Mariusz Cichosz
Uniwersytet Kazimierza W ielkiego w Bydgoszczy
Szko ły polskiej pe d ago giki sp o łe c zne j
- drogi i kierunki rozw oju
W stęp
A
leksander Kam iński w jednym ze swoich opracow ań z roku 1978 przedstaw iając i charakteryzując rozwój pedagogiki społecznej w Polsce pi sał: „Przedstaw iona lista aktywnych naukowo w PR L pedagogów społecznych oraz osób spoza tej dziedziny, lecz realizujących niektóre swe prace w spo sób pokryw ający się z p edagogiką społeczną - pokazuje, ja k bardzo rozw inę ła się w PR L ta nauka w ostatnim dziesięcioleciu. Przy tym je s t to rozwój zarów no ilościow y (liczba ośrodków , liczba pracow ników nauki), ja k i tem a tyczny (prace pedagogiczno-społeczne dotyczące społeczności szkolnych we wszystkich rodzajach szkolnictwa, edukacji równoległej, służby zdrow ia i w y chow ania fizycznego, służb penitencjarnych, zakładów pracy, osiedli m iesz kaniow ych etc.). W ejrzenie w biografie naukow e w yliczonych osób ujaw nia inny znam ienny fakt: w iększość osób ukształtow ała się przez sw oiste »pącz kow anie« w dwu m acierzystych ośrodkach pedagogiki społecznej - w Łodzi i W arszaw ie - przy czym część pozostała w tych ośrodkach, część zaś roz proszyła się po Polsce, z w ielk ą dla pedagogiki społecznej korzyścią. Ale wśród w yliczonych osób są pracow nicy nauk pedagogicznych, socjologicz nych, psychologicznych, którzy na drodze w łasnych analiz i lektur dotyczą cych naszej rzeczyw istości społeczno-w ychow aw czej, zaczęli postrzegać tę rzeczyw istość zbieżnie z jej postrzeganiem przez pedagogów społecznychI. Jundziłł, Z. Kw ieciński, W. W incławski, T. K om orowski, N. H an-Ilgiew icz, К. P rzecław ski)” [zob. K am iński 1978, s. 65].
W ydaje się, iż sytuacje opisane wyżej przez A. K am ińskiego m ożna zali czyć do m echanizm ów definiow anych dziś jak o m echanizm y tw orzenia się i rozw ijania szkół naukow ych. Zasadnym więc będzie pytanie, czy w ram ach pedagogiki społecznej - dyscypliny o niem alże stuletniej ju ż tradycji istnie nia, m ożna m ów ić o istniejących - w ypracow anych w jej ram ach szkołach naukow ych. Czy tak długi okres rozw oju refleksji w łaściw ej dla pedagogiki społecznej, doprow adził do ukształtow ania się w jej ram ach odrębnych i spe cyficznych szkół naukow ych, czyli szkół odm iennych i różnorodnych inter pretacji (zarów no gdy chodzi o bu d o w an ą teorię, jak i realizow an ą praktykę) tego obszaru rzeczyw istości, którego ona dotyka, opisuje, który uw aża za jej w łaściwy.
Pytanie o istnienie szkół naukowych jest dziś zresztą nadal aktualnym i waż nym pytaniem teorio-poznaw czym , staw ianym na gruncie ogólnom etodolo- gicznej refleksji podejm ow anej w odniesieniu do poszukiw ania m echaniz mów funkcjonowania n auk1. Jest to jednocześnie pytanie nie tylko o specyfikę, ale i o dojrzałość i sam odzielność refleksji naukowej.
Kryteria w yodrębniania szkół naukowych
R ozw ażania na tem at pow staw ania, rozw oju i funkcjonow ania szkól na ukow ych, oraz funkcjonujących w tym zakresie m echanizm ów , m ożna odna leźć na gruncie wielu nauk - w tym na gruncie nauk społecznych. To m iędzy innym i na gruncie socjologii, dalej w analizach pośw ięconych rozw ojow i teorii praw a, polityki, czy w końcu w odniesieniu do filozofii najczęściej podejm uje się problem atykę istnienia szkół naukow ych i istniejących w tym w zględzie praw idłow ości. W samej pedagogice (także w pedagogice społecz nej) szczególnie często wykorzystuje się dzisiaj i przyw ołuje ustalenia przyj m ow ane w socjologii. Często przyw oływ ane są tu ustalenia J. Szackiego, który m ów iąc o szkołach naukow ych przyjm uje dw a poziom y rozum ienia tych szkół: poziom genetyczny oraz poziom strukturalny.
