www.czasopismoppiw.pl Joanna BARDO
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Wychowanie przedszkolne w Austrii
na przykładzie Kindergarten Kindercompany
w kontekście rozwoju placówek preprymarnych
państw europejskich*
Abstract: Preschool Education in Austria on the Example Kindergarten Kindercompany in the Context of the Development of Nursery Schools of European Countries
The subject of the article is description of the preschool education in Austria on the example of the nursery school at Guglgasse 14, belonging to the network of Kindergarten Kindercompany nursery schools in Vienna. The introduction shows an outline of the history of the preschool edu-cation in Europe, both in terms of the pedagogic theory and the development of the institution. Next the article sketches current state of the preschool education in European countries, with particular reference to Austria and Poland. It allows noticing the individual pace of development of the preschool education in every country. One by one in parts: “The Child as the Main Subject of the Kindergarten Kindercompany Ideology”, “Education Projects as the Form of the Change and the Development of the Nursery School” and “Organization — the Base of Functioning of the Institution” described an institution at Guglgasse 14 — her main pedagogic-program assumptions, the organization and functioning. Resemblances and differences in the preschool education in Poland and in Austria are being indicated in the summary with particular reference to advantages and disadvantages of the preschool education in these countries.
Key words: history of the preschool education, current state of the preschool education,
subjecti-vity of the child, holistic upbringing, natural pedagogy
Słowa kluczowe: historia wychowania przedszkolnego, stan obecny wychowania przedszkolnego,
podmiotowość dziecka, wychowanie holistyczne, pedagogika naturalna
* Artykuł powstał jako efekt pracy w ramach seminarium dyplomowego prof. Michała
Wychowanie przedszkolne w Europie w ciągu wieków
Wiek przedszkolny to szczególny okres w rozwoju dziecka. Na tym etapie na-stępuje kształtowanie się wszystkich sfer jego osobowości. Psycholog Benjamin Bloom uważa, że do ukończenia pierwszych pięciu lat życia rozwija się połowa potencjału intelektualnego człowieka. Do wychowania przedszkolnego zaczęto przywiązywać wagę już prawie 200 lat temu, kiedy powstały pierwsze placówki tego typu. Od tego czasu trwa ich nieustanny rozwój.
Pierwszymi pedagogami, którzy swoimi poglądami zmienili sposób myśle-nia o dziecku już w XVI, XVII i XVIII w., byli: Jan Amos Komenský, który kładł nacisk na indywidualny rozwój dziecka oraz uczenie się przez działanie, łączył wychowanie i nauczanie w jednolity proces postępowania pedagogicz-nego (Bobrowska-Nowak, 1978, s. 40–49); John Locke, który interesował się znaczeniem indywidualnego zróżnicowania dzieci oraz środowiskiem funk-cjono wania dziecka, wprowadził pojęcie „czystej tablicy” (s. 50–56); Jan Jakub Rousseau, który zwrócił uwagę na naturalną dobroć dziecka, chciał, aby uczeń widział rzeczy i myślał konkretnie, ważny dla niego był swobodny rozwój wy-chowanka (s. 57–64).
Robert Owen w 1816 r. założył pierwszy zakład wychowawczy, który stał się prototypem późniejszych placówek wychowania przedszkolnego. Tak zwane ochronki rozwijały się w XIX w. w całej Europie (Pilch (red.), 2003, s. 1021). Ze względu na sytuację gospodarczą oraz ekonomiczną pełniły one głównie funkcję opiekuńczą, ale także wychowawczą i kształcącą. Ich rozrost był spowo-dowany rozwojem kapitalizmu, a w rezultacie przyczynił się do licznego zatrud-nienia kobiet. Placówki były zakładane przez towarzystwa filantropijne, wspól-noty wyznaniowe czy zgromadzenia zakonne, rzadko przez osoby prywatne czy samorządy (Draus, Terlecki, 2010, s. 34–36). W prowadzeniu placówek wzoro-wano się na pedagogice Friedricha Fröbla i jego koncepcji zabawy, korzystano także z zabawek, zwanych darami (Gaben), a od Johanna Heinricha Pestalozzie-go zaczerpnięto również zasady wychowania domowePestalozzie-go. W XX w. zaintereso-wano się dzieckiem jako pełnoprawnym członkiem społeczeństwa, skupiając się na jego indywidualnym rozwoju. W rezultacie powstała koncepcja pedagogicz-na zwapedagogicz-na nowym wychowaniem (Waloszek, 2001, s. 38–41).
Początek XX w. to okres rozkwitu nowych kierunków i nurtów w wycho-waniu. W tym czasie nastąpił szybki rozwój szkolnictwa na wszystkich szcze-blach, również na szczeblu przedszkolnym (Draus, Terlecki, 2010, s. 147). W XX w. wiele państw uznało wychowanie przedszkolne za jeden z etapów sys-temu edukacyjnego. Placówki wychowawcze pełniły funkcje opiekuńcze oraz pedagogiczne — miały wyrównywać braki w wychowaniu i umożliwić równy start szkolny (s. 198). Poglądy na wychowanie przedszkolne znacznie różniły się w poszczególnych krajach. Dążono do demokratyzacji oświaty oraz
upo-wszechniania przedszkoli, ale nie pozwalały na to stosunki ustrojowe, a następ-nie faszyzacja życia społecznego (Bobrowska-Nowak, 1978, s. 287). W rezulta-cie w okresie międzywojennym zaznaczyła się duża różnorodność instytucji wy-chowawczych w poszczególnych krajach (Draus, Terlecki, 2010, s. 134–136). Próbowano także łączyć przedszkola ze szkołami początkowymi (Frątczak, 1994, s. 138). Można zaryzykować stwierdzenie, że po drugiej wojnie światowej wychowanie przedszkolne było na początku swojej drogi rozwojowej. Potwier-dza to Gaston Mialaret, który w latach czterdziestych XX w. na podstawie mię-dzynarodowej ankiety stwierdził: „Wychowanie przedszkolne jest jeszcze na etapie przedszkolnym, dopiero większa zgodność między zamierzeniami a ich realizacją będzie oznaką jego postępu na drodze ku dojrzałości” (za: W. Bobrow-ska-Nowak, 1978, s. 297).
W okresie powojennym w procesie wychowania nadal akcentowano pod-miotowość dziecka i jej centralny charakter w wychowaniu. Powstało wiele kon-cepcji dotyczących wychowania (np. personalizm, egzystencjalizm, pedagogika religii, pedagogika kultury). Na ich powstanie miały wpływ różne teorie filozo-ficzne, a przede wszystkim chęć przezwyciężenia nazistowskich i komunistycz-nych doświadczeń (Draus, Terlecki, 2010, s. 273). W pierwszej połowie XX w. rozwijała się pedagogika Rudolfa Steinera, która skupiała się na dążeniu do zro-zumienia istoty ludzkiej i jej rozwoju w połączeniu ze światem i społeczeń-stwem (s. 144–146), opowiadała się za działaniami pedagogicznymi adekwatny-mi do wieku dziecka (Głażewski, 2013, s. 23). W tym okresie wyróżnić należy także teorię pedagogiczną Janusza Korczaka. Oparł się on na idei samowycho-wania i społeczności dziecięcej, współorganizowanej i współrządzonej przez dzieci (Draus, Terlecki, 2010, s. 293). W wychowaniu za istotne uważał partner-stwo. Ważną rolę w pedagogice odegrał Célestin Freinet i jego psychologia wrażliwości na świat. Mówił on o potrzebach i oczekiwaniach dziecka wobec rodziny, społeczeństwa, przyrody i innych ludzi (Bobrowska-Nowak, 1978, s. 289–291). Kładł nacisk na aktywność i zainteresowania dziecka, którym to-warzyszyła metoda zwana „pracą-zabawą” (Wołoszyn, 1964, s. 423). W podob-nym nurcie osadzona była także pedagogika Alexandra S. Neilla. Opowiadał się on za partnerskimi relacjami między uczniem, rodzicami i nauczycielem oraz swobodnym rozwojem dziecka, które powinno się wychowywać w poszanowa-niu godności i wolności (a więc podejmować takie działania, z których czerpie radość). Neill założył w 1921 r. w Niemczech szkołę Summerhill, która po cza-sie została przeniesiona do Austrii, a ostatecznie rozwinęła się w Anglii (Draus, Terlecki, 2010, s. 273–275). Do dzisiaj o nietypowości szkoły świadczy dobro-wolność uczenia się i uczęszczania na zajęcia oraz samorządność dzieci i wycho-wawców. W XX w. rozwijała się także pedagogika niedyrektywna (niekierowa-na), pedagogika Gestalt (postaci), pedagogika wychowania integralnego itp. (s. 267).
