktualnego stanu wiedzy i doświadczeń w zakresie podjętej proble-matyki badawczej, określenie istniejących braków (tzw. białych pól) w sferze badanej dyscypliny naukowej, sporządzenie projektu inno-wacyjnego, jego weryfi kacja w małych grupach eksperymentalnych i kontrolnych, aby po uzyskaniu statystycznie istotnych rezultatów wdrożyć zweryfi kowany projekt do praktyki w warunkach rzeczywi-stych na skalę masową (np. w nauczaniu szkolnym).

Na polskim rynku wydawniczym brak materiałów przygotowują-cych studentów fi lologów-rusycystów do pisania prac dyplomowych w języku obcym, dlatego niniejsza praca ma za zadanie chociażby częściowo wyjść naprzeciw tym potrzebom. Piszący te słowa uznał ponadto, iż należy wspomnieć również o roli nauczyciela akademic-kiego w procesie glo odydaktycznym, zwłaszcza o zadaniach pro-motora wobec studentów przygotowujących prace dyplomowe na studiach fi lologicznych. Do głównych zadań promotora należy stero-wanie działaniami językowo-stylistycznymi, składniowo-kulturowy-mi oraz kompozycyjnyskładniowo-kulturowy-mi studentów-kreatorów prac dyplomowych (licencjackich oraz magisterskich). Należy do nich także instruktaż techniczny związany z pozyskiwaniem materiałów drukowanych oraz internetowych, ich preparacją i opracowaniem grafi czno-redakcyj-nym (por. Weresow 2001).

Powinni również przeciwdziałać popełnieniu błędów z obszaru ww. grup na etapie pierwszych prób selekcjonowania materiałów, kreowania pierwszych komunikatów pisemnych oraz wskazywać spo-sób ich przezwyciężania w miarę postępu pracy studenta.

Autor w pierwszej części niniejszej pracy prezentuje rozważania teoretyczno-metodyczne oraz opublikowane teksty obejmujące za-gadnienia dotyczące antropocentryzmu, doskonalenia kompetencji kulturowej, roli mediów w procesie glo odydaktycznym i kwanto-wo-redukcyjnej koncepcji kształtowania kompetencji

lingwistyczno--komunikacyjnej studentów fi lologii rosyjskiej, natomiast w drugiej – zasadniczej – charakteryzuje podjęte w latach 2006–2011 badania eksperymentalne i wynikające z nich implikacje służące doskonaleniu poziomu kompetencji lingwistycznej studentów przygotowujących prace dyplomowe, natomiast w aneksie eksponuje cechy funkcjonal-nych stylów języka rosyjskiego, teksty stanowiące ich egzemplifi kacje oraz wybrane polsko-rosyjskie kontrasty kulturowe. Przyjęcie takiej konwencji powinno ułatwić dyplomantom-licencjatom i magistran-tom orientację w zakresie akwizycji zamieszczonych treści.

Miejsce gramatyki

w przestrzeni funkcjonujących

metod nauczania języków obcych

Nauczanie gramatyki języka obcego stanowi jeden z najważniejszych problemów glo odydaktyki. Zwolennicy niektórych metod naucza-nia języków obcych stoją na stanowisku, iż studenci powinni przy-swajać normy gramatyczne w sposób intuicyjny, drogą uogólnień, czyli tzw. generalizacji zjawisk językowych. Ich oponenci reprezentują pogląd, że materiał gramatyczny winien być wprowadzany i utrwa-lany w sposób systemowy i świadomy. Mamy w tym wypadku do czynienia z wyraźną polaryzacją priorytetów.

Retrospektywne spojrzenie na opisane w dotychczasowych pu-blikacjach glo odydaktycznych metody nauczania języków obcych i zawarte w nich wskazania odnoszące się do technik prezentacji i przyswajania materiału gramatycznego pozwoli, naszym zdaniem, przybliżyć Czytelnikom wspomniane wyżej zagadnienie.

Klasycznym przykładem teorii, w myśl której materiał gramatycz-ny języka obcego powinien pełnić rolę priorytetową w jego nauczaniu była, metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Jej twórca (Meidinger 1850) głosił, że przy nauczaniu języka obcego główną uwagę należy koncentrować na opanowaniu materiału gramatycznego, co stanowi-ło nie tylko środek przyswajania języka obcego, ale bystanowi-ło jego celem nadrzędnym. Uważano, że opanowanie zasad gramatycznych i para-dygmatów fl eksyjnych języka nauczanego wpływa na rozwijanie pa-mięci i myślenia logicznego. Opanowanie owych zasad odbywało się sposobem pamięciowym. Uczniowie na początkowym etapie pracy nad językiem po przyswojeniu owych zasad i paradygmatów tłuma-czyli serie zdań, a także krótkie teksty zawierające poznane zjawiska z języka obcego na ojczysty i z rodzimego na obcy. Korzystali przy tym

z podtekstowych słowniczków. Na etapie zaawansowanym tłuma-czono z języka obcego na ojczysty fragmenty tekstów literackich, co zdaniem autorów metody miało ich zaznajamiać za pośrednictwem literatury również z kulturą języka obcego. W metodzie tej wszelkie reguły oraz komentarze lingwistyczne prezentowano w języku ojczy-stym uczących się. Opisana wyżej metoda pozwalała na doskonalenie jedynie drugorzędnych umiejętności językowych: przekładu oraz czy-tania tekstów.

Metoda naturalna zakładała opanowywanie języka obcego po-przez kontakty językowe z guwernerem/guwernantką, tzn. natural-nymi użytkownikami danego języka. Polegała ona wyłącznie na kon-wersacji ucznia z nauczycielem/nauczycielką bez pośrednictwa języ-ka ojczystego. W nauczaniu tą metodą nie zakładano systemowego przyswajania materiału gramatycznego. Pozytywne rezultaty metoda ta przynosiła w nauczaniu dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnosz-kolnym w warunkach dużej intensywności pracy nad językiem w rela-cjach nauczyciel–uczeń) (por. Ronowicz 1982).

