Widok Towarzyszenie wychowawcze według pedagogiki ignacjańskiej

EWA DYBOWSKA

Instytut Nauk o Wychowaniu

Towarzyszenie wychowawcze wed³ug pedagogiki ignacjañskiej

Educational Accompanying – Following the Student

Ka¿dy cz³owiek nosi w sobie podstawowe potrzeby: bezpieczeñstwa, auto-nomii, uznania, szacunku, przynale¿noœci, prywatnoœci, uwagi. Takie potrzeby ma dziecko i m³ody cz³owiek, wobec których doroœli, rodzice oraz wychowawcy i nauczyciele podejmuj¹ dzia³ania wychowawcze. Takie potrzeby ma tak¿e ka¿-dy doros³y, który towarzyszy m³odemu cz³owiekowi w rozwoju, dojrzewaniu i wzrastaniu. Punktem wyjœcia w prezentowanej analizie jest godnoœæ cz³owieka, która przys³uguje ka¿dej osobie, bez wzglêdu na to, ile ma lat i jakie zadania i wyzwania ¿yciowe przed nim stoj¹. W tym kontekœcie aktualne s¹ s³owa Janu-sza Korczaka, które w pewnej przenoœni w³o¿y³ w usta dziecka

bo doros³emu nikt nie powie: „Wynoœ siê”, a dziecku czêsto siê tak mówi. Zawsze jak doros³y siê krz¹ta, to dziecko siê pl¹cze, doros³y ¿artuje, a dziecko b³aznuje, do-ros³y p³acze, a dziecko siê ma¿e i beczy, dodo-ros³y jest ruchliwy, dziecko wiercipiêta, doros³y smutny, a dziecko skrzywione, doros³y roztargniony, dziecko gawron, fujara. Doros³y siê zamyœli³, dziecko zagapi³o. Doros³y robi coœ powoli, a dziecko siê guz-drze. Niby ¿artobliwy jêzyk, a przecie¿ niedelikatny. Pêdrak, brzd¹c, malec, rak – nawet kiedy siê nie gniewaj¹, kiedy chc¹ byæ dobrzy2_.

T

M

doi: 10.14746/TIM.2014.16.2.6

1 _{Ewa Dybowska – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, adiunkt w}

Instytu-cie Nauk o Wychowaniu Akademii Ignatianum w Krakowie. Obszar zainteresowañ: pedagogika ignacjañska, pedagogika rodziny, praca socjalna z rodzin¹ oraz inspiracje pedagogiki ignacjañskiej w pracy socjalnej i pracy z rodzin¹. Autorka artyku³ów z zakresu pedagogiki ignacjañskiej oraz z zakresu pedagogiki rodziny. Autorka monografii Wychowawca w pedagogice ignacjañskiej, Aka-demia Ignatianum Wydawnictwo WAM, Kraków 2013. Cz³onek Zespo³u Pedagogiki Chrzeœcijañ-skiej dzia³aj¹cego pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Cz³onek Polskiego To-warzystwa Pedagogicznego (PTP) Oddzia³ Kraków.

Wydaje siê, ¿e dzieci przyzwyczai³y siê do tego. Czy doroœli, rodzice, wy-chowawcy, nauczyciele zdaj¹ sobie z tego sprawê? Prawdziwe wychowanie po-trzebuje przede wszystkim odkrycia dziecka jako osoby, jego indywidualnoœci i specyficznych cech.

Teza, jaka zosta³a postawiona w tytule artyku³u, dotyczy towarzyszenia wy-chowawczego m³odemu cz³owiekowi, uczniowi, dziecku, towarzyszenia, które jest w pewien sposób pod¹¿aniem za uczniem. T³em dla poni¿szych analiz bê-dzie pedagogika ignacjañska, która wyros³a z doœwiadczenia Ignacego Loyoli, za³o¿yciela zakonu jezuitów, a tak¿e z doœwiadczenia wychowawczego i tradycji szkó³ prowadzonych przez jezuitów od XVI wieku po czasy wspó³czesne.