■ R ozum ienie - G E N ETY C ZN E [zob. Szacki 1975, s. 6-7]
Pochodzenie w łasnych poglądów od „m istrza” , pow stających najczęściej na drodze osobistych z nim kontaktów . M istrz, nauczyciel kieruje pierw szy 1 Bardzo w ażną pracą pokazującą rozwój nauk, również na drodze tworzenia i rozwoju „szkół naukowych”, jest praca S. Kamińskiego, pt. Pojecie nauki i klasyfikacja nauk [1981], por. także Z. Cackowski, J. Kmita, K. Szaniawski, P. J. Smoczyński (red.) [1987].
mi krokam i ucznia, w skazuje najbardziej ow ocny kierunek badań, w yw iera w pływ na sposób m yślenia, styl pracy - chodzi tu bardziej o G E N E Z Ę po glądów , niejednokrotnie bow iem uczeń rozw ija-różnicuje poglądy m istrza.
Szkoła naukowa: grupa uczniów zw iązanych w spólną zależn ością od w zorców postaw ionych przez m istrza.
ш R ozum ienie - STR U K TU R A LN E
G rupa ludzi zajm ujących się określoną p roblem atyką w spólną, reprezen tujących w yróżniającą się w jak iś sposób o rientacją teoretyczną lub m etodo logiczną, pozostających w stosunkach oddziaływ ania w zajem nego. O becność m istrza - jeg o rola, nie jest tu istotna i konieczna. C zynnikiem w yróżniają cym je st tu tem atyka badaw cza, sposób jej upraw iania, styl pracy, rodzaj tw ierdzeń - rozbudow a koncepcji.
Pozostaw iając szczegółow y sposób rozum ienia pow yższych poziom ów należy pow iedzieć, iż w istocie autor w skazuje tu na dw a czynniki w yróżnia jąc e szkołę naukow ą; z jednej strony jest to obecność m istrza, z drugiej w y pracow yw ana - budow ana i rozw ijana koncepcja2. I to s ą ostatecznie dwie najw ażniejsze płaszczyzny identyfikacji szkół naukowych.
W sw oich rozw ażaniach na tem at szkół naukow ych, ich w yodrębniania, J. Szacki podaje rów nież inne kryteria, bardziej zróżnicow ane i szczegółow e, jedn ak rzadziej przyw oływ ane i stosow ane. A utor w yróżnia tu szkoły w kil
ku znaczeniach [ibid., s. 8-12]:
1. W znaczeniu instytucjonalnym :
G rupa badaczy pozostająca ze so b ą w relacji stałej w spółpracy oraz inten syw nego oddziaływ ania w ram ach jednej i tej samej instytucji.
2. W znaczeniu psychologicznym :
G rupa badaczy połączona przede wszystkim poczuciem w ięzi m iędzy ni mi i przekonaniem , że tw orzą „ je d n ą szkołę” . Zazwyczaj szkoła taka w ykra cza poza ram y instytucji oraz poza ram y oddziaływ ań w zajem nych - nie jest tu konieczny i rzadko byw a kontakt osobisty (chodzi o poczucie przynależ ności do konkretnej idei, np. personalizm u chrześcijańskiego albo neom ark-
sizm u).
3. W znaczeniu typologicznym :
Zalicza się do niej badaczy niezależnie od tego czy pozostają ze sobą w j a kichkolw iek stosunkach w zajem nych i niezależnie od tego czy sam i c z u ją się
2 Odnośnie przedstawionej tu typologii pozostaje problemem wskazanie kim jest mistrz, co wyróżnia mistrza, jakie są jego atrybuty - zwłaszcza w obszarze sposobu uprawiania nauki, osiągnięć w tym zakresie, ale również postawy wobec innych, np. autorytetu mistrza i tego co go buduje.
przynależni do określonej „szkoły” . Chodzi tu o analizy typologiczne bardzo selektyw nie podchodzące do poglądów poszczególnych tw órców .