Na przełomie XIX i XX wieku popularna w nauczaniu języków ob-cych była metoda bezpośrednia, która polegała na stosowaniu na lek-cjach wyłącznie języka obcego, co miało wykształcić w uczniach umie-jętności słuchania i mówienia w języku nauczanym. W metodzie tej nauczanie materiału gramatycznego odbywało się sposobem induk-cyjnym, tzn. poprzez obserwacje szeregu przykładów, przy minimal-nym komentarzu ze strony nauczyciela na temat ich funkcjonowania. Do propagatorów tej metody należał Ch. Berlitz (1982), zdaniem któ-rego uczniowie powinni opanować zasady gramatyczne intuicyjnie, uogólniając zawarte w tekstach ćwiczebnych fakty językowe i na ich podstawie tworzyć podświadomie „własne” reguły gramatyczne.

Kolejna metoda nauczania języków obcych, u podstaw której le-gły założenia psychologii behawiorystycznej oraz językoznawstwa strukturalnego, zwana audiolingwalną (ustno-słuchową), zakładała przyswajanie gramatyki języka obcego poprzez poznawanie struktur składniowych bez udziału świadomości, a więc niekontrastowanie ich ze strukturami syntaktycznymi języka ojczystego. Za podstawo-wą formę ćwiczeń uważano dryl gramatyczny, tzn. ćwiczenia auto-matyzujące daną strukturę na różnorodnym materiale leksykalnym. Metoda ta prowadziła do poznawania języka obcego na bardzo

ni-skim poziomie poprawności gramatycznej. Nie został osiągnięty za jej pośrednictwem spodziewany efekt w postaci transferu wypraco-wywanych w trakcie ćwiczeń mechanizujących nawyków językowych na nowe sytuacje komunikacyjne. Uczniowie nadal kreowali zdania z różnorodnymi błędami językowymi (Fries 1945; Bloomfi eld 1942, 1984; Lado 1964, 1969).

W. Gałecki, twórca metody kombinowanej, zwanej także miesza-ną vel porównawczą, która łączyła zasady bezpośredniej i grama-tyczno-tłumaczeniowej, był zwolennikiem systemowego nauczania gramatyki obcojęzycznej (rosyjskiej) sposobem podawania paradyg-matów odmian z zakresu różnych kategorii lingwistycznych oraz kon-trastowania trudniejszych zjawisk języka nauczanego z adekwatnymi środkami języka rodzimego przy udziale świadomości (Gałecki 1957, 1968).

Zwolennicy kolejnej metody nauczania języków obcych, zwa-nej aktywną (opracowazwa-nej w byłym ZSSR na przełomie lat 50. i 60. XX wieku przez Aniczkowa, zaś adaptowaną do warunków polskich na przełomie lat 60. i 70. przez O. Spirydowicza, M. Olechnowicza, L. Grochowskiego, odrzucających teorię W. Gałeckiego o potrzebie świadomego przyswajania systemu języka obcego sposobem opisa-nym powyżej, rekomendowali przyswajanie materiału gramatyczne-go intuicyjnie poprzez wykonywanie na lekcjach szeregu dialogów sytuacyjnych (Aniczkow 1963: 2, 24–26; Olechnowicz, Spirydowicz 1979).

Znana w Polsce od 1968 roku – pod nazwą reproduktywno-kre-atywnej metoda nauczania języka rosyjskiego autorstwa J. Henzla zakłada systematyczne nauczanie systemu gramatycznego. W me-todzie tej stosuje się ćwiczenia zarówno w pisaniu, jak i mówieniu, począwszy od reprodukcyjnych, poprzez quasi-produktywne do pro-duktywnych włącznie. Ważne miejsce zajmują również ćwiczenia o charakterze translatorskim, zwłaszcza z języka ojczystego na na-uczany. Sprzyjają one nie tylko utrwalaniu sukcesywnie poznawanych środków językowych systemu gramatycznego, ale również rozwijaniu kreatywności komunikacyjnej ustnej i pisemnej opartej na ich prak-tycznym zastosowaniu (Henzel 1978).

Zwolennicy powstałej w latach 70. XX wieku metody kognitywnej (Marton 1978, 1979; Woźniewicz 1987), poddawszy krytyce

ćwicze-nia mechanizujące materiał gramatyczny zalecane przez audiolingwa-listów, za priorytet uznali opanowywanie materiału gramatycznego języka obcego w sposób systemowy i świadomy. Systemowość po-legała na uświadamianiu uczniom miejsca prezentowanego zjawiska gramatycznego w systemie lingwistycznym języka nauczanego. Na-tomiast zasada świadomości polegała na zrozumieniu przez uczniów wprowadzanych środków językowych materiału gramatycznego języ-ka obcego przez pryzmat adekwatnego materiału języjęzy-ka ojczystego oraz świadomego stosowania owych zjawisk gramatycznych w prak-tyce komunikacyjnej.

Metoda komunikacyjna, stosowana w nauczaniu języków obcych na Zachodzie oraz w Rosji (komunikacyjno-czynnościowa lub funkcjo-nalno-czynnościowa), zakłada kształtowanie zarówno kompetencji lingwistycznej, jak i komunikacyjnej. Osoba przyswajająca język obcy powinna odznaczać się umiejętnością poprawnego stosowania języ-ka w różnorodnych sytuacjach porozumiewania się. Zarówno cele jak i rezultaty nauczania języka obcego tą metodą są ukierunkowane na znajomość jednostek językowych materiału gramatycznego i reguł ich wzajemnej łączliwości, elementów kulturowych oraz zasad ich użycia w czynnościach komunikowania się zgodnego z regułami funk-cjonującymi w języku nauczanym (Mitrofanowa, Kostomarow 1990; Passow 1991, 2000, 2007).

Powyższy przegląd pozwala na konstatację, iż w toku ewolucji metod nauczania języków obcych istotnym (często polaryzacyjnym) zmianom podlegała również pozycja gramatyki – od bardzo „mocnej” do „wręcz marginalnej”.

Jednakże biorąc pod uwagę zjawisko pokrewieństwa języków sło-wiańskich (w tym polskiego i rosyjskiego), powodujące silne oddzia-ływania interferencyjne, naszym zadaniem jest rozwiązanie istnieją-cej dychotomii poprzez odwołanie się do istniejących współcześnie modeli i technologii nauczania oraz przedstawienie autorskiej propo-zycji z tego zakresu.