TOWARZYSZ DZIECKA, CZYLI RODZIC, NAUCZYCIEL, WYCHOWAWCA

Potocznie wydaje siê, ¿e wychowanie to albo wygrana rodziców i wycho-wawców, albo wygrana dzieci i m³odzie¿y. W jednej i drugiej wersji s¹ jacyœ przegrani i wygrani. Kiedy wychowawcy s¹ gór¹, dziecko czuje siê zale¿ne od nich, nie potrafi samodzielnie rozwi¹zywaæ problemów. Efekt jest taki, ¿e dzieci nie maj¹ ochoty wspó³pracowaæ z rodzicami i nauczycielami. Je¿eli jest sytuacja, ¿e to dzieci s¹ gór¹, wychowawcy stoj¹ na przegranej pozycji, to obiektywnie mo¿e siê wydawaæ, i¿ pozornie dziecko ma uczucie zadowolenia, a doros³y œwiê-ty spokój. Taka sytuacja skutkuje utrat¹ poczucia bezpieczeñstwa, gdy¿ brakuje jasnych granic i przejrzystych zasad. Dziecko nie potrafi wspó³pracowaæ, nie uznaje autorytetów, a doros³y odczuwa niechêæ wobec niego. Mo¿na jeszcze wykorzystaæ drogê towarzyszenia wychowawczego, kiedy to nie ma przegranych

i wygranych, a wychowanie dokonuje siê w empatycznym dialogu poprzez

ro-zumne i pe³ne mi³oœci postêpowanie, które skutkuje ochot¹ do wspó³pracy z obu

stron i wzajemnym szacunkiem3_.

Wychowawczy dialog i towarzyszenie na drodze rozwoju dokonuje siê obec-nie w ponowoczesnej rzeczywistoœci, charakteryzuj¹cej siê kultur¹ rozproszenia, nieci¹g³oœci, powierzchownoœci i ró¿nic, na której trudno zbudowaæ to¿samoœæ. Taka sytuacja wymusi³a przemieszczenie akcentów z metafizycznej „g³êbi” na powierzchniê zjawisk. We wspó³czesnej rzeczywistoœci konstruowane s¹ prawdy czêœciowe, odnosz¹ce siê tylko do konkretnych sytuacji i pozostaj¹ce daleko od uniwersalizmu. Wspó³czeœnie wychowanie dokonuje siê w œwiecie, w którym wszystko jest natychmiast, œwiecie, który mo¿na okreœliæ jako jeden du¿y „su-permarket”, w którym mo¿na wszystko, co siê komu podoba, wrzuciæ do koszy-ka w³asnego „rozwoju”. Gwa³towne przyspieszenie tempa ¿ycia, ci¹g³e

poszuki-3 _{Por. E. Dybowska, Szko³a dla Rodziców i Wychowawców wychowaniem do dialogu, w:}

wanie nowych wra¿eñ, chêæ osi¹gniêcia natychmiastowej gratyfikacji oraz przy-jemnoœci spowodowa³y powstanie nowego rodzaju to¿samoœci, „to¿samoœci typu

instant”4_{. Codziennoœæ zdominowana jest przez rozwój technologii i}

poszuki-wanie w tej sferze coraz to efektywniejszych rozwi¹zañ. Nie inwestuje siê w rê-ce do pracy, czyli w cz³owieka. Nastêpstwem tego jest prawdziwa rewolucja informatyczna i multimedialna. Dziêki temu bywaj¹ kwestionowane tradycyj-ne formy komunikacji, które polegaj¹ na osobowym spotkaniu cz³owieka z cz³owiekiem. Pog³êbia siê brak równowagi miêdzy bogatymi i ubogimi. Czê-sto wspó³czesna ekonomia nie wszystkim pozwala na godn¹ pracê. Nasila siê problem ekologiczny, gdy¿ zasoby energetyczne ulegaj¹ szybkiej destrukcji. Du¿e zmiany zachodz¹ w strukturze spo³eczeñstwa i ¿yciu rodzinnym. Religia

nie znika wprawdzie z dzisiejszego œwiata, czêsto jednak nasilaj¹ siê tendencje

fundamentalistyczne niekoniecznie uwzglêdniaj¹ce potrzebê autentycznego

sacrum i transcendencji5_.