W drugiej połowie XX w. kilka państw powieliło obowiązek uczęszczania dzieci do placówek przedszkolnych; najczęściej obejmował on dzieci na rok przed pójściem do szkoły. Lata 1945–1980 to okres znacznego rozwoju sieci tych placówek, aczkolwiek rozwój ten nie przebiegał równomiernie w poszczegól-nych krajach Europy (Frątczak, 1994, s. 1400). Przyjmuje się, że krajem, gdzie owe placówki są najbardziej rozbudowane, jest Francja. Mogą do nich uczęsz-czać dzieci od trzech, a nawet dwóch lat (Draus, Terlecki, 2010, s. 198–199). W XX w. podstawą wychowania przedszkolnego była zabawa połączona z ele-mentami zdobywania wiedzy i pracy. Skupiano się na wszechstronnym rozwo-ju dzieci: umysłowym, fizycznym, społeczno-moralnym oraz estetycznym. Za-interesowano się także niwelowaniem różnych defektów w rozwoju umysłowym oraz fizycznym wychowanków. Skupiano się również na „wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci pochodzących z rodzin chłopskich i robotniczych” (Frąt-czak, 1994, s. 139).
W XX i XXI w. rozwinęły się szkoły i przedszkola także o charakterze al-ternatywnym, np. szkoły waldorfskie, szkoły montessoriańskie (mające na celu przygotowanie dziecka do życia w społeczeństwie i wspieranie jego rozwoju) czy szkoły oparte na metodzie projektów (Draus, Terlecki, 1994, s. 231–234). Wszystkie kierunki pedagogiki XXI w. dążą do „udoskonalenia procesu wycho-wania i edukacji” (s. 280–281). Państwa poszukują rozwiązań na miarę wyzwań cywilizacyjnych (Waloszek, 2001, s. 42). Demokratyzacja życia społecznego, a w szczególności coraz częstsze podejmowanie pracy przez kobiety, przyczyni-ła się do rozwoju instytucji wychowania przedszkolnego. Placówki uważane są za dobro publiczne, niezbędne we wczesnej edukacji dziecka. Rozwojowi insty-tucji sprzyja też świadomość społeczeństwa, że rodzice nie potrafią właściwie kierować i stymulować wszechstronnym rozwojem dziecka. „We wszystkich państwach to warunki społeczne, ekonomiczne i demograficzne krajów oraz po-trzeby społeczeństwa wpływają na strukturę i organizację oraz na jakość oferty przedszkoli” (Kamińska, 2001, s. 74–75). W XXI w. wiele państw dąży do roz-woju instytucji samorządowych, dzięki którym społeczeństwo osiąga poczucie bezpieczeństwa oraz zostają „zaspokojone potrzeby społeczne” (s. 76).
Wychowanie przedszkolne w Austrii i innych państwach Europy
Postępujący rozwój wiedzy teoretycznej i praktycznej dotyczącej okresu przed-szkolnego wpływa na zatwierdzanie uchwał zarówno w wewnętrznym prawo-dawstwie państw, jak i w organizacjach międzynarodowych. Problem wysokiej jakości edukacji jednoczy ludzi różnych narodowości.
Chodzi o to, aby edukacja od początku była wielokierunkowym, bogatym w treści, całościowym systemem wspomagania dziecka w uczeniu się i samowychowaniu, tworzeniu jego intymnych
relacji z kulturą, systemem kształtowania jego osobowych i społecznych kompetencji, umożli-wiających twórcze przystosowanie się do zmieniającej się rzeczywistości (Bałachowicz, 2006, s. 14).
Dlatego w każdym państwie owe placówki się rozbudowuje, tworzy się publicz-ne i niepubliczpublicz-ne przedszkola. Opracowuje się nowe metody pracy z dziećmi, a te istniejące zostają wzbogacone. Obecnie w prawie każdym kraju in stytucjonalne wychowanie przedszkolne ma za zadanie „stymulować ogólny rozwój dziecka oraz korzystać z wszelkich jego możliwości, zapobiegać nieprawidłowościom dotyczą-cym rozwoju wychowanka, określać możliwości wyni kają ce z rozwoju dziecka i jego osiągnięcia, niwelować oraz korygować nieprawidłowości i defekty wycho-wanka, przygotować do nauki w szkole, a także zaspokajać podstawowe potrzeby i pomagać rodzicom pracującym zawodowo w stwarzaniu opieki wychowawczej nad ich dziećmi” (Guz, 1996, s. 64).
Przedszkole od niedawna znajduje się w zintegrowanym systemie szkolnic-twa, i to w stosunkowo niewielkiej liczbie krajów, dlatego przeprowadzono niewie le międzynarodowych badań empirycznych dotyczących wychowania przedszkolnego (Pachociński, 2007, s. 78). Z badań prowadzonych przez Mię-dzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA) wynika, że pod względem organizacji systemów oświaty oraz przebiegu procesu dydaktycz-no-wychowawczego istnieją duże różnice między poszczególnymi krajami. Oka-zało się natomiast, że „wewnątrz krajów różnice są niewielkie bądź nie wystę-pują w ogóle” (s. 92–93).
Dokumenty dotyczące wychowania przedszkolnego w poszczególnych kra-jach europejskich zawierają na ogół: cele, zajęcia, podejście dydaktyczne i oce-nę wychowanków. Z celami najczęściej kojarzą się takie pojęcia, jak: rozwój, au-tonomia, odpowiedzialność, dobre samopoczucie, wiara we własne siły, postawa obywatelska, przygotowanie do życia w szkole i do dalszego kształcenia. Do ce-lów szczegółowych zalicza się: rozwój społeczno-emocjonalny, przystosowanie do życia w szkole, rozwój fizyczny, rozwój zdolności umysłowych, rozwój krea-tywności, stosunki z otoczeniem. Przykładowo: w Danii, Austrii, Szwecji i Niemczech wyodrębnia się pięć zakresów, w których przedszkolaki zdoby wają wiedzę: język w mowie i piśmie, matematyka, wprowadzenie do przedmiotów artystycznych oraz przyrodniczych, wychowanie fizyczne. W wielu państwach ważna jest współpraca z rodzicami, która wspomaga realizację określonych ce-lów. Istotne są również umiejętności, które dziecko opanowuje przed rozpoczę-ciem nauki w szkole. Za wskazane uważa się indywidualne podejście do dziec-ka oraz organizowanie pracy zespołowej. W wielu państwach zaleca się, aby dziecko uczyło się przez zabawę oraz zajęcia w małych grupach (Maziń-ska-Szumska, 2004, s. 32–33). Każdy kraj dba o integrację dzieci oraz o powią-zanie wychowania przedszkolnego z kształceniem elementarnym, stara się tak-że niwelować próg szkolny (Kopik, 2004, s. 35).