4. W znaczeniu kulturowym :
Chodzi tu o tzw. „szkoły narodow e” pow stające ze w zględu na ścisłą w spółpracę uczonych i jedn o lite ram y instytucjonalne nauki w danym kraju, ze względu na poczucie solidarności badaczy wynikające z ich przynależności do tej samej narodowej kultury i obrony tych sam ych interesów narodow ych.
Podobne kryteria - ich rozróżnienie, jak ie odnajdujem y u J. Szackiego przyjm uje w swoich pracach K. Opałek, który m ów iąc o rozw oju szkół na ukow ych na gruncie teorii polityki i praw a w skazuje na następujące czynniki w yróżniające i tw orzące szkołę [zob. O pałek 1983, s. 31-37]:
1. Szkoła jak o zjaw isko historyczne - szkoły pow stają, funkcjonują i za nik ają w określonych w arunkach i ram ach czasow ych. Szkoły w ygasa ją , ale też m o g ą m ieć swój renesans - często w zreform ow anej postaci.
Szkoły w wym iarze czasow ym zazwyczaj cechuje statyczność - ten dencja do utrw alania poglądów i przeciw staw iania się zm ianom . 2. Szkoła w w ym iarze przestrzennym - albo (częściej) w wym iarze o r
ganizacyjnym (instytucjonalnym ), albo w w ym iarze „duchow ej - nie- sform alizow anej - w spólnoty” .
3. Szkoła m oże ukształtow ać się w sposób św iadom y - zaplanow any, w myśl z góry zaplanow anego planu, albo żyw iołow o.
4. Szkoła ze w zględu na relacje z m istrzem - stosunek ten m oże p rze jaw iać się bądź w bezpośrednich kontaktach, bądź polegać tylko na
kreow aniu kogoś - na odległość w czasie i przestrzeni.
5. Szkoła ze w zględu na więź w ystępującą pom iędzy jej członkam i - więź organizacyjna, dalej specjalizacyjna - posługiw anie się tą sam ą m etodologią, ap aratu rą term inologiczną, także „p o sługiw anie” się tą sam ą teorią.
Podobny sposób rozum ienia szkół naukow ych, kryteriów ich w yodręb niania odnaleźć m ożna również na gruncie fdozofii. Jan W oleński wyróżnił tu cztery czynniki wyznaczające szkołę naukow ą [zob. W oleński 1985, s. 10-19]:
1) genetyczny - tw órczość i działalność m istrza, 2) geograficzny - m iejsce, usytuow anie szkoły, 3) czasow y - okres funkcjonow ania,
4) m erytoryczny - zasób w spólnych idei.
Na koniec przyw oływ anych tu m ożliw ych kryteriów w yodrębniania szkół naukow ych należałoby przytoczyć jeszcze jed n o kryterium w ażne dla proce
su identyfikow ania i opisu rozw oju nauk, choć niekoniecznie i nie do końca adekw atne dla rozw oju szkół naukowych. Chodzi tu m ianow icie o opisyw a ny dziś głów nie na gruncie socjologii proces instytucjonalizacji [zob. Krasko
1996]. W pew nym uproszczeniu proces ten to proces organizow ania się na uki - to proces pojaw iania się pew nych faktów społecznych, takich jak: określone form y organizacyjne, publikacje czy też pojęta jak o fakt społeczny aktyw na rola uczonych. W procesie instytucjonalizacji ważny je s t rów nież kontekst społeczno-polityczny tw orzenia się nauki - w yodrębniania się dys cypliny naukow ej.
R ekonstrukcja instytucjonalizacji - jej przebiegu jest często rekonstruk cją, opisem pow staw ania szkół naukowych. Choć z takim podejściem należy zachow ać p ew n ą ostrożność, gdyż instytucjonalizacja na poziom ie rozum ie nia jej jak o m etody analizy faktów społecznych - życia społecznego, czy też przyjęcia jej jak o określonej epistem ologii życia społecznego, jest pew nym opisem socjologicznym (szukającym takich w łaśnie socjologicznych praw i dłow ości) i m ożna tylko z pewnym i rygoram i i ostrożnością przenosić ten opis i te zasady do opisu szkół w innych naukach społecznych.