Taka ponowoczesna rzeczywistoœæ stanowi wyzwanie dla wychowania. Na-uczyciel, pedagog nie jest w stanie byæ wszechwiedz¹cym mistrzem, w zwi¹zku z tym musi byæ bardziej przewodnikiem czy po prostu towarzyszem, który „bu-szuje” w tym nowoczesnym œwiecie razem z dzieckiem. Cz³owiek „zmuszony” do ¿ycia w coraz to bardziej globalnym spo³eczeñstwie s³yszy o „ewangelii na-tychmiastowoœci” i ¿yciu wed³ug zasad: szybkie œniadanie, szybki kredyt,

szyb-kie rozwi¹zanie – natychmiastowa nagroda6_{. Jak zatem pomóc zrozumieæ proces}

rozwoju, który wymaga czasu i cierpliwoœci?

Wychowawca, nauczyciel, rodzic jest na swój sposób garncarzem, którzy z „tworzywa”, jakim jest cz³owiek, ka¿dego dnia wspó³tworzy osobê. Uczeñ, dziecko zostaje doros³emu powierzone na pewien czas, na czas wychowania, czas kszta³towania siê osoby, by ostatecznie odejœæ i wzrastaæ jako samorealizuj¹ca siê jednostka. Dziecko, m³ody cz³owiek jako osoba jest pergaminem szczelnie zapisanym drobnymi hieroglifami, których czêœæ tylko pedagog, wychowawca jest w stanie odczytaæ, a niektóre potrafi wytrzeæ lub tylko zakreœliæ i wype³niæ w³asn¹ treœci¹. W pod¹¿aniu za uczniem chodzi o to, aby podejmowaæ wyzwa-nie odczytywania tych wszystkich hieroglifów, zachowuj¹c prawo do wyzwa- niepowta-rzalnoœci i wyj¹tkowoœci pojedynczej osoby. Dziœ próbuje siê doprowadziæ do pustki aksjologicznej nie tylko w wychowaniu, zak³ada siê, ¿e cz³owiek mo¿e normalnie ¿yæ, rozwijaæ siê i funkcjonowaæ w oderwaniu od prawdy i mi³oœci,

4 _{Por. A. B³asiak, M³odzie¿ wobec aksjologicznych dylematów wspó³czesnoœci, w: M³odzie¿}

wobec ponowoczesnoœci, red. M. Duda, Kraków 2009, s. 43.

5 _{Por. J.M. Bergoglio, Wymagania i pasja – o wychowaniu chrzeœcijañskim, Kraków 2013,}

s. 68-71.

6 _{Por. V. Duminuco, Niektóre wyzwania dla wychowania chrzeœcijañskiego na progu}

rodziny i wiêzi, wartoœci i wolnoœci, czujnoœci i dyscypliny7_{. Towarzyszenie} dziecku do tej pustki nie powinno dopuœciæ.

Czynnikiem rozwoju dziecka i jego wychowania powinna byæ jego sponta-niczna i samodzielna aktywnoœæ. Wychowanie jest jedynie narzêdziem, które ma wspomagaæ rozwój i wychowanie dziecka. Dziecku, które ma mo¿liwoœæ doko-nywania wyboru w³asnej aktywnoœci, umo¿liwia siê rozwój samodzielnoœci, wia-ry we w³asne si³y, niezale¿noœci, a tak¿e odpowiedzialnoœci za siebie i za œwiat

zgodnie z obowi¹zuj¹cymi regu³ami spo³ecznymi8_.