W Austrii nie ma narzuconego ogólnego programu zawierającego szcze-gółowe cele edukacyjne ogródków dziecięcych. Istnieją natomiast cele ogólne, kładące nacisk na: „rozwój emocjonalny, otwartość na świat, nabycie funda-mentalnych wartości, edukację seksualną, inicjację religijną, rozbudzanie krea-tywności, rozwój poznawczy i językowy, wychowanie fizyczne, uczenie się i so-cjalizację” (Rabczuk (red.), 1996, s. 29). Placówki wychowania przedszkolnego mają za zadanie: uzupełniać, a także wspierać edukację rodzicielską; sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi dziecka (duchowemu, umysłowemu i emocjonal-nemu); przygotować dziecko do życia we wspólnocie oraz do rozpoczęcia nauki w szkole. Nauka powinna mieć charakter naturalny, dlatego nauczyciele przyj-mują pewne zasady: „uwzględnienie nabytych kompetencji i rozwoju dziecka, jego indywidualności, zdolności do współżycia w grupie; uczenie się przez za-bawę, ilustrację, działanie, przygodę i doświadczenie bez z góry przyjętych sche-matów; stopniowa systematyzacja i utrwalanie nabytego doświadczenia” (s. 29). W Austrii nie ma jednego, obejmującego wszystkie ogródki dziecięce programu wychowania. Wręcz przeciwnie, przedszkola w poszczególnych krajach związ-kowych znacznie się różnią (s. 531). Często wykorzystuje się metodę M. Mon-tessori, pedagogikę R. Steinera czy C. Freineta (Jacewicz, 2013, s. 158).
W wielu krajach dzieci uczęszczają do placówek wychowania przedszkolne-go na zasadzie dobrowolności; rodzice podejmują decyzję o wysłaniu dziecka do placówki. W Europie funkcjonują dwa modele organizacji grup przedszkol-nych: model szkolny — w skład grupy wchodzą dzieci w tym samym wieku (np. Francja, Hiszpania) oraz model rodzinny — w grupie znajdują się dzieci w różnym wieku (np. Niemcy, Szwecja). W Austrii, tak jak i w Polsce, do-puszcza się oba modele (Mazińska-Szumska, 2004, s. 310). W Austrii, grupując dzieci, bierze się pod uwagę ich indywidualne cechy oraz zachowanie podczas zajęć. W ogródkach dziecięcych szczególną wagę przypisuje się zdobywaniu do-świadczeń przez dziecko, w związku z czym dobiera się odpowiednie zajęcia, nie poddając dziecka presji czasu i osiągnięć. Przedszkola mają do dyspozycji różne materiały oraz prowadzą zorganizowane zabawy (Rabczuk (red.), 1998, s. 342). W większości państw przedszkola są instytucjami samodzielnymi, bar-dzo rzadko są przyłączane do szkół (np. w Danii) lub ich program jest zinte-growany z programem szkół podstawowych (np. w Irlandii; zob. Prokop, 2013, s. 153–154).
Do przedszkola uczęszczają dzieci od trzech do sześciu, siedmiu lat. Zdarza się, że owe instytucje są dostępne już dla dwulatków (np. we Francji). W wielu krajach istnieją obowiązkowe lub nieobowiązkowe klasy zerowe, do których za-pisuje się dzieci przed rozpoczęciem nauki szkolnej (np.: w Austrii — dla pię-ciolatków, w Luksemburgu — dla czterolatków). Wychowanie przedszkolne nie jest obowiązkowe, natomiast w Austrii pięciolatki muszą spędzić 20 godzin ty-godniowo w przedszkolu. Sześciolatki mogą uczęszczać do klas przedszkolnych
(Vorschulstufe), przeznaczonych dla dzieci, które są objęte obowiązkiem szkol-nym, lecz nie dojrzały jeszcze w wystarczającym stopniu do szkoły podstawo-wej. Takie klasy przygotowują dziecko do nauki w szkole i są integralną częścią systemu edukacyjnego (Rabczuk (red.), 1998, s. 28). W poszczególnych krajach Europy występują znaczne różnice w czasie trwania wychowania przedszkolne-go; średnia wynosi 2 lata i 11 miesięcy. Najwięcej dzieci uczęszcza do instytu-cji preprymarnych w Belgii, we Franinstytu-cji i Włoszech, najmniej natomiast w Fin-landii, Szwajcarii i w Polsce. Odsetek dzieci zapisanych do przedszkoli wzrósł w ostatnich latach o prawie 10%. W wielu krajach europejskich placówki przed-szkolne są otwarte przez dłuższy czas, funkcjonują w systemie całodziennym. Tak jest np. w: Hiszpanii, Francji, Polsce, Austrii, Holandii, Rumunii. W tych krajach występują „elastyczne rozwiązania w zakresie wczesnej edukacji i opie-ki nad dziecopie-kiem” (Prokop, 2013, s. 150–155).
Najczęściej funkcjonują dwojakie kryteria, na których podstawie dzieci zo-stają dopuszczone do szkolnej edukacji — wiek i dojrzałość. W każdym kraju stosuje się kryterium wieku, różnice w poszczególnych państwach dotyczą na-tomiast górnego limitu wiekowego. Dziecko musi uzyskać wiek, który pozwala mu na rozpoczęcie edukacji szkolnej. Istnieją trzy okresy, kiedy owo kryterium musi być spełnione: w trakcie roku kalendarzowego (Polska), w określonym terminie (najczęściej przed rozpoczęciem roku szkolnego — Austria), w trakcie roku szkolnego. Kryterium dojrzałości szkolnej brane jest pod uwagę wówczas, gdy do szkoły ma uczęszczać dziecko, które nie osiągnęło jeszcze wymaganego wieku. W takich krajach, jak: Austria, Niemcy, Dania, Liechtenstein, Litwa, Łotwa, Węgry, Słowenia czy Słowacja, dojrzałość stanowi dodatkowe kryterium podczas przyjmowania dziecka do szkoły (Mazińska-Szumska, 2004, s. 33).
W licznych państwach europejskich uczęszczanie do placówek wychowania przedszkolnego jest bezpłatne. Placówki prywatne natomiast zwykle są od-płatne. W niektórych państwach, np. w Austrii, Danii, Finlandii, Szwecji, Nor-wegii, zarówno przedszkola publiczne, jak i prywatne pobierają od rodziców pewne opłaty i dotyczy to prawie wszystkich dzieci. W Polsce, Czechach czy na Węgrzech tylko niektóre publiczne placówki pobierają opłaty. Istnieją kraje, w których dzieci mają zagwarantowane bezpłatne uczęszczanie do placówek pu-blicznych, a często też do prywatnych (s. 31).