N iezależnie jed n ak od tego i polecanej tu ostrożności, bardzo interesujące (w odniesieniu do pedagogiki społecznej) są w skazyw ane przez E. Schilsa - na gruncie socjologii, etapy rozw oju dyscypliny przyjm ow ane jednocześnie ja k o etapy jej instytucjonalizacji. A utor ten w yróżnia następujące etapy [zob.
Shils 1980]:
ET A P PIE R W SZ Y - nazwany okresem prekursorów , okres zapow iada jąc y pow stanie danej nauki, jest to okres pojaw iania się dyskusji nad pew
nym zakresem problem ów - podkreślana je s t ich odrębność i specyfika. E T A P D R U G I - określany etapem Ojców Założycieli, rodząca się nauka staje się dzied ziną akadem icką, dyskusje o jej specyfice i zakresie to czą się zgodnie z regułam i nauki akadem ickiej.
E T A P T R Z E C I - obejm uje lata m iędzy pierw szą i dru gą w ojn ą św iato wą, charakteryzuje się p ew n ą recesją.
E T A P C Z W A R T Y - okres po drugiej w ojnie św iatow ej, jest to etap nau ki zinstytucjonalizow anej, w którym postępuje norm alizacja procesu naucza nia i badań oraz rozw ija się skom plikow any system instytucji.
Istnieje bardzo duże podobieństw o w skazanego tu procesu w yodrębnio nych etapów rozw oju socjologii do rozw oju pedagogiki społecznej, jak o dyscypliny naukow ej. W yodrębniające się jednocześnie w pedagogice spo łecznej etapy rozw oju, przekładają się dość w yraźnie na kształtujące się w jej granicach szkoły naukow e. W jakim ś sensie chronologia rozw oju pedagogiki
społecznej pokryw a się z chronologią rozw oju jej szkół (choć tak nie m usia łoby być, i w innych naukach społecznych nie zawsze tak jest).
Podsum owując przedstaw ione tu kryteria wyodrębniania szkół naukowych m ożna w zasadzie pow iedzieć, iż przy różnorodności tych kryteriów najczę ściej wskazywane są jednak, jako stałe, bardziej fundam entalne, dwa kryteria: po pierw sze to, że szkoła budowana jest na poziom ie relacji m istrz/nauczyciel - uczeń, po drugie, to że szkoła buduje się wokół idei, wokół wypracowywanej w niej koncepcji.
Szkoły naukow e w pedagogice społecznej
Po przedstaw ieniu kryteriów w yodrębnienia szkół naukow ych, m ożna po w rócić do pytania o to, czy m ożem y m ówić o istnieniu takich szkół na grun cie pedagogiki społecznej? W ziąw szy pod uw agę dość długi okres istnienia dyscypliny i wszystkie procesy instytucjonalno-personalne, które m iały w niej m iejsce, ja k rów nież bogate tło i kontekst historyczno-społeczny oraz uw a runkow ania społeczno-polityczne, m ożna bez w iększego ryzyka stw ierdzić, iż w dyscyplinie tej, w m niejszym lub w iększym stopniu, m am y do czynienia ze w szystkim i opisanymi wyżej przypadkam i wyodrębniania się szkół nauko wych. Czyli wyżej przedstaw ione - różne sposoby rozum ienia szkół, sposo bów ich pow staw ania, m ożem y w taki czy inny sposób odnieść do pedagogiki społecznej - choć oczyw iście b ęd ą to i są przełożenia o różnej m ocy, o róż nym poziom ie adekw atności.