Rol¹ towarzyszenia wychowawczego jest obserwowanie postêpów dziecka i proponowanie mu takich rozwi¹zañ, które pozwol¹ na uzupe³nianie braków, doskonalenie umiejêtnoœci oraz samoocenê. W koncepcji pedagogicznej Marii Montessori znaleŸæ mo¿na istotny element szeroko rozumianego towarzyszenia wychowawczego, jakim jest przygotowane otoczenie. Jedn¹ z g³ównych trosk nauczyciela jest przygotowanie ku temu warunków poprzez podejmowanie œwia-domej aktywnoœci wychowawczej. Otoczeniem, o które ma troszczyæ siê wycho-wawca czy rodzic, jest przestrzeñ ¿yciowa, poznawcza i rozwojowa. Nie ucho-dzi uwadze zaanga¿owanego wychowawcy czy nauczyciela, ¿e przestrzeñ ta, aby spe³niaæ swoje zadania, musi siê zmieniaæ w miarê rozwoju i wzrastania dziecka oraz byæ przekszta³cana, a tak¿e dopasowywana pod wzglêdem osobowoœciowo-spo³ecznym, dydaktyczno-przedmiotowym i pedagogicznym. Przygotowanie wa-runków do rozwoju musi byæ tak zorganizowane, aby nie stawia³o barier w roz-woju dziecka9_.

Wspó³czesny wychowawca musi pogodziæ siê z tym, ¿e rewolucja technologicz-na i informacyjtechnologicz-na powoduje, i¿ wychowawca jako osoba staje siê mniej obecny. Jednak nale¿y zadaæ pytanie, czy jest mniej potrzebny? Warto rozwa¿yæ odpo-wiedŸ na pytanie, czego potrzebuj¹ dzieci, m³odzi ludzie, w procesie wychowa-nia – doskona³ych podrêczników, idealnych programów czy wychowawcy, na-uczyciela, rodzica – po prostu cz³owieka, który zechce z nimi wêdrowaæ przez kilka miesiêcy, przez kilka lat w przypadku nauczyciela w szkole czy przez

kil-kanaœcie lat w przypadku rodziców10_{. Ponad 60 lat temu Stanis³aw Dobrowolski}

pisa³:

cz³owiek jest, by³ i bêdzie niezast¹piony w pracy wychowawczej. ¯adna maszyna, ¿adne narzêdzie pomocnicze b¹dŸ ¿ywe stworzenie nie zdejmie z cz³owieka ciê¿aru tej pracy ani nie ul¿y w niej istotnie, jak to siê czêsto dzieje w innych ludzkich

czyn-7 _{Por. M. Dziewiecki, Wychowawca w dobie ponowoczesnoœci, „Horyzonty Wychowania”}

9/2010(17), s. 145-146.

8 _{Por. B. Surma, Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twórcze inspiracje w}

prak-tyce, £ódŸ, 2008, s. 58.

9 _{Por. tam¿e, s. 59.}

noœciach. Zast¹piæ cz³owieka w dzia³alnoœci wychowawczej lub skutecznie mu w tym mo¿e pomóc znów tylko drugi cz³owiek11_.

Wobec uciekania: do pustki aksjologicznej, natychmiastowoœci codziennego

¿ycia, zastêpowalnoœci cz³owieka maszynami, poszukiwania doskona³ych tech-nologii, coraz mniej osobowych œrodków komunikacji interpersonalnej, stale pozostaje wyzwaniem poszukiwanie towarzysza w drodze, a nie stosowanie wy-chowania, które jest przewodzeniem i kierowaniem cz³owiekiem.

TOWARZYSZENIE WYCHOWAWCZE WED£UG PEDAGOGIKI IGNACJAÑSKIEJ

Wspó³czeœnie towarzyszenie m³odemu cz³owiekowi to uczenie go rozstrzy-gania skomplikowanych dylematów moralnych, rozs¹dnego segregowania infor-macji i wybierania wartoœci, w sytuacji kiedy pojawia siê coraz wiêcej proble-mów z zaspokajaniem podstawowych potrzeb cz³owieka, takich jak potrzeba

bezpieczeñstwa i mi³oœci12_{. Wspó³czesna rzeczywistoœæ to tak¿e rzeczywistoœæ,}

w której zanik³a lub w szybkim tempie zanika potrzeba samodzielnego wybiera-nia wartoœci, ich hierarchizowawybiera-nia ze wzglêdu na uznan¹ prawdê, bêd¹c¹ we-wnêtrznie prze¿ytym doœwiadczeniem. Stanowi zatem pole do zagospodarowania poprzez wychowawcz¹ i towarzysz¹c¹ obecnoœæ rodzica, nauczyciela w procesie

wychowania13_.