Sposób przygotowania nauczycieli do pracy w przedszkolu jest różny w po-szczególnych państwach. Występują różnice np. w: typach instytucji przygoto-wujących pedagogów, stopniu autonomii instytucji (kontrola państwowa), dłu-gości trwania przygotowań (krótkie kursy, studium sześcioletnie), organizacji i strukturze przygotowań (integrowana, kontynuująca, przygotowanie jedno-fazowe lub dwujedno-fazowe), treści przygotowania (liczba przedmiotów kierunko-wych, fachowych i ogólnych), stosunku teorii do praktyki. Spowodowane jest to m.in. warunkami ekonomicznymi oraz tradycjami kształcenia w
poszczegól-nych państwach (Prokop, 2013, s. 217–218). Wykształcenie pedagogiczne w Au-strii zdobywa się w szkołach nauczycielskich na poziomie szkolnictwa średnie-go. Nauka trwa pięć lat (od 15 do 19 roku życia). Program nauczania ma cha-rakter praktyczny. Kształcenie kończy egzamin dojrzałości (matura), uczniowie otrzymują dyplom kwalifikacji zawodowych. Pozytywny wynik z egzaminu sta-nowi warunek dopuszczenia kandydatów do studiów uniwersyteckich. Od roku szkolnego 1994/1995 osoby, które chcą zostać nauczycielami przedszkoli, mają możliwość kształcić się także w kolegiach o czterosemestralnym cyklu zajęć. Aby podjąć naukę w kolegium, należy zdać egzamin maturalny bądź pozytyw-nie zaliczyć egzamin wstępny (Studienberechtigungsprüfung), który umożliwia studiowanie na uniwersytecie (Rabczuk (red.), 1998, s. 13). Podobne uprawnie-nia dają nawet jednoroczne kursy.
W Austrii, jako jednym z niewielu europejskich państw, akademickie kształ-cenie nauczycieli wychowania przedszkolnego do niedawna nie istniało. Dopie-ro w 2014 r. na jednej z wiedeńskich uczelni powstał nowy kierunek kształcą-cy wychowawców przedszkolnych przez siedem semestrów1. Ze statystyk
wyni-ka, iż społeczeństwo austriackie ciągle zmaga się z niedoborem wykwalifikowa-nej kadry w placówkach wychowania przedszkolnego. Sytuacja różni się w po-szczególnych landach. Przykładowo: w Tyrolu jeden nauczyciel przedszkolny przypada na 15,8 dziecka; najlepiej sytuacja wygląda w Vorarlber, gdzie jeden wychowawca przypada na 9,3 dziecka2.
Większość pracowników ogródków dziecięcych ukończyła szkołę średnią drugiego stopnia ze specjalnością: pedagogika przedszkolna. W austriackich akademiach pedagogicznych programy kształcenia przyszłych pracowników przedszkoli są tak opracowane, aby potencjalni kandydaci do pracy w tych pla-cówkach byli w stanie sprostać wszystkim wymaganiom stawianym im przez społeczeństwo. Programy te zawierają takie przedmioty, jak: pedagogika rodzi-ny, podstawy medycyrodzi-ny, socjologia, psychologia zabawy, filozofia oraz wprowa-dzenie do teologii katolickiej. Znaczną część programów zajmują zajęcia prak-tyczne (Baran, 1997, s. 531–532).
W poszczególnych krajach Unii Europejskiej są różne tradycje wychowania przedszkolnego. Aktualnie rozbieżności te wynikają z: relacji pomiędzy kształ-ceniem preprymarnym a kształkształ-ceniem prymarnym, długości trwania kształce-nia prymarnego, jego programu, kwalifikacji nauczycieli oraz wymagań rodzi-ców odnośnie do zadań wychowania przedszkolnego (Prokop, 2013, s. 153). Każde państwo należące do Unii Europejskiej ma autonomię w kwestii
oświa-1 Kindergarten: Erstes Bachelor-Studium startet, diepresse.com/home/bildung/erziehung/1571343/
Kindergarten _Erstes-BachelorStudium-startet (dostęp: 13 X 2015).
2 OECD-Vergleich: Österreich zählt bei der Kinderbetreuung zu den Schlusslichtern, www.wien.
arbeiterkammer.at/interessenvertretung/familie/Kinderbetreuung_im_OECD_Vergleich.html (dostęp: 4 IX 2014).
ty i to ono odpowiada za formę oraz treść nauczania. Unia natomiast dąży do dynamicznego rozwoju oświaty. „Państwa członkowskie obowiązują wspólne wskazówki, deklaracje i opracowania” (s. 136).
Idea Kindergarten Kindercompany — dziecko jako główny podmiot
Kindergarten Kindercompany to sieć prywatnych przedszkoli w Austrii, która wspiera pracujących rodziców przez tworzenie i funkcjonowanie placówek dla dzieci. Obecnie w Wiedniu jest ich 24. Należą do nich głównie przedszkola, ale także żłobki oraz Horten, przeznaczone dla dzieci od 6 do 10 lat3. W sumie
Kin-dercompany ma pod opieką 92 różne grupy, czyli około 1800 dzieci. W przed-szkolu przy Guglgasse 14 działają cztery grupy dwujęzyczne4.
Kindergarten Kindercompany swoją działalność opiera na pedagogice holi-stycznej, której celem jest całościowy, wszechstronny rozwój dziecka. Istotne jest odkrycie potrzeb dziecka i wczesne jego wspieranie. Dużą wartością tych przedszkoli jest zapewnienie dziecku beztroskiego dzieciństwa oraz kształtowa-nie emocjonalkształtowa-nie stabilnej jednostki. Celem placówki jest rozwój indywidualny wychowanka, a co za tym idzie — stwarzanie takich warunków, aby jednostka mogła się swobodnie rozwijać, zgodnie ze swoimi możliwościami. Motto Kin-dercompany to: „Hilf mir, es selbst zu tun” (Pomóż mi zrobić to samemu), po-nieważ zdaniem pracowników tylko dzięki samodzielnej pracy dziecko może budować własne „ja”. Działalność przedszkola oparta jest na Naturpädagogik. Oznacza to, że Kindercompany ceni naturalne środowisko rozwoju wychowan-ków. Placówka przy Guglgasse 14 otoczona jest dużym ogrodem z drzewami i ławkami, a także ogródkami uprawnymi, w których dzieci mogą pielęgnować rośliny5.
Zadaniem placówki jest zapewnienie dziecku takich warunków, aby mogło umacniać swoje poczucie bezpieczeństwa oraz rozwijać się w zgodzie ze swoją naturą, we wspólnocie (rozwój społeczny). Wychowanek Kindercompany ma pogłębiać poczucie własnej wartości, a jednocześnie szanować drugiego człowie-ka. Musi nauczyć się radzić sobie w trudnych sytuacjach oraz umieć poprosić o pomoc i jej samemu udzielać. Naturalną formą zdobywania doświadczenia przez dziecko jest nauka na własnych błędach. W rezultacie kształtuje ono ob-raz własnego „ja” i bierze odpowiedzialność za swoje czyny. Istotne jest, aby wycho wawca potrafił rozpoznawać i doceniać zdolności dziecka. Praca wycho-wawczo-dydaktyczna opiera się na Wiener Bildungsplan6 lub na
Bundesländer-3 Ulotka informacyjna Kindercompany Tradition mit Innovation.
4 Wywiad z Evą Weimar — nauczycielem wychowania przedszkolnego w Kindergarten
Kindercompany przy Guglgasse 14 w Wiedniu (27 II 2015).
5 Guglgasse 14, www.kindercompany.at (dostęp: 9 IV 2015). 6 Der Bildungsplan für Wiener Kindergärten, Wien 2006.
übergreifenden Bildungsplan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich (ogólnokrajowym planie edukacyjnym).