Modele teoretyczne nauczania systemu gramatycznego

języków obcych

jako przejaw antropocentryzmu

Przedstawiona poniżej propozycja opanowania niezbędnych infor-macji z zakresu rosyjskiego systemu lingwistycznego w formie kwan-towej i następnie doskonalenia ich w toku ćwiczeń pisemnych stano-wi myśl przewodnią niniejszego opracowania. Termin kwant został przeniesiony na grunt glo odydaktyki z fi zyki. W Encyklopedii PWN znajdujemy następujące określenie pojęcia:

kwant [łac. quantum ‘ile’], (fi z.) najmniejsza porcja, o jaką może się zmieniać dana wielkość fi zyczna (np. energia, pęd); kwant energii, najmniejsza porcja energii (h p://encyklopedia.pwn.pl/haslo.php?i-d=3929566).

W glo odydaktyce pod pojęciem kwant rozumie się najmniejszą znaczącą cząstkę stanowiącą istotny wyróżnik danej kategorii grama-tycznej, zjawiska językowego.

Dla zilustrowania przeniesienia teorii kwantowej z dziedziny fi zyki na grunt glo odydaktyki wypada odwołać się do wypowiedzi niektó-rych dydaktyków polskich i rosyjskich.

Powszechnie wiadomo, że we współczesnej glo odydaktyce wy-różnia się dwa podstawowe rodzaje działalności komunikacyjnej: mó-wienie i pisanie (pierwszy spośród wyżej wymienionych jest uważany za priorytetowy) oraz dwa drugoplanowe, tzn. rozumienie mowy ze słuchu i czytanie (Szubin 1974). Stosowane w nauczaniu języka rosyj-skiego dla cudzoziemców podejście komunikacyjno-czynnościowe, preferowane przez J.I. Passowa (1989), zakłada kształtowanie wspo-mnianych wyżej umiejętności językowych z uwzględnieniem

proce-sów kognitywnych (uświadomionych), ukierunkowanych na rozpo-znawanie i stopniowe przyswajanie zjawisk lingwistycznych oraz ich aktywizację w aktach rzeczywistej komunikacji ustnej oraz pisemnej. Dlatego ważną czynnością glo odydaktyczną jest kształtowanie bazy lingwistycznej języka nauczanego, zwłaszcza w warunkach opanowy-wania języków pokrewnych (polski–rosyjski, polski–słowacki, polski– białoruski itp.) System gramatyczny jako podsystem stanowi część składową globalnej kompetencji rodzimego użytkownika danego ję-zyka, zatem jego znajomość powinna pełnić aczkolwiek służebną (po-mocniczą), to jednak integralną część procesu opanowywania języka obcego przez obcokrajowców (Komorowska 1975; Józefi ak 1999).

Oprócz szeregu podobieństw pomiędzy systemami języka rodzi-mego a nauczanego, ułatwiających transferowanie na język obcy na-bytych wcześniej umiejętności w języku ojczystym, obserwuje się tak-że niebagatelną liczbę różnic w ramach oddzielnych wspomnianych wcześniej podsystemów obu języków, wywołujących wewnątrzjęzy-kową i międzyjęzywewnątrzjęzy-kową interferencję. Wiele z nich dokładnie opisa-no i mogą one jako poklasyfi kowane staopisa-nowić materiał wdrożeniowy przy nauczaniu języka rosyjskiego jako obcego. Warto zaznaczyć, że zarówno językoznawstwo współczesne, jak i psychologia kognitywna potwierdzają wspomnianą wyżej tezę o tym, że przy opanowywaniu języka obcego przyswajanie reguł gramatycznych i paradygmatów odmiany części mowy powinno towarzyszyć kształtowaniu kompe-tencji lingwistyczno-komunikacyjnej, a ta z kolei stanowić powinna bazę dla nabywania kompetencji komunikacyjno-kulturowej.

W pełni podzielamy punkt widzenia J.I. Passowa stwierdzające-go, że

konieczne jest dzielenie treści nauczania na drobniejsze kwanty, które staną się obiektami opanowania. Na każdej lekcji stopniowo i syste-mowo, krok po kroku, powinno odbywać się opanowywanie właśnie owych kwantów, które są konieczne z pozycji metodycznych, z punk-tu widzenia technologii (pracy). Dlatego jest niezbędnym dokładne określenie obiektów podlegających opanowaniu nie tylko w aspekcie naukowym, ale również poznawczym, rozwojowym i wychowaw-czym, ich rozdzielenie w systemie kształcenia i wyposażenie w środ-ki przyswajania (ćwiczenia). […] Taśrod-kie programowane kwantowanie treści stanowi solidną podstawę jego przyswojenia (2007: 23; tłum. nasze – S.J.).

Naszym zdaniem, taka tendencja w nauczaniu języka rosyjskiego jako obcego dotyczy także materiału gramatycznego, którego znajo-mość jest czynnikiem wspomagającym i stanowić powinna integralną część procesu jego przyswajania.

Glottodydaktyczne technologie przyswajania

kodu lingwistycznego drugiego języka obcego

Zgodnie ze wskazaniami teorii świadomego nauczania kodu języko-wego, „nauczanie gramatyki opierające się na świadomej analizie jest bardziej efektywne, niż jej przyswajanie bazujące na podświado-mych procesach analogizowania przez uczniów” (Kоmorowska 1975; Marton 1979). Ponadto zgodnie z zasadami sformułowanymi przez autorów podejścia komunikacyjno-czynnościowego proces kształto-wania nawyków powinien być realizowany w toku czynności i opera-cji aktywnego porozumiewania się.

W. Marton, zwolennik orientacji kognitywno-komunikacyjnej, wyróżnia trzy stadia nauczania materiału lingwistycznego (1979: 100–125).

• Stadium percepcji lub kompetencji,

• Stadium sprawdzania hipotez lub przyswajania reguły,

• Stadium kontekstualizacji lub intensywnej praktyki quasi-komuni-kacyjnej.

Celem pierwszego stadium nauczania jednostek materiału grama-tycznego jest przedłużenie fazy prezentacji nowego materiału, a tak-że pomoc studentom w intelektualnym uświadomieniu sobie istoty i znaczenia nowowprowadzanego materiału gramatycznego

Stadium drugie nauczania jednostek gramatycznych materiału lingwistycznego winno zabezpieczać uczniom sprawdzalność tworzo-nych przez nich hipotez w trakcie realizacji stosowania lub niemożno-ści zastosowania wdrażanej przez nich reguły lub zasady w dokładnie określonych sytuacjach mownych lub pisemnych.