Z punktu widzenia potrzeb dzieci i m³odzie¿y istotê procesu wychowania stanowi¹ odpowiedzi na pytania „Czy ktoœ mnie kocha?”, „Czy Tobie na mnie zale¿y?”. Te pytania nie pojawiaj¹ siê wprost. S¹ czêsto zawieszone miêdzy zda-niami albo po prostu s¹ milcz¹cym wo³aniem o troskê, o zainteresowanie, o poczu-cie bezpieczeñstwa. Dla skutecznoœci procesu wychowania dojrza³ego i samodziel-nie myœl¹cego cz³owieka te pytania domagaj¹ siê odpowiedzi. Umo¿liwiaj¹

spotkanie z najg³êbsz¹ tajemnic¹ cz³owieka, potrzeb¹ bycia kochanym14_.

Jedno-czeœnie trudno jest odnaleŸæ samodzielnie punkty orientacyjne dostarczaj¹ce oparcia i sensu ¿ycia. Potrzeba, zw³aszcza w dzieciñstwie i m³odoœci, kogoœ, kto jest przenikniêty punktami orientacyjnymi dla ¿ycia, kto nie tylko o nich wie, ale

i nimi ¿yje oraz z pasj¹ chce dzieliæ siê nimi z innymi15_.

11 _{S. Dobrowolski, Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1948, s. 7.}

12 _{Por. K. Olbrycht, Dylematy wspó³czesnego wychowania, „Znak” 43(1991)9, s. 41.} 13 _{Por. ten¿e, Nauczyciel wobec koncepcji „wychowania dla” i wychowania do wyboru}

warto-œci, w: Poza kryzysem to¿samoœci. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. F. Adamski, Kra-ków 1993, s. 112.

14 _{Por. M. de Beni, Mieæ odwagê byæ wychowawcami dzisiaj, w: Wychowanie chrzeœcijañskie}

miêdzy tradycj¹ a wspó³czesnoœci¹, red. A. Rynio, Lublin 2007, s. 62.

15 _{Por. W. Brezinka, Wychowanie a pedagogika w dobie przemian kulturowych, Kraków 2005,}

Towarzyszenie wychowawcze to wiêŸ miêdzy doros³ymi, rodzicami, nauczy-cielami, wychowawcami a wychowankami, uczniami. To do³¹czenie do kogoœ, aby iœæ razem z nim tam, dok¹d on zmierza, do pe³ni cz³owieczeñstwa. Odbywa siê to poprzez nawi¹zanie relacji wzajemnoœci, która nie jest tylko prac¹ z wy-chowankiem, kszta³towaniem go, ale jest czymœ wiêcej, jest wydarzeniem, które dzieje siê miêdzy dwoma osobami. Towarzyszenie wychowawcze to tworzenie sprzyjaj¹cych warunków rozwoju psychospo³ecznego dziecka, m³odego cz³owie-ka, podjêcie wspólnej drogi prowadz¹cej do jego autonomii i optymalnego roz-woju16_.

Towarzyszem w procesie wychowania jest profesjonalny, z wykszta³cenia przygotowany wychowawca oraz tak¿e rodzic i ka¿dy inny doros³y, który w ja-kikolwiek sposób oddzia³uje na dziecko czy m³odego cz³owieka, maj¹c na celu jego dojrzewanie. Towarzyszenie wychowawcze dziecku i dorastaj¹cemu cz³o-wiekowi realizuj¹ rodzice, nauczyciele, wychowawcy we wszelkiego rodzaju pla-cówkach edukacyjnych, wychowawczych albo po prostu w codziennym

obcowa-niu zarówno formalnie zorganizowanym, jak i nieformalnym17_.