Dla Kindergarten Kindercompany ważne jest rozwijanie twórczości dziec-ka przez sztukę czy prace ręczne. Wiąże się to z kształtowaniem poczucia pięk-na, rozwijaniem wyobraźni czy ekspresji twórczej u dziecka. Przedszkole wy-korzystuje do tych celów proste materiały. Istotnym aspektem jest aktywność fizyczna, która uważana jest za podstawę rozwoju dziecka. Dlatego wychowaw-cy wykorzystują różne formy tej aktywności, które wpływają na ciało, umysł i duszę dziecka. Mają one na celu kształtowanie świadomości własnego ciała i koordynacji ruchowej u dziecka. Priorytetem dla przedszkola jest rozwój ko-munikacyjny i językowy wychowanka, ważne jest, aby dziecko potrafiło skupić uwagę — słuchać, ale także rozwijało swoją wyobraźnię przy jednoczesnym zdo-bywaniu wiedzy. Zapewnia to bogata oferta literatury dziecięcej. Ma być ona także bodźcem do konfrontacji świata fikcyjnego z własnymi doświadczeniami wychowanka7.
Rozwój komunikacyjny i językowy dziecka związany jest z kształceniem dwu-języcznym. Przedszkole od 2004 r. realizuje je w ramach zajęć dydaktyczno-wy-chowawczych (początkowo był to projekt). Celem jest nauka języka obcego w co-dziennych sytuacjach (placówka zatrudnia asystentkę mówiącą do dzieci tylko w języku angielskim) oraz wdrażanie dzieci do życia w społeczeństwie wielokultu-rowym. Wychowankowie uczą się języka w sferze werbalnej z wykorzystaniem mi-miki i gestów, ale także przy użyciu różnych środków dydaktycznych. Dzieci mają pozytywne doświadczenia z pracy z asystentkami, a jednocześnie poznają różne kultury. Czują się pewniej i lepiej rozumieją język obcy8.
Projekty edukacyjne jako forma zmiany i rozwoju przedszkola
Od 2009 r. przedszkole Kindercompany realizuje projekty o różnej tematyce. Każdy projekt trwa dwa lata, a następnie przedszkole stara się włączyć na stałe do życia dzieci działania związane z danym przedsięwzięciem. Wdrażane są nowe materiały dydaktyczne czy literatura metodyczna, organizowane są wy-cieczki tematyczne dla dzieci, ale przede wszystkim projekty realizowane są w życiu codziennym przedszkolaków przez innowacyjną pracę nauczycieli z wychowankami. Do projektów nie tylko włączane są działania na rzecz dzie-ci, ale także organizuje się szkolenia dla pracowników9. Koszty realizacji
pro-jektów częściowo pokrywają rodzice10.
7 Konzept der Kindercompany, www.kindercompany.at (dostęp: 9 IV 2015). 8 Bilingual Erziehung, www.kindercompany.at (dostęp: 9 IV 2015).
9 24 × Kindercompany — Herzlich Willkommen!, www.kindercompany.at (dostęp: 7 IV 2015). 10 Kindercompany: Unsere Projekte 2009–2013, www.kindercompany.at (dostęp: 9 IV 2015).
W związku z tym, iż przedszkole wiele uwagi poświęca zdrowemu trybowi życia, w latach 2009–2011 realizowano projekt „Ernährung und Bewegung”. W jego ramach dzieci poznały zasady zdrowego odżywiania i rolę aktywności fizycznej w życiu człowieka. Projekt zawierał: szkolenie personelu, warsztaty dla pracowników oraz zajęcia dotyczące zmiany nawyków żywieniowych dzie-ci. Przedsięwzięcie koordynowane było przez Nataszę Klimek, która udostęp-niała zdrowe przepisy dla dzieci, np. na: babeczki z rabarbaru, tosty z indykiem i szpinakiem, zupę czosnkową czy sałatkę z rzodkiewką i orzechami. Wśród dzieci i rodziców promowano także aktywne spędzanie wolnego czasu11.
W latach 2011–2013 realizowano projekt „Kinderakademie «Die Sinne»”, związany z rozwojem zmysłów. Jego celem było wdrożenie dzieci do poznawa-nia świata wszystkimi zmysłami. Projekt zawierał: szkolepoznawa-nia nauczycieli w za-kresie integracji sensomotorycznej oraz różnych form aktywności dzieci, zakup materiałów dydaktycznych, a także wycieczki tematyczne.
Koszty projektów wynoszą około 20 € miesięcznie12. Obecnie, od 2013 r.,
realizowany jest projekt „Gemeinsam für das Kind”, obejmujący: rozwijanie poczucia bezpieczeństwa, odporności emocjonalnej oraz indywidualności dziec-ka. Te cechy mają tworzyć fundament wiedzy wychowanków. Projekt ma na ce-lu: zwiększenie pewności siebie i poczucia własnej wartości dziecka, rozu mienie praw i obowiązków własnych oraz innych osób, kształtowanie postawy asertyw-nej, rozwój empatii, odwagi i odpowiedzialności dzieci. Nauczyciele pracują z dziećmi nad: rozpoznawaniem własnych pragnień, uczuć, mocnych stron, dą-żeń oraz rozwiązywaniem problemów. Najważniejsza jest jednostka i jej rozwój emocjonalny oraz społeczny. Motto projektu to: „Widzisz tylko sercem, najważ-niejsze jest to, co niewidoczne dla oczu”13.
Organizacja podstawą funkcjonowania placówki
Każdy aspekt organizacji Kindergarten Kindercompany jest tak pomyślany, aby przedszkole tworzyło spójny proces opiekuńczo-wychowawczy. Dobra orga-nizacja to podstawa sprawnego funkcjonowania, a w rezultacie — wysokiej jakoś ci placówki. Już samo zapisywanie dziecka do przedszkola odbywa się bar-dzo sprawnie. Chcąc zapisać dziecko, rodzice informują o tym placówkę, na-stępnie dziecko otrzymuje numerek (Kindernummer) od miasta (w celu sporzą-dzania statystyk). Rodzice muszą wypełnić formularz zgłoszeniowy, podając wszystkie informacje niezbędne do rozpoczęcia procesu
wychowawczo-dydak-11 Tamże.
12 Ulotka projektu „Kinderakademie «Die Sinne»”. 13 Ulotka projektu „Gemeinsam für das Kind”.
tycznego w przedszkolu, po czym, wraz z przyjęciem wychowanka do placów-ki, zostaje zawarta umowa między rodzicami dziecka, a Kindercompany14.
W placówce przy Guglgasse 14 są cztery grupy dwujęzyczne; do dwóch uczęszczają dzieci od roku do czterech lat, a do kolejnych dwóch — od czterech do sześciu lat. W sumie w tej placówce jest 90 dzieci. Do przedszkola można zapisać każde dziecko, jedynym kryterium przyjęcia jest wiek, aczkolwiek naj-częściej do placówki uczęszczają dzieci mieszkające w pobliżu. Obecnie braku-je miejsc i czas oczekiwania na przyjęcie wynosi około trzech lat. Jest to spo-wodowane ponadprzeciętnym poziomem placówki. Kindercompany wciąż się rozwija, więc z upływem czasu liczba miejsc wzrośnie15.