W trzecim stadium pracy od ucznia/studenta wymaga się zapre-zentowania określonej kreatywności językowej, tzn. produkowania

własnych zdań zawierających elementy utrwalonej wcześniej struk-tury lingwistycznej w odpowiedzi na znaczące bodźce sytuacyjne.

Koncepcja niniejsza w trzech pierwszych fazach czynności dydak-tycznych zakłada kontrastujące wprowadzanie środków językowych materiału gramatycznego, tzn.:

• wprowadzenie organizatora porównawczego, tj. rozmowy z uczniami w języku ojczystym mającej przypomnieć określone zjawisko gramatyczne występujące w języku rodzimym,

• pracę z tekstem obcojęzycznym zawierającym przykłady zastoso-wań wprowadzonego zjawiska gramatycznego,

• sformułowanie reguły przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela. W trzech kolejnych fazach operacje dydaktyczne obejmują:

• ustny przekład z języka ojczystego na obcy zdań zawierających ćwiczone zjawisko gramatyczne,

• ćwiczenia sytuacyjne zawierające wprowadzone zjawisko grama-tyczne,

• ćwiczenia polegające na zestawianiu wprowadzonego zjawiska gramatycznego z przyswojonym uprzednio. Ich celem jest zapo-bieganie interferencji wewnątrzjęzykowej.

W pierwszym etapie pracy zakłada się wykonywanie następują-cych ćwiczeń:

– rozpoznawanie zdań zawierających wdrażaną strukturę (paradyg-mat) wraz z pytaniami dotyczącymi znaczenia tych zdań,

– ćwiczenia wyboru wielokrotnego,

– analizę fragmentów zawierających wyróżniki wdrażanego para-dygmatu,

– ćwiczenia dyskryminacyjne (ograniczające zakres użycia),

– ćwiczenia służące wyodrębnianiu prawidłowych wyróżników i kontrastowanie ich z błędnymi,

– określanie sytuacji lub kontekstu pasującego pod względem sen-su do danego zdania.

Na etapie drugim zaleca się przeprowadzanie następujących ćwi-czeń:

– analizę danej sytuacji lub kontekstu językowego pod kątem moż-liwości użycia danej reguły w planowanej wypowiedzi,

– rozwiązywanie hipotez i łamigłówek,

– układanie zdań w języku ojczystym, których przekład na język na-uczany wymaga zastosowania wdrażanej reguły gramatycznej, – wypełnianie zdań z lukami (włączanie danego elementu lub

pasu-jącej formy fl eksyjnej),

– ćwiczenia wyboru wielokrotnego,

– ćwiczenia tłumaczeniowe (translatorskie).

Popieramy rekomendowaną przez współczesnych glo odydakty-ków tezę głoszącą, że droga do ukształtowania kompetencji komuni-kacyjnej prowadzi przez stałe doskonalenie umiejętności tworzenia przez uczniów/studentów poprawnych monologowych i dialogo-wych wypowiedzi ustnych i pisemnych, odzwierciedlających okre-ślone fragmenty rzeczywistości zarówno językowej, jak również po-zajęzykowej i zawierające adekwatne do sytuacji mownej elementy socjokulturowe, w wyniku czego stopniowo osiągana jest komunika-cyjność mowna zgodna z uzusem językowym jej rodzimych użytkow-ników (Józefi ak 1999: 32).

Rozwój kreatywności na etapie trzecim osiąga się dzięki następu-jącym ćwiczeniom:

– formowaniu sytuacji komunikacyjnych wymagających od ucznia niby regularnego zastosowania wdrażanej struktury w sposób rzeczywisty – reagowanie ucznia/studenta na proponowaną sytu-ację poprzez tworzenie własnych zdań lub nawet krótkich komu-nikatów językowych zawierających doskonaloną strukturę, – prezentacji sytuacji i kilku wzorcowych wariantów wypowiedzi do

wyboru,

– wzajemnym zadawaniu sobie przez uczniów pytań na dany te-mat.

W. Woźniewicz zwolennik podejścia komunikacyjno-czynnościo-wego na gruncie szkoły polskiej, prezentuje koncepcję nauczania gra-matyki uwzględniającą następujące zasady:

1) Przyswajanie struktur gramatycznych powinno łączyć się z potrze-bami komunikacyjnymi uczniów, z wypełnianiem przez nich ćwiczeb-nych operacji komunikacyjćwiczeb-nych.

2) Formowanie umiejętności adekwatnego doboru i zastosowania wyróżnika gramatycznego; zjawisko lub część paradygmatu należy łączyć z funkcją wypełniającą przez nią satysfakcjonujących potrzeb komunikacyjnych w toku realizacji zadania komunikacyjnego (Woź-niewicz 1987: 165).

Opierając się na wspomnianych wyżej zasadach, W. Woźniewicz opracował czteropoziomową koncepcję nauczania jednostek mate-riału gramatycznego.

Pierwsza faza polega na prezentacji struktur gramatycznych. Na-uczyciel prezentuje na głos nową strukturę i eksponuje ją, następnie zapisuje wzorzec, objaśnia jego znaczenie, po czym uczniowie odtwa-rzają poznawaną strukturę w formie pytań i odpowiedzi.

Faza druga obejmuje proces uświadamiania sobie konstrukcji danej struktury gramatycznej przez uczniów, formułowanie pragma-tycznej instrukcji orientującej podpowiadającej sposoby operowania jednostką materiału gramatycznego zgodne z normą językową.

Faza trzecia jest ukierunkowana na kształtowanie nawyku grama-tycznego, to znaczy internalizacji sposobu konstruowania zdań po-prawnych gramatycznie zgodnych z określonym paradygmatem języ-kowym. Technika pracy polega na wypełnianiu nieskomplikowanych zadań quasi-komunikacyjnych adekwatnych do zadań rzeczywistych odpowiadających sytuacjom komunikacyjnym. Stanowią one dany stereotyp zgodny z indywidualnymi strategiami samokształcenia.