Gdyby szukać tej opcji stanowienia szkoły na drodze funkcjonow ania rela cji m istrz/nauczyciel - uczeń (najczęściej wyróżnianego kryterium), to w zorco we wręcz są początki pedagogiki społecznej i jej wczesny rozw ój, ze szczegól n ą ro lą H eleny R adlińskiej, któ rą śm iało m ożna potraktow ać w kategoriach tw órcy - m istrza, w k tó rą to rolę z kolei, rolę nauczycieli - często tw órców now ych ośrodków - szkół - wchodzili jej uczniow ie [zob. C ichosz 2008]. U czniow ie, czy to w sensie dosłow nym czy w sensie bardziej psychologicz nym - poczucia więzi. Typow ym i postaciam i w tym w zględzie byłyby p o stacie A. K am ińskiego, I. Lepalczyk czy R. W roczyńskiego, a potem liczne grono ich uczniów , którzy do dzisiaj działają jak o liderzy sw oich ośrodków - b u d u ją „szkoły” . M ożna śm iało pow iedzieć, iż ten w czesny okres rozw oju dyscypliny był okresem w ręcz „fam ilijnego” rozw oju pedagogiki społecznej.
R O Z W Ó J SZ K Ó Ł PE D A G O G IK I SPO Ł E C Z N E J W P O L SC E ze szczególnym uw zględnieniem roli H. Radlińskiej
(w czesny etap rozw oju)
O czyw iście rozw oju szkół naukow ych pedagogiki społecznej w począt kow ym okresie jej istnienia, gdy chodzi o pozycję i rolę m istrza, należy rów nież szukać poza H. R adlińską i środow iskiem osób jej bliskich. M ów iąc o roli H. R adlińskiej m ów ię tu raczej o wzorcu i rozw iązaniu m odelow ym , co nie znaczy że jedynym . Jest to problem np. bujnie rozw ijającej się w tym okresie socjologii w ychow ania czy polityki społecznej i ich przedstaw icieli, oraz ich w pływ u na pedagogikę społeczną (np. F. Znaniecki, J. Chałasiński czy S. R ychliński).
O pisany tu rozwój szkół, zwłaszcza na płaszczyźnie rozwoju relacji m istrz/ nauczyciel - uczeń w sposób dość widoczny nakładał się, czy też pokryw ał na pow stające, budow ane koncepcje teoretyczne w dyscyplinie. T a praw idłow ość była i jest dość czytelna w pedagogice społecznej. Z jednej strony podm iotow e i aktyw izujące - hum anistyczne rozum ienie pedagogiki społecznej - (rozbudo w yw anie koncepcji w zm agająco-aktywistycznej) - fundowane przez H. R ad lińską i jej bezpośrednich uczniów - w jej szkole. Z drugiej system owo-inte- gracyjne podejście przyjm ow ane pod wpływem społecznego funkcjonalizm u i rozbudow yw anie koncepcji system ow o-integracyjnej, w kolejnych latach rozw oju dyscypliny - w odm iennych w arunkach społeczno-politycznych, choć w jak im ś stopniu naw iązujące do koncepcji w ypracow yw anej w szkole
II. R adlińskiej - przy przenikaniu się tych koncepcji i ja k ie jś ich obecności w e w spółczesnych rozstrzyg n ięciach (koncepcja kreacyjn o-p om ocow a).
R O Z W O J SZ K Ó Ł PE D A G O G IK I SP O Ł E C Z N E J - W Y P R A C O W Y W A N E K O N C E P C JE 3
K o n cep cja w zm a g a ją c o -a k ty w isty c z n a
H. Radlińska ośrodek łódzki R. Wroczyński ośrodek warszawski • Kontynuatorzy > Twórcy • Czołowi przedstawiciele inne wpływy pozostałe ośrodki C złow iek : - p o d m io to w a a u to n o m ia , - g e n e ty
c z n e u p o sa ż en ie (o k re ślo n e w łaściw o ści p sy ch o fizy czn e - siły je d n o s tk o w e ), g o to w o ść do zm ian, p o staw a tw órcza.
Ś rodow isk o: - o k re ślo n e w arunki spo łeczn o -
k u ltu ro w e p o d leg a jąc e p rzem ian o m .
W ych ow an ie: - p o b u d z an ie ak ty w n o ści p o
p rz ez p racę sp o łeczn ą i ośw iato w ą .
K o n cep cja sy ste m o w o -in te g r a cy jn a
C złow iek: - je d n o s tk a re a k ty w n a w sto su n k u
do w aru n k ó w śro d o w isk o w y ch , ro zw ó j o k re ślony w k ateg o riach potrzeb .