Kontakty wychowawców z dzieckiem i rodzicami opierają się na regulami-nie przedszkola. Przykładowo: dzieci regulami-nie mogą przynosić zabawek, chyba że wypada akurat Spielzeugtag16 (dzień zabawek). W Kindercompany obowiązuje
używanie chipów przy wejściu, aby nie przeszkadzać dzieciom i pracownikom podczas zajęć oraz zapewnić im bezpieczeństwo17. Ważne jest, aby dziecko
w przedszkolu zawsze miało na zmianę: pięć kompletów bielizny, po dwie sztu-ki koszulek z krótsztu-kim i długim rękawem, trzy pary rajstop, dwie pary skarpe-tek, dwie pary długich spodni z gumką. W zimie powinno być wyposażone w: czapkę, zimowe buty i ciepły kombinezon, w lecie nato miast w czapkę z daszkiem i krem ochronny. Wszystkie rzeczy powinny być oznaczone, odzież zostawiana w odpowiednim miejscu, a szafki regularnie opróżniane. Wychowa-nek może przynosić do przedszkola własne książki18.
Przedszkole zapewnia dzieciom zbilansowane posiłki. Codziennie oferuje świeże jedzenie. W jadłospisie są: śniadanie, obiad oraz przekąski19. Placówka
naturalne składniki zup, sałatek, soków czy ciast czerpie z ogrodu20. Posiłki dla
Kindercompany zapewnia firma Mittella. Powstała w 1936 r. i dba o zdrowe oraz zbilansowane posiłki dla dzieci. Podstawą żywienia jest piramida pokar-mowa. W menu możemy znaleźć zarówno pizzę, jak i zupę jarzynową (wszyst-ko ze zdrowych składników). Jadłospis zawiera przykładowo: krem z pora, zu-pę z małży, spaghetti z tuńczykiem, pierogi z morelami czy rosół. Wśród prze-kąsek możemy znaleźć: owoce, jogurty, ciasta czy koktajle, nie podaje się słody-czy ani sztucznych słodzików. Przedszkole oferuje odrębne posiłki dla alergi-ków, wegetarian oraz osób niejedzących wieprzowiny. Podane są również infor-14 Dokumentacja zapisu dziecka do placówki: An-/Ummeldeformular, Elternvertrag, listy
infor-macyjne.
15 Tamże.
16 Regulamin placówki (Hausordnung).
17 Ulotka projektu „Projekt «Zutrittskontrolle»”. 18 Ulotka informacyjna Kindergartenjahr 2013/2014. 19 Jadłospis z 16–20 II 2014.
macje o tym, co dany posiłek zawiera (np.: mleko, orzechy, gluten, jaja), a to cenna informacja dla rodziców dzieci z nietolerancją pokarmową21.
Na stronie internetowej przedszkola systematycznie umieszczane są różne teksty na temat zdrowego trybu życia. Znajdziemy tam także artykuły dotyczą-ce problemów z nadwagą itp. Przedszkole od 2011 r. jest objęte krajową inicja-tywą „Unser Schulbuffet” Ministerstwa Zdrowia. Ma ona na celu promowanie zdrowego trybu życia oraz zmniejszenie liczby dzieci z otyłością do 2020 r. Przykładowo: zalecane jest spożywanie przez dzieci jedynie takich napojów, które zawierają mniej niż 5 g cukru na 100 ml napoju. Przedszkole bierze udział w wielu innych inicjatywach społecznych, takich jak dostarczanie owoców i wa-rzyw do placówek. Koszty tych inicjatyw są pokrywane przynajmniej w poło-wie ze środków Unii Europejskiej22.
Placówki Kindercompany są otwarte przez cały rok (z wyjątkiem świąt)23.
Czas pobytu dziecka w przedszkolu jest bardzo elastyczny. Oznacza to, że pla-cówka dostosowuje się do potrzeb dziecka i rodziców. Przedszkole przy Gugl-gasse 14 otwarte jest codziennie od godziny 7 do 17.30. Opracowywane są pół-roczne terminarze, które uwzględniają różne uroczystości, takie jak: wycieczki tematyczne, festyny, mikołajki czy dni, kiedy dzieci mogą zrobić coś ze swoimi rodzicami, np. lampiony24.
Bardzo ważny dla Kindercompany jest plan dzienny, ponieważ dzięki nie-mu dziecko rozwija w sobie poczucie czasu i nadaje pewien porządek swojej działalności w ciągu dnia (np. gong na obiad)25. Dydaktyczno-wychowawczy
program zajęć ustalany jest przez nauczyciela i asystenta języka angielskiego; opracowuje się go na cały tydzień. Od godziny 7 wszystkie dzieci zbierają się w holu. Następnie każda z czterech grup rozchodzi się do swojej sali. Od godzi-ny 8 do 9 odbywają się zajęcia poranne, mające na celu integrację, zachęcenie i wdrożenie dzieci do działania; głównie są to zabawy ruchowe czy śpiew. Od godziny 9 do 10 dzieci jedzą śniadanie, po którym jest czas na zajęcia główne — dydaktyczne. Najczęściej jest to kierowana rozmowa z nauczycielem na dany te-mat, analiza tekstu literackiego lub praca z dziećmi nad ich rozwojem w danej sferze. Następnie przedszkolaki wychodzą do ogrodu, by tam uczestniczyć w za-bawach ruchowych, obserwacjach czy pielęgnacji roślin. O godzinie 11.30 jedzą drugie śniadanie, po którym zajmują się różnymi pracami manualnymi czy ro-botami ręcznymi. O godzinie 13.30 jest obiad, a po nim dwie godziny odpo-czynku. Pod koniec dnia wszystkie grupy znów spotykają się w holu, aby tam
21 Jadłospis z 16–20 II 2014.
22 Die Jause als Glaubensfrage, www.kindercompany.at (dostęp: 6 IV 2015).
23 Wywiad z Evą Weimar — nauczycielem wychowania przedszkolnego w Kindergarten
Kindercompany przy Guglgasse 14 w Wiedniu (27 II 2015).
24 Terminarz półroczny.
się bawić, czekając na rodziców lub opiekunów. Przez cały ten czas dzieciom to-warzyszy asystentka języka angielskiego26. Plan dnia uwzględnia wszystkie
for-my aktywności dzieci; nacisk kładzie się na naukę języka obcego przez zabawę. Przedszkole oferuje wiele zajęć dodatkowych: jogę, lekcje tenisa, wyjazdy do te-atrów i muzeów czy koncerty organizowane na terenie placówki27.
Każde dziecko tworzy własne portfolio. Gromadzi wszystkie swoje prace w teczce. Jest to pewnego rodzaju dokumentacja indywidualnego rozwoju dziec-ka podczas całego okresu uczęszczania do przedszkola. Jej celem jest kontrolo-wanie pracy i postępów wychowanka. Portfolio jest zakładane już na pierwszym spotkaniu z rodzicami, ci zaś na bieżąco otrzymują od wychowawców komen-tarze dotyczące pracy dziecka28.
Każdej grupie dzieci przyporządkowany jest jeden wychowawca. Oprócz niego z grupą pracuje również asystentka mówiąca w języku obcym. Ważne jest emocjonalne przywiązanie do asystentki, gdyż dzieci nie powinny odczuwać oporów podczas komunikacji z nią. Osoby pracujące w przedszkolu muszą być empatyczne i czerpać dużo radości z pracy z dziećmi. W Kindercompany
wy-26 Arkusz obserwacji z dnia 26 II 2015.