Faza czwarta polega na opanowaniu przez uczniów struktury gramatycznej. Zawiera ona bardziej lub mniej naturalne sytuacje ko-munikacyjne, uwzględniające nie tylko formę (jak poprawnie powie-dzieć?), ale i treści (co należy powiedzieć?).

Ważne miejsce w dyskursie na temat miejsca gramatyki w na-uczaniu języka rosyjskiego jako obcego zajmują także tezy związane

z kwantowaniem materiału lingwistycznego, propagowane przez J. Henzla, według którego

generowanie wypowiedzi w języku obcym stanowi proces składający się z pięciu faz-poziomów, częściowo pokrywających się w czasie: • Intencja mowna;

• Mowa wewnętrzna А (szeregi pojęciowo-obrazowe z włączeniami wyrazów języka ojczystego);

• Mowa wewnętrzna Б (werbalizacja, gramatykalizacja i fonacja we-wnętrzna w języku ojczystym

• Mowa wewnętrzna Б₁ (w języku obcym) oraz

• Mowa zewnętrzna (zewnętrzna fonacja w języku obcym)

Podstawę tej koncepcji stanowi myśl o tym, że pierwotnie (na III poziomie) dokonuje się posyntagmatyczne kodowanie wypowiedzi w języku rodzimym, а następnie na (na poziomie IV) dokonuje się jego przekodowywanie na język obcy, przy czym podlegające przeko-dowywaniu sygnały dzielą się na segmenty rozdzielane przez pauzy hezytacji, w czasie których zachodzą operacje refl eksji momentalnej polegające na błyskawicznym wyodrębnianiu z pamięci i operacyj-nym użyciu kwantów informacji lingwistycznej i/lub tekstowej (Hen-zel 1992).

W interpretacji J. Henzla:

Kwant informacji tekstowej jest to fragment tekstu, który został wcze-śniej zapamiętany, a który może być użyty w gotowej lub przekształ-conej formie do rozwiązania problemu, który wyniknął w procesie dekodowania. Kwant informacji lingwistycznej jest to najmniejsza porcja wiedzy lingwistycznej niezbędna i wystarczająca do rozwiąza-nia problemu powstałego w toku dekodowarozwiąza-nia.

Podzielamy pogląd, że przekodowywanie (tzn. przekład w mowie wewnętrznej z języka ojczystego na obcy realizowany na III etapie) jest charakterystyczne nie tylko dla początkowego etapu nauczania języka obcego, ale także dla dowolnego stadium jego uczenia się poza środowiskiem obcojęzycznym. Uważamy, że efektywizacja pro-cesu przyswajania języka obcego polega na przyspieszaniu procesów dekodowania, w istocie na zintensyfi kowaniu operacji refl eksji mo-mentalnej, których niezbędnym warunkiem jest kierowanie proce-sem kształcenia i nagromadzenia w pamięci ucznia kwantów infor-macji lingwistycznej i tekstowej (Henzel 1996).

Pozostawiamy na marginesie rozważań problem formowania kwantów informacji tekstowej (zauważymy jedynie, że wymaga ona intensywnej pracy z tekstami obcojęzycznymi) i w związku z realizacją celu nakreślonego w niniejszym opracowaniu zajmiemy się wyłącz-nie procesem formowania kwantów informacji lingwistycznej.

Jak pisze J. Henzel:

kwanty informacji lingwistycznej pojawiają się w świadomości ucznia żywiołowo w rezultacie (1) redukcji informacji lingwistycznej uzyski-wanej przez uczniów w gotowej postaci z różnych źródeł (od nauczy-ciela, z podręcznika, z materiałów pomocniczych, z których korzysta i in.) lub też w wyniku (2) dokonywanej przez uczniów generalizacji (na bazie przerabianych tekstów, wykonywanych ćwiczeń, korekty popełnianych przez uczniów błędów i in.) wraz z postępującą reduk-cją generalizowanej informacji. Uważamy za możliwe i konieczne oddziaływanie lingwodydaktyczne na ten proces i przypuszczamy, że takie oddziaływanie stanowi jedno z najbardziej perspektywistycz-nych kierunków rozwoju współczesnej metodyki nauczania języków obcych.

Mamy notabene w polu widzenia kwantowanie informacji lingwi-stycznej. Polega ono na tym, że uczniowi równocześnie z pełną infor-macją lingwistyczną proponuje się jej zredukowany wariant przydat-ny do bezpośredniego wykorzystania w akcie refl eksji momentalnej. Oznacza to, iż z rozwiniętej (pełnej) informacji lingwistycznej powin-ny wyodrębniać się i otrzymywać właściwą słowną i grafi czną formę te najmniejsze jej jednostki, które są niezbędne i wystarczające dla skutecznego wykonywania operacji refl eksji momentalnej. Przy tym bardzo ważne jest to, aby uczeń otrzymywał nie jeden, ale kilka wa-riantów kwantu informacji lingwistycznej, z których będzie mógł wy-brać i zapamiętać jeden, najlepiej odpowiadający jego potrzebom.

W literaturze istnieje szereg przykładów kwantów informacji lin-gwistycznej zarówno gramatycznej, jak również leksykalnej. Poniżej przytacza się ich krótką typologię, uważając za celowe wyodrębnie-nie trzech ich podstawowych rodzajów: abstrakcyjno-symbolicznych, interrogatywnych oraz egzemplifi kacyjnych (Henzel 1992), którymi nie będziemy zajmować się szczegółowo ze względu na przedmiot badań określony w temacie niniejszej pracy.

W rezultacie prowadzonych badań eksperymentalnych zarówno wśród studentów dyplomantów III, IV i V roku fi lologii rosyjskiej po-czątkowo Akademii, a obecnie Uniwersytetu Pedagogicznego ich au-tor doszedł do konkluzji, że:

przyswajanie struktur gramatycznych winno być prowadzone w opar-ciu o elementy bazy orientującej, tzn. komentarz lingwistyczny + pa-radygmat, będący algorytmem gramatycznym, tablice syntetyzujące materiał językowy i opierać się na formule silnego sterowania „na-uczającego”, tzn. przebiegać wzdłuż ścieżki o rosnącym stopniu trud-ności: prezentacja – utrwalenie w trakcie quasi-komunikacyjnych ćwiczeń treningowych, a także wdrożenie danego zjawiska w proce-sie naturalnych działań i operacji komunikacyjnych.