Ś rodow isk o: - e le m en t cało ścio w ej stru k tu ry
społecznej o d d z ia łu ją cy n a c zło w iek a, p o j m ow ane cało śc io w o ja k o śro d o w isk o w y c h o w aw cze.
W ych ow an ie: - o rg a n iz o w a n ie , in teg ro w an ie
całokształtu o d działyw ań n a człow ieka, szcze g ó ln ie o d d ziały w ań in sty tu cjo n aln y ch w o b szarze w y c h o w a n ia p o zaszk o ln eg o .
K o n cep cja k r e a c y jn o -p o m o c o w a
C złow iek : - p o d m io to w o ść, sa m o d zieln o ść
działań i w yborów , ak tyw ne uczestnictw o w b u d o w an iu św iata.
Ś rod ow isk o: - o k re ślo n e w aru n k i sp o łeczn e
(o p iek u ń cze, so cjaln e, k u ltu ro w e), ró ż n o ro d ność w pływ ów .
W ych ow an ie: - w sp ie ran ie ro zw o ju , k reo w a
nie śro d o w isk a - a n im a cja sp o łeczn a.
3 Chodzi o sposób interpretacji i uzasadnień źródłowej relacji: człowiek - środowisko -
w ychow anie, do przełom u lat 80./90. - z późniejszym i im plikacjam i (opracow anie
Co m ożna pow iedzieć o w spółczesnym rozw oju pedagogiki społecznej z punktu w idzenia poszukiw ania i identyfikow ania jej szkół. W ydaje się, iż dzisiaj rozw ój pedagogiki społecznej pod tym w zględem nie je st ju ż tak czy telny. D ziedzictw o H. R adlińskiej i innych w ażnych kluczow ych postaci - nauczycieli i m istrzów w czesnego okresu - zbyt odległe staje się coraz bar dziej przew artościow yw ane, co je s t przecież norm alną k o leją rozw oju dla teorii i koncepcji naukow ych - także w odniesieniu do praktyki - która jest ju ż dzisiaj inaczej definiow ana i inaczej warunkowana.
Funkcjonujące liczne ośrodki pedagogiki społecznej m ają oczyw iście swoich znaczących, a niejednokrotnie charyzm atycznych liderów - nauczy cieli budujących środow isko akadem ickie - środow isko pedagogów społecz nych - i w tym sensie, bardzo szerokim , m ożem y m ów ić o licznych dziś szkołach dyscypliny, zw łaszcza tych z w ieloletnią trad ycją istnienia. Inaczej jest natom iast gdybyśm y mięli zastosow ać i przyłożyć do w spółczesnego rozw oju pedagogiki społecznej kryterium rozum ienia szkoły ja k o m iejsca budow ania koncepcji - teorii naukowej - m iejsca rozw oju idei.
W ydaje się, iż w nielicznych tylko ośrodkach pedagogiki społecznej pra cuje się dziś nad koncepcjam i, nad teoretycznym i uzasadnieniam i specyficz nym i i pozostającym i w obrębie w skazyw anych przez nas obszarów badaw czych - choć oczyw iście nie brakuje tu interesujących analiz i bogatych syntez, podejm ow anych odnośnie np.: edukacji środow iskow ej, w ąsko łub szeroko rozum ianej pracy socjalnej, edukacji m iędzykulturow ej itd. Czy w ogóle nie brak w ypracow yw anych od dłuższego czasu na gruncie pedagogiki społecznej takich specyficznych koncepcji, ja k np.: pedagogika rodziny, p e dagogika m iejsca, lub też zaaw ansow anych prac nad kon cepcją diagnozy społecznej. G eneralnie jednak utrw alanie się charakterystyki pedagogiki spo łecznej jak o określonego typu praktyki społecznej utrudnia w naszej dyscy plinie budow anie jej tożsam ości teoretycznej - i z tego punktu w idzenia - m ów ienie o szkołach naukow ych - w tym kontekście - budow ania teorii, w ym aga dziś dużej ostrożności.