27 Guglgasse 14, www.kindercompany.at (dostęp: 8 IV 2015).
28 Zapis audio z dnia 26 II 2015, nośnik elektroniczny, z archiwum autorki.
chowankowie zwracają się do nauczycieli po imieniu, co ma na celu stworzenie rodzinnej atmosfery29. Kadra pedagogiczna jest wciąż szkolona, np. w ramach
projektów, co pozwala na wprowadzanie innowacyjnych metod dydaktyczno- -wychowawczych. Wychowawcy pracują około 40 godzin tygodniowo, mają oni możliwość samodzielnego układania swojego grafiku30. Przedszkole przy
Gugl-gasse 14 zatrudnia 11 pracowników, są wśród nich: pracownicy cateringu, sprzą-tające, wychowawcy i asystentki. Zgodnie z koncepcją kształcenia wielokultu-rowego, przedszkole zatrudnia m.in. opiekunki z Polski, Wietnamu czy Filipin. Od czasu do czasu placówkę odwiedzają: psycholog, logopeda, pielęgniarka, dentysta31.
Współpraca Kindercompany z rodzicami to jeden z priorytetów przedszko-la. Aby cele wyznaczane sobie przez placówkę mogły zostać osiągnięte, rodzice muszą darzyć miłością swoje dzieci i być zaangażowani w cały proces dydak-tyczno-wychowawczy placówki32. Są oni bardzo chętni do współpracy, biorą
udział w różnych uroczystościach, wywiadówkach i czytają informacje z tabli-cy ogłoszeń, przedszkole natomiast na bieżąco zdobywa wiedzę o sytuacji ro-dzinnej dziecka33. Opiekunowie mają możliwość systematycznego śledzenia
elektronicznego profilu swojej pociechy. Zakładają go sami i jest on zsynchro-nizowany z różnymi portalami społecznościowymi. Na stronie internetowej Kindercompany można skorzystać z formularza, za pomocą którego rodzice za-dają pedagogom pytania34.
Architektura i wystrój wnętrz placówki jest także zaaranżowany z myślą o dziecku. Przedszkole przy Guglgasse 14 miesci się w przestronnym budynku, umiejscowionym blisko centrum miasta. Każda grupa ma bezpośrednie wyjście do ogrodu ze swojej sali.
W budynku znajdują się m.in. cztery duże sale. Każda z grup jest ozna czona innym kolorem (niebieskim, zielonym, czerwonym i żółtym), przez co dzieci mogą łatwo odnaleźć przeznaczone dla nich miejsce. Zaraz za drzwiami wejścio-wymi znajduje się duży hol wyposażony w miękkie zabawki, w którym dzieci spędzają razem czas.
W placówce znajduje się także English corner — miejsce dla asystentek i po-mocy dydaktycznych do nauki angielskiego. W holu umieszcza się różne wia-domości dla dzieci i ich rodziców, np.: jadłospis, regulamin, zasady czy infor-macje o wizytach i projektach. Sale są przestronne, pomalowane na biało, z
du-29 Arkusz informacyjny dla rodziców Wegweiser Kindercompany.
30 Wywiad z Evą Weimar — nauczycielem wychowania przedszkolnego w Kindergarten
Kindercompany przy Guglgasse 14 w Wiedniu (27 II 2015).
31 Tamże.
32 Die Philosophie der Kindercompany, www.kindercompany.at (dostęp: 9 IV 2015). 33 Arkusz informacyjny dla rodziców Wegweiser Kindercompany.
żymi oknami. Znajdują się w nich: stoliki, dywan do zajęć dydaktyczno-wycho-wawczych, miejsce dla nauczyciela, a także kąciki tematyczne, np. muzyczne czy teatralne. W każdej sali umieszczone jest również duże lustro. W placówce znajduje się też miejsce zwane Interview corner activities, w którym umieszcza się prace dzieci wykonywane w ramach robót ręcznych.
Stan obecny wychowania przedszkolnego w Polsce i w Austrii
Można przyjąć, iż wiek przedszkolny to okres wzbogacania i wzmacniania wie-dzy, doświadczeń, a także przeżyć dziecka. Instytucje pełniące funkcje opiekuń-cze, wychowawcze i kształcące podlegają ciągłemu rozwojowi, dostosowując się do wymogów społecznych. Obecnie priorytetem placówek jest wspomaganie in-dywidualnego rozwoju dziecka, edukacja, a także zapewnienie wychowankom warunków do współżycia w zespole, wspólna zabawa i nauka w miejscu, które jest dziecku przyjazne i dostosowane do jego potrzeb rozwojowych, takim, w którym przedszkolak czuje się bezpiecznie (Jacewicz, 2013, s. 147). Wycho-wanie przedszkolne nie jest obowiązkowe ani w Polsce, ani w Austrii. Stanowi ono pomost między środowiskiem rodzinnym a instytucją szkolną.
W Polsce temat wychowania przedszkolnego jest rozpatrywany w kontekś-cie liczby dzieci nim objętych. Nie ma na razie globalnego myślenia o jego ja-kości, funkcji czy wartości (Sobotka, 2011, s. 31–32). Obecnie do placó wek pre-prymarnych uczęszcza stosunkowo mało dzieci. Jest to rezultat „małej elastycz-ności” polskiego systemu edukacji przedszkolnej (do niedawna opartego na „tradycyjnym” przedszkolu). Procent dzieci uczęszczających do przedszkola jest u nas jednym z najniższych w UE; brakuje miejsc w przedszkolach. W ostat-nich latach powstało jednak wiele nowych placówek. Aktualnie Komisja Euro-pejska wyznaczyła nowy cel: wskaźnik upowszechniania przedszkoli wśród czterolatków ma do 2020 r. wynieść 90%. Dla porównania: wskaźnik ten w 2006 r. wynosił 87%35. Proces dydaktyczno-wychowawczy w przedszkolach
opiera się na Podstawie programowej z 30 maja 2014 r., określającej cele, zadania oraz treści kształcenia. W naszym kraju za funkcjonowanie przedszkoli odpo-wiedzialne są gminy, w Austrii natomiast — władze krajów związkowych.
Austria (szczególnie Wiedeń) ma dobrze rozwinięty system wychowania przedszkolnego. Placówki są nieczynne tylko przez cztery dni w roku. Wiedeń dysponuje specjalnym programem wychowawczo-dydaktycznym dla dzieci w wieku przedszkolnym. Zawiera on zestaw ogólnych kompetencji, które po-winien zdobyć przedszkolak, oraz zadań indywidualnie wspierających rozwój każdego dziecka. W Austrii nie istnieje problem braku miejsc w placówkach, państwo ma natomiast zbyt małą kadrę pedagogiczną. Środki na utrzymanie przedszkoli pochodzą od rodziców oraz z funduszy samorządowych (roczna su-ma przeznaczana na kursy doskonalące dla nauczycieli i atrakcje dla dzieci to ponad 6 mln €; zob. Ptasińska, dostęp 17 IV 2015). Przedszkola w Austrii nie-ustannie się rozwijają, w latach 1980–1995 liczba korzystających z nich dzieci wzrosła o 34%, a do 2013 r. — pomimo niżu demograficznego — zwiększyła się dodatkowo o 8% (Benedik, Bönisch, 2015, s. 22).
Przedszkole w Austrii, mimo licznych podobieństw, różni się od tego typu placówek w Polsce pod kilkoma względami. Na zachodzie więcej czasu poświę-ca się na wdrażanie dziecka do życia w grupie i w społeczeństwie, funkcja wy-chowawcza opiera się na współdziałaniu z rodziną, nie zaś na przejmowaniu jej obowiązków. Dzieci w austriackich przedszkolach w inny sposób uczą się od-powiedzialności i samodzielności. Bardzo często spotyka się tam tzw. grupy ro-dzinne, czyli łączone wiekowo. Wielonarodowość jest typowa dla austriackich przedszkoli, a nauczyciele i dzieci są tam zintegrowani. Dzieci w przedszkolach austriackich są otwarte i chętnie nawiązują nowe kontakty (Matyjaszczyk, 2004, s. 17). W Austrii dużą wagę przywiązuje się do edukacji religijnej, która jest re-alizowana przez odpowiednio przygotowane nauczycielki. Wychowawczynie zo-35 Informacje prasowe sieci Eurydice,
bligowane są do współpracy nie tylko z dzieckiem, ale także z rodzicami oraz z dyrekcją placówki i lokalną administracją. W Austrii prowadzi się też zajęcia z rodzicami w zakresie kształcenia pedagogicznego. Nauczyciele wychowania przedszkolnego są doskonale przygotowani do pracy z dziećmi pod względem praktycznym.