W tym miejscu pragniemy wskazać na postulat (Tałyzina 1980), zgodnie z którym zadaniem nauczyciela języka obcego jest stopnio-we „zwijanie informacji językostopnio-wej”, co w nauczaniu języka obcego w warunkach szkolnych (tzn. w nauczaniu masowym) oznacza wstęp-ną prezentację reguły językowej w postaci pełnej i towarzyszącą jej serię praktycznych przykładów początkowo wprowadzanych w izola-cji, a następnie włączanych do kontekstów zdań prostych, które wy-stąpiły w tekście, aby w końcu zastosować je w zdaniach tłumacze-niowych. Z kolei na wyższych etapach zaawansowania językowego uczniów rekomenduje się odwoływanie jedynie do skondensowanej reguły/-ł (tzn. do ogólnego wyróżnika/-ów), tj. kwantu/-ów informacji językowej, wyodrębnionego/-ch/ jako kluczowy/-e/ w danym zjawi-sku, a wskazujące na istniejące przypadki kwantów w danym języku. Z opisanym stanowiskiem zgadza się zarówno J. Henzel (1996), jak i piszący te słowa. Uczeń powinien obowiązkowo je zapamiętywać i przechowywać w magazynie pamięci długotrwałej. Tezy głoszone przez J. Henzla (1992, 1996), E.I. Passowa (2007), N.F. Тałyzinę (1980) są zbieżne z postulatami E. Коnorskiego (1969) na temat integracyj-nej działalności ludzkiego mózgu.

Zdaniem autora, suma przechowywanej w pamięci długotrwałej przyswajanej i stopniowo redukowanej do postaci kwantów infor-macji lingwistycznej stanowić powinna wymierny wskaźnik efektów kształcenia ucznia po zakończeniu danego etapu nauczania języka

obcego i być świadectwem aktualnego poziomu kompetencji języko-wej ucznia/studenta. Ponadto może stanowić widoczny rezultat algo-rytmizujących i kompresyjnych działań nauczyciela ukierunkowanych na uczących się (Józefi ak 1999).

Teksty dotyczące roli mediów

w procesie glottodydaktycznym, antropocentryzmu,

stosowania kontrastów międzykulturowych

w procesach porozumiewania się

oraz kwantowo-redukcyjnej koncepcji kształtowania

kompetencji lingwistyczno-komunikacyjnej

studentów filologii rosyjskiej

1. Место мультимедиа

в глоттодидактическом процессе

*

В современном мире информационные техники играют домини-рующую роль в развитии разных отраслей жизни. Невозможно также представить себе функционирование системы образова-ния без компьютеров, без доступа к сети Интернета, без широ-кого употребления визуальных средств в лингводидактическом процессе. На современном этапе развития школьной системы в Польше возникает сеть школьных интернетовых библиотек; изучающие разные предметы (в том числе и иностранные языки) обладают возможностью заказывать книги и другие научные материалы посредством компьютера (ср.: Targosz 2002, с. 105–107).

* Pierwodruk w: Русистика и со временность. Глоттодидактика 4, red. A. Paliński, G. Ziętala, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006, s. 180–186.

Это, несомненно, большой прогрессивный шаг в качествен-ном развитии современного человечества. Как известно, Интернет в последние годы (на рубеже ХХ/ ХХI вв.) стал главным источником приобретения информации, помещаемой на его серверах и охватывающей разные сферы об-щественной, хозяйственной, научной, и культурной жизни. Возможность непосредственного доступа к визуально-слу-ховым ресурсам открывает также неповторимые шансы перед глоттодидактикой особенно в сфере оптимизации обучения иностранным языкам (это напр. возможность индивидуально общаться с партнером или группой собеседников в письменном или речевом виде), что влечет за собой совершенствование уров-ня пользования языком в рамках внеурочных контактов. Необходимо подчеркнуть, что в классно-урочной системе также существует ряд возможностей пользования информаци-онными техниками с целью приобретать, отбирать, предъявлять лингводидактические материалы, выполнять по ним языковые упражнения, а также проверять с их помощью привитые умения в области практического пользования языком в различных ситу-ациях общения. С организационной точки зрения широкий доступ к медиа (телевидению, Интернету) создает учителям (в том числе работа-ющим в вузах) условия для самостоятельной препарации тексту-ально-зрительно-слуховых материалов, необходимых для более эффективного ведения занятий по иностранным языкам, чем это имело место до сих пор. Итак, можно совершать определенный отбор и составлять текстовые материалы под углом зрения грамматических, пере-водческих, политематических или социокультурных запросов в зависимости от узко сформулированных языковых целей (ср.: Pfeiffer 1979, с. 121–127). Тексты с социокультурной ориентаци-ей получили в последнее время широкое признание в процессе языковой подготовки студентов неофилологии, что приходится с удовольствием отметить. Стимулирующую роль при обучении иностранным языкам мо-гут выполнять также аудитивно-визуальные добавочные материа-лы (фильмы, картины, альбомы, музыка, театр, российская песня). Возможность приобретать их по Интернету открывает перед

пре-подавателями перспективу совершенствования собственной креа-тивности и переповышения профессиональных квалификаций. Они, как правило, могут регистрировать камерой короткие эпизоды из жизни, подчиненные тематически-языковым требо-ваниям, а затем подвергать их обработке, т.е. препарации, вклю-чению в сценарии работы, добавочным модификациям и т.д. Ими можно пользоваться с целью предъявлять лингво-культурологи-ческие межъязыковые контрасты, совершенствовать как квази-коммуникативные, так и коммуникативные монологические или диалогические высказывания (речевые и письменные), а даже применять их для текущего и постсеместрального определения уровня коммуникативной компетенции студентов. Автор настоящей статьи отстаивает точку зрения, согласно ко-торой, как преподаватель вуза во время занятий по практикуму русского языка, так и студент, проводящий уроки в основной шко-ле, гимназии или любой средней школе могут применять модель работы, заключающую в себе звенья традиционного урока, сын-тегрированного с визуальным и тренировочно-языковым компо-нентом. Эта модель состоит в использовании учебного телевидения (замкнутой системы) или видеокассет на уроках при наличии столь важного фактора при обучении иностранному языку, каким является „обратная связь”, воздействия которой, к сожалению, не наблюдается в передачах публичного телевидения. Обучающие фильмы (или их фрагменты) могут применяться преподавателями на занятиях по практикуму иностранного язы-ка или студентами, во время ведения пробных уроков в школах разных уровней и профилей с целью презентации социокультур-ной информации, а затем стимулирования на этой базе учащихся к самостоятельным речевым высказываниям монологического или диалогического типа. Студенты-филологи (будущие учителя русского языка как иност-ранного) могут притом применять в дидактическом процессе собс-твенные видеопроекты, подготовленные ими с помощью компью-терной программы Microsoft Power Point (напр., для подачи новой лексики или же синтеза релевантных лингвистических явлений). (Некоторые рекомендации по этим вопросам нашли отражение в одной из публикаций автора настоящей статьи (Józefiak 2003, с. 64).