Za kończenie
N a koniec należy pow iedzieć, iż jakakolw iek będzie diagnoza co do ist nienia szkół naukow ych w pedagogice społecznej, a ostatecznie je s t to rów nież problem zastosow ania takich czy innych kryteriów , m ożna pow iedzieć, iż pedagogika społeczna jest dzisiaj je d n ą z prężniej rozw ijających się sub- dyscyplin pedagogicznych, o dużym potencjale - zarów no osób, ja k i instytu cji. Ten organizacyjny potencjał dyscypliny bardzo w ym ownie m oże unaocz
nić m apa ośrodków akadem ickich, w których funkcjonuje dziś pedagogika społeczna. Choć należy rów nież pam iętać, że je s t to rzeczyw istość dynam i czna, a istnienie określonego ośrodka nie zawsze jest rów noznaczne z podej m ow aniem tam i prow adzeniem badań naukow ych, ja k rów nież tw orzeniem środow iska uczonych. Ponadto istn ieją rów nież takie ośrodki akadem ickie, a w nich jed no stk i organizacyjne, które choć niew iązane w nazw ie z pedago g ik ą społeczną prow adzą badania w jej obszarze.
W Y B R A N E O ŚR O D K I A K A D E M IC K IE , W K T Ó R Y C H IST N IE JĄ JE D N O ST K I O R G A N IZ A C Y JN E (K A T E D R Y , ZA K Ł A D Y ) PE D A G O G IK I SPO Ł E C Z N E J Słupsk Gdańsk Elbląg Szczecin Olsztyn Bydgoszcz Toruń Białystok Zielona Góra
Poznań W arszawa Siedlce
Łowicz Łódź Lublin Wrocław Kielce Opole Częstochowa Katowice Kraków
A bstract
Schools of Polish social pedagogy-trends and directions of contemporary developments
T he exam ination regarding the existence o f science schools - in social science - is a significant factor in diagnosing their developm ent, the direction o f that devel opm ent, the extent and level o f their constructed and accepted theories and scientific concepts. T he sam e situation concerns social pedagogy. T his pedagogical subdisci pline has existed for alm ost one hundred years and has been form ed by generations o f social educationalists - practitioners and theoreticians. M oreover, it is also a con tinually developing netw ork o f scientific institutions, nam ely U nits, D epartm ents and Institutes in w hich research on social-environm ental determ inants o f hum an developm ent is conducted. In the end, w e can speak about a considerable institu tional developm ent o f that discipline. T aking under consideration the developm ent o f theoretical concepts as part o f social pedagogy, w e can claim that at least three schools have been constructed in that discipline: 1) early social pedagogy (H. R ad lińska) - increase-activism concept, 2) W arsaw school (R. W roczyński) - system - integration concept, 3) the school o f presently practiced social p edagogy - creative- aid concept. T he identification o f science schools, also in social pedagogy, depends ultim ately on accepted and applied criteria o f their classification. N onetheless, it can be said that at the m om ent social pedagogy develops significantly.
Bibliografia:
Cackowski Z., Kmita J., Szaniawski K., Smoczyński P. J. (red.), Filozofia a nauka, W roclaw-W arszawa 1987.
Cichosz M., Pedagogika społeczna - szkoły naukowe - przem iany i kierunki rozwoju,
czyli rzecz o tym, ja k kształtowała się myśl naukowa polskiej pedagogiki społecznej,
[w] Praca socjalna, pom oc społeczna i resocjalizacja wobec wyzwań jednoczącej się
Europy, P. Frąckowiak (red.), Część I, Poznań-Sroda W lkp., 2008.
Kamiński A., Pedagogika społeczna w dorobku nauk pedagogicznych w Polsce Ludo
wej, „Człowiek w Pracy i Osiedlu. Biuletyn TW W P” 1/71/XVII, W arszawa 1978.
Kamiński S., Pojecie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1981.
Krasko N., Instytucjonalizacja socjologii w Polsce 1920-1970, W arszawa 1996. Opalek K., Zagadnienia teorii prawa i teorii polityki, W arszawa 1983.
Shils E., Tradition, Ecology, and Institution in the history o f socjology, [w:] The calling
o f socjology and Other Essays on the Pursuit o f Learning, Chicago 1980.
Szacki J., O szkołach naukowych, „Studia Socjologiczne” 1975, nr 4. W oleński J., Filozoficzna szkoła Lwowsko-Warszawska, W arszawa 1985.