Na tle austriackiej myśli pedagogicznej wiedza teoretyczna wychowawczyń w tym kraju okazuje się jednak niewystarczająca (Baran, 1997, s. 531–532). W Polsce program pracy dydaktycznej jest bogatszy. W każdym kraju dzieci uwielbiają zabawę, dlatego jest ona podstawową formą nauki w obydwu krajach (Matyjaszczyk, 2004, s. 17). Polskie przedszkola dysponują szerszą ofertą metod i technik pracy, kadra pedagogiczna jest lepiej wykształcona. Nauczyciele są kreatywni i twórczy, ważna dla nich jest jakość pracy. Często jej miarą jest za-dowolenie rodziców dzieci — tak jak w każdym kraju Unii Europejskiej (Chmiel, Sowiar, 2002, s. 467). Dzisiejsza nowoczesna placówka wychowania przedszkolnego to taka, która sprosta wymaganiom społeczeństwa, to atrakcyj-nie wyposażone przedszkole, ale także przekazywaatrakcyj-nie wiedzy w przystępny i ła-twy sposób instytucja. To również miła, rodzinna atmosfera, którą tworzy wy-kształcona, życzliwa oraz wspierająca rozwój i podążająca za potrzebami dziec-ka dziec-kadra pedagogiczna, a także personel placówki. Jeśli chodzi o metody pracy,
to najlepszym rozwiązaniem jest metoda złotego środka. Zaleca się łączyć wol-ność wychowanka z ukierunkowaniem jego aktywności edukacyjnej. Ważne okazuje się również rezygnowanie z czynności obowiązkowych na rzecz swobo-dy dziecka (Jacewicz, 2013, s. 160).
Bibliografia
Aden-Grossmann, W. (2002). Der Kindergarten. Eine Einführung in seine Entwicklung und Pädagogik. Weinheim–Basel: Beltz.
Bałachowicz, J. (2006). Wczesna edukacja dziecka — problemy teoretyczne i praktyczne. W: J. Bałacho-wicz, A. Kowalska (red.), Wczesna edukacja dziecka. Stan obecny, perspektywy, potrzeby. Warsza-wa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP.
Baran, Z. (1997). Przedszkola w Austrii, „Wychowanie w Przedszkolu”, 9.
Benedik, O., Bönisch, M. (2015). Bildung in Zahlen 2013/14. Schlusselindikatoren und Analysen. Wien: Bundesanstalt Statistik Österreich.
Bobrowska-Nowak, W. (1978). Historia wychowania przedszkolnego. Warszawa: WSiP.
Chmiel, I., Sowiar D. (2002). Wrażenia z przedszkola z Austrii, „Wychowanie w Przedszkolu”, 8.
Der Bildungsplan für Wiener Kindergärten (2006). Wien: Wiener Kindergärten. Magistratsabteilung 10.
Draus, J., Terlecki, R. (2010). Historia wychowania. T. 2: Wiek XIX i XX. Kraków: WAM–Ig na-tianum.
Frątczak, J. (1994). Pedagogika porównawcza (teksty, opracowania i zadania). Bydgoszcz: Wyd. Uczelniane WSP.
Głażewski, M. (2013). Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej, „Pedagogika Przedszkolna i Wczes-noszkolna”, 2, s. 21–46.
Guz, S. (1996). Edukacja przedszkolna w okresie przemian. Warszawa: WSP TWP.
Hartmann, W. i in. (2000). Bildungsqualität im Kindergarten. Transaktionale Prozesse, Methoden,
Mo-delle. Bd. 2. Wien: öbvhtp.
Informacje prasowe Sieci Eurydice, www.eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_
reports/national_press_release/PR098PL.pdf (dostęp: 17 IV 2015).
Jacewicz, A. (2013). Współczesne metody pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym w Polsce i wybranych
krajach europejskich. W: T. Parczewska, B. Bilewicz-Kuźnia, Edukacja przedszkolna w Polsce i na świecie. Wybrane zagadnienia. Lublin: Wyd. UMCS.
Kamińska, K. (2001). Przedszkole elementem polityki społecznej. W: S. Guz (red.), Edukacja
przedszkol-na przedszkol-na przełomie tysiącleci. Wybrane zagadnienia. Praca zbiorowa. Warszawa: WSP TWP. Kindergarten: Erstes Bachelor-Studium startet,
diepresse.com/home/bildung/erziehung/1571343/Kin-dergarten_Erstes-BachelorStudium-startet (dostęp: 13 X 2015).
Kopik, A. (2004). Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna w krajach Unii Europejskiej. „Nauczyciel i Szkoła”, 3–4.
Matyjaszczyk, E. (2004). Praca szkół i przedszkoli w Austrii i Niemczech, „Nowe w Szkole”, 5. Mazińska-Szumska, M. (2004). Polityka edukacyjna Unii Europejskiej. Warszawa: WSiP.
OECD-Vergleich: Österreich zählt bei der Kinderbetreuung zu den Schlusslichtern,
www.wien.arbeiter-kammer. at/ interessenvertretung/familie/Kinderbetreuung_im_OECD_Vergleich.html (do-stęp: 4 IX 2014).
Pachociński, R. (2007). Pedagogika porównawcza. Podręcznik akademicki. Wyd. 2 popr. i uzup. War-szawa: Wyd. Akademickie Żak.
Pilch, T. (red.) (2005). Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 4. Warszawa: Wyd. Akademickie Żak.
Prokop, J. (2013). Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej. Teoria i praktyka europejska. Warszawa: Instytut Wydawniczy Erica.
Ptasińska, A., Wiedeńskie przedszkola — raj dla dzieci i... rodziców, http://www.przedszkolak.pl/przed-szkole/ciekawe.php?pkey=1314896501 (dostęp: 15 IV 2015).
Rabczuk, W. (red.) (1996). Kształcenie przedszkolne i podstawowe w krajach Unii Europejskiej. Suple-ment: Sytuacja w Austrii, Finlandii, Szwecji i w krajach Europejskiego Stowarzyszenia Wolnego
Handlu (EFTA)/Europejskiego Obszaru Gospodarczego (EEA) (Islandia i Norwegia). Warszawa:
Krajowe Biuro EURYDICE.
Rabczuk, W. (red.) (1998). Struktury systemów kształcenia ogólnego i zawodowego w Unii Europejskiej, Warszawa: Krajowe Biuro EURYDICE.
Sobotka, A. (2001). Edukacja przedszkolna w wybranych krajach europejskich. Warszawa: UW, Down-loads/Aneta_Sobotka_Edukacja_przedszkolna_UE%20(1).pdf
Waloszek, D. (2001). Dzieciństwo jako wartość — dylematy, rozstrzygnięcia końca XX wieku, propozycje. W: S. Guz (red.), Edukacja przedszkolna na przełomie tysiącleci. Warszawa: WSP TWP.