Пригодными для процесса отбора видеоматериалов могут оказать-ся общедоступные российские интернетовые сайты, например: Российские города, театр, спорт, здоровье и т.п. (www.moskwa.ru; www.allrussia.ru; vesti.ru). В решении этого вопроса помощны так-же поисковые системы типа: rambler.ru; yandex.ru; lycos.ru.

Другой способ пользования видеотехникой (например, сетью Интернета) для учебных целей может представлять собой тесное сотрудничество студентов с учителем – дидактом в ходе подготов-ки сценариев пробных уроков, проводимых студентами с течение семестрального обучения языку в основных школах и гимназиях (на 3-м курсе), а затем в средних школах (на 4-м курсе). Это сотруд-ничество состоит в обмене информацией посредством электрон-ной почты на тему техник подготовки и совершенствования, т.е. (корректировки и модификации) сценариев работы по отдельным урокам путем обмена ими между студентом и преподавателем (e-learning). Дистанционная передача информации может стать очень полезным инструментом в работе со студентами, нуждаю-щимися в приобретении языковых умений путем альтернативных методик (обучение переводчиков или детей с нарушениями речи). Она позволяет не только совершать дистанционное общение, но и осуществлять текущий контроль и оценку достижений отдельно-го учащеотдельно-гося (ср.: Змарзер, Дубелецкая 2001, с. 521–525). Приме-нение электронной почты может сыграть очень большую роль при дистанционной передаче отдельных глав, подготавливаемых студентом в рамках семинарной, бакалаврской или магистерской работ. Особенно это важно с той точки зрения, что научный руко-водитель может проверять их содержание по программе www. plagiat.pl, тем самим, предупреждая всякие возможные подделки. На основании проведенных автором настоящей статьи наблю-дений известным стало то, что студенты относятся с апробацией к вопросу о пользовании сетью Интернета (примером чему явля-ются как консультированные этим путем конспекты уроков, так и отбор лингводидактических материалов, в частности по рос-сийской культурологии, доказательством являются подготавли-ваемые ими тексты и видеоматериалы к занятиям по практикуму русского языка на 3-м и 4-м курсах русской филологии по темам архитектура, музеи, живопись, российские города, русское при-кладное искусство, спорт, здоровье, кино, русский этикет).

Пишущий эти слова, ссылаясь на личный профессиональный опыт, хочет подчеркнуть, что вышеупомянутый способ партнерс-кой инструктивно-аранжирующей работы со студентами, готовя-щими первые уроки в школах, – очень экономичен и эффективен. Применение мультимедиа в дидактическом процессе служит также стимулирующим средством формирования дидактической компетенции студентов – будущих учителей (особенно в воспита-тельно-организационном плане). Преподаватель вуза в ходе аудиторной работы, пользуясь за-писанными на кассете фрагментами уроков, снятыми видеока-мерой в школах может предупреждать возникновение как язы-ковых, так и организационно-дидактических ошибок у будущих учителей иностранного языка. Эти фильмовые материалы могут служить базисом для подробного глоттодидактического анализа и оценки реализации намеченных целей урока. По поводу того, что они могут презентироваться в аудитории, создавая одновре-менно впечатление ситуативной аутентичности, в которой они протекают (т.е. класса) – они представляют собой очень важный информационный источник по следующим вопросам: – оценка поведения учащихся; – их языковые интеракции; – анализ организационно-методической подготовки учителя; – уровень языковых умений, репрезентируемых учащимися в об-ласти слушания, говорения, письма и чтения на иностранном языке; – образцы дидактического поведения, демонстрируемые учи-телем на уроке, достойные подражания; – примеры модификации содержания урочного процесса; – мотивы самообучения учащихся; – недостатки в сфере подготовки студента к уроку; – воспитательные моменты, связанные с осуществлением язы-кового и культурного содержания урока. Интернет является носителем текстовой, визуальной и музы-кальной информации, экономящим время изучающих, так как они его посредством могут заказывать в библиотеках публика-ции, необходимые для разработок и обсуждений. В наши дни многие студенты пользуются этой формой сотрудничества с биб-лиотечными фондами (в том числе зарубежными).

Ниже приводятся адреса, посещаемые ими чаще других: – http://biblioteka.sieciowa.to.jest.to – польские и зарубежные библиотечно-литературные страницы; – http://www.wsp.krakow.pl/biblio/adresy.html – сайты городских библиотек и сетевых библиотек; – gumisio.mega.com.pl/start.htm – каталоги из области иностран-ных языков; – www.funbrain.com – как выше. Неоценимую помощь при обучении иностранным языкам представляет собой электронный доступ к иноязычным слова-рям, которыми в настоящее время пользуется все больше изуча-ющих иностранные языки. Ниже помещаются избранные нами сайты: – www.agama.com/cgi-bin/WINP/ozhegov.dll или http://www. departments.bucknell.-edu/russian/language/ozhegov.dll – тол-ковый словарь русского языка С. И. Ожегова; – www.ug.ru – Учительская газета (особо рекомендуемая дидак-там – содержит обзоры статей, примеры сценариев уроков и т.п.); – www.russnet.org/teach – лингвометодические обзоры, каса-ющиеся русского языка как иностранного, осуществляемые американским обществом преподавателей русского языка. Необходимо упомянуть также о том, что существующая сеть Интернета, обеспечивая возможность дистанционного обмена информацией, помогает проводить корректировку знаний и тес-тирование языковых умений студентов, готовящихся к профессии педагога в рамках заочного обучения, а также на курсах перепо-вышения квалификаций. Резюмируя следует сказать, что современные информацион-ные техники открывают перед лингводидактами огромный по-тенциал возможностей при обучении иностранным языкам (от-бор лингводидатических материалов, развитие автокреативнос-ти). Это позволяет оптимизировать организацию работы, ускоряя темпы формирования коммуникативной компетенции в области русского языка как студентов-филологов, начинающих обучение с т.н. „нулевого” уровня, так и изучающих русский язык студентов-заочников, готовящихся к будущей профессии в рамках дистан-ционного обучения.

2. Антропоцентризм и культурология

в глоттодидактическом процессе

(На примере обучения русскому языку студентов-нулевиков

Краковского педагогического университета) *

Автор настоящей статьи поставил себе цель определить те фак-торы, учет которых в процессе подготовки будущих русистов поз-волит за сроки 5-летнего обучения в вузе привить начинающим работу по языку со входного „нулевого” уровня умение самостоя-тельно преодолевать коммуникативные трудности. Следует упомянуть о том, что с одной стороны организация работы по иностранным языкам (параллельно двум или трем) в реформированных польских школах потребовала нового под-хода к профессиональному совершенствованию будущих учите-лей-филологов. Это результат подчинения существующих в Поль-ше норм образования общеевропейским стандартам обучения иностранным языкам. С другой же стороны, свободный выбор языка в основных школах, гимназиях и средних школах, повлекший за собой со-кращение обучения иностранным языкам (английскому – 46,9%, немецкому – 30,7%, русскому – 16%, французскому – 4,2% в поль-ских лицеях) [Исаев 2001, с. 155–161], (ныне русский язык занима-ет уже вторую позицию в след за английским) и благодаря этому обучение студентов иностранным языкам (в том числе русскому) со входного „нулевого” уровня, дающее возможность приобре-тать в вузовском обучении степень магистра по первому и звание бакалавра по второму избранному ими языку. Эти факторы пот-* Pierwodruk w: Мир русского слова и русское слово в мире, Методика препода-вания русского языка (родного, неродного, иностранного). Материалы XI Конг-ресса МАПРЯЛ, 17–23 сентября 2007 г., Варна, Болгария, т. 6(2), ред. А. Маврова, С. Пейчева, Т. Петкова, с. 472–477.

ребовали от преподавателей филологических факультетов пере-ориентировки, направленной на расширение коммуникативно-культурной компетенции студентов-билингвов. По этим причинам преподавателям вузов пришлось учесть в глоттодидактическом процессе некоторые меры, присущие ан-тропологическому подходу при обучении неродному языку. В глоттодидактике антропоцентризм обозначает направление (ориентацию) на учащегося в широком понимании этого слова. Это и гуманизация процесса обучения языку, и самообучения как фактора формирования личности. В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин считают, что личность яв-ляется продуктом культуры и поэтому рекомендуют включать принципы гуманизма в процесс обучения иностранным языкам [Костомаров и Верещагин 1994, с. 5]. Знание иностранного языка, а сквозь его призму культуры дру-гого народа, оказывает непосредственное воздействие на разви-тие личности учащегося. Это проявляется в изменении образа его мышления, межперсональных реакций, способа оценки мира путем ознакомления с иными обычаями, традициями и нормами поведения, типичными для определенной общественной группы или обитателей данного географического региона. Все упомянутые показатели влекут за собой более объектив-ную оценку студентом текущих общественных процессов и куль-турных явлений, способствуя положительному моделированию личности учащихся для участия в (диалоге культур). В современных программах обучения иностранным языкам в Польше нашли отражение следующие цели, ориентированные на личность студента: – выработка положительного отношения к другим языкам и культурам, – формирование впечатлительности на межкультурные и межъ-языковые сходства и различия, – развитие толерантности и апробации для представителей других культур, – обогащение личности сквозь понимание явлений, содержа-щихся в неродном языке, – формирование умения кооперирования в группе,

– учет стратегий самообучения студентов / школьников как аспекта гуманизации лингводидактического процесса (ср. Figarski 1997, с. 105–117; Rittel 1994, с. 136]. Разрабатывая проект формирования монологической и диа-логической речи продуктивного типа, автор воспользовался син-тезом некоторых принципов когнитивного, коммуникативно-де-ятельностного и репродуктивно-креативного методов. Проект состоит из трех фаз: 1) развития т.наз. базовой языковой компе-тенции, 2) формирования лингво-коммуникативной и 3) форми-рования коммуникативной компетенции, к которым приурочены определенные формы предкоммуникативных и коммуникатив-ных упражнений, и которым сопутствуют сначала элементы силь-ного обучающего управления, а затем вспомогательсиль-ного управ-ления и, наконец, партнерско-аранжировочного управуправ-ления, а также адекватные элементы ориентировочной основы (лингво-дидактические материалы и визуальные средства) [Józefiak 2000, с. 66–92]. W. Figarski проводивший анкетные исследования среди уча-щихся средних школ заявляет, <...что некоторые учащиеся поль-зуются стратегией усвоения лексики, называемой – аналогизи-рование (соотнесением значения со словами знакомыми из дру-гого (неродного) языка, иногда записывают новую лексику на карточках и ставят напротив своего рабочего места с целью подсматривать ее в случае возникновения кое-каких сомнений, иной раз же усвоение иноязычной лексики совершается путем подбора синонимов или антонимов...> [Figarski 1997. с. 105–117, пер. наш – С.Ю.]. Правда, не все ученические стратегии достаточ-но до сих пор исследо ваны и требуют дальнейшего как теорети-ческого, так и практического освещения. Принимаясь за обсуждение вопросов культурологии в глотто-дидактическом процессе, следует упомянуть о том, что согласно взглядам современных лингводидактов, главными критериями отбора текстов сориентированных на формирование коммуни-кативной компетенции как конечной цели, гарантирующей пол-ное общение на иностранном языке и следовательно развитие „диалога культур”, являются с одной стороны: универсализм, актуальность и практическая направленность, с другой же –