Wspólne kroczenie t¹ sam¹ drog¹ i wzajemne przygl¹danie siê sobie ozna-cza towarzyszenie wychowawcze, które rozumieæ trzeba jako pod¹¿anie za dziec-kiem. Pod¹¿anie za wychowankiem to nie stawianie mu wymagañ ponad jego mo¿liwoœci, ale odpowiadanie na jego potrzeby rozwoju tu i teraz. Pod¹¿anie za wychowankiem to przygl¹dnie siê jego osobie, jego mo¿liwoœciom, jego osobo-woœci, jego talentom i s³abym stronom, aby w sposób odpowiedni zapropono-waæ kolejny krok w rozwoju. Towarzyszenie drugiej osobie to relacja, która wymaga fizycznej obecnoœci i wspólnego patrzenia w tym samym kierunku czy kierowania siê ku temu samemu celowi. Potrzeba tutaj umiejêtnoœci empatii ze strony wychowawcy. Trzeba, aby pozna³ to, co dziecko nosi w sobie, w œrodku, co jest kluczem do niego samego, w ten sposób rozpoznaj¹c i wybieraj¹c drogi do jego wewnêtrznego idealnego œwiata po to, by ten móg³ spe³niony i szczêœli-wy funkcjonowaæ w œwiecie zewnêtrznym.

Istot¹ towarzyszenia wychowawczego jest zatem osobisty kontakt, osobowa relacja miêdzy wychowankiem a wychowawc¹. Taka relacja daje mo¿liwoœæ od-krywania „tajemniczej duszy m³odego cz³owieka, która jest nieznana jemu same-mu i do której nie mo¿e dotrzeæ ¿adna technika [oraz uzyskania krzepi¹cego za-pewnienia – przyp. red.], ¿e jest w jakiœ sposób rozpoznawana przez spojrzenie

uwa¿ne, ludzkie i osobiste, równie¿ nie wyra¿alne w pojêciach i s³owach”18_.

W towarzyszeniu wychowawczym to dziecko, wychowanek staje siê „g³ównym

16 _{Por. K. Biel, Towarzyszenie, czyli o postawie wychowawcy resocjalizuj¹cego, „Rocznik}

Wydzia³u Pedagogicznego Wy¿szej Szko³y Filozoficzno-Pedagogicznej Ignatianum w Krakowie” 2004, s. 144.

17 _{Por. E. Dybowska, Wychowawca w pedagogice ignacjañskiej, dz. cyt., s. 335.} 18 _{J. Maritain, Dynamika wychowania, „Znak” 43(1991)9, s. 34.}

bohaterem”, gdy¿ „czynnikiem zasadniczym, pierwszorzêdnym czynnikiem dy-namicznym lub pierwsz¹ si³¹ propulsywn¹ w wychowaniu jest wewnêtrzne, ¿y-wotne Ÿród³o tkwi¹ce w nim samym. Nauczyciel czy wychowawca jest tylko czynnikiem dynamicznym, drugorzêdnym – aczkolwiek autentycznie sprawczym

– i czynnikiem s³u¿ebnym”19_.

Towarzyszenie wychowawcze zak³ada wnikliwe przygl¹danie siê ka¿demu

wychowankowi z osobna, jego indywidualnym mo¿liwoœciom, jego niepowta-rzalnoœci i typowym dla niego darom i talentom. Nie mo¿e przebiegaæ wed³ug jakiegoœ sztywnego szablonu, jednakowego dla wszystkich, gdy¿ ludzie maj¹

ró¿ne charaktery, potrzeby i pragnienia20_{. W pedagogice ignacjañskiej istotna jest}

wiêc metoda nazywana cura personalis.

Cura personalis jest podstawow¹ metod¹ wychowawcz¹ charakterystyczn¹ dla pedagogiki ignacjañskiej. Termin ten pochodzi z jêzyka ³aciñskiego i ozna-cza indywidualn¹ troskê o osobê. Postawa indywidualnej troski i szacunku dla godnoœci indywidualnoœci osoby wywodzi siê z judeochrzeœcijañskiej wizji

isto-ty ludzkiej jako niepowtarzalnego stworzenia Bo¿ego21_{. W myœl tej metody,}

stosowanej w towarzyszeniu wychowawczym, podstawowym za³o¿eniem jest

skoncentrowanie siê na potrzebach wychowanka22_{. Bêdzie tu chodzi³o o}

uwzglêd-nianie indywidualnych warunków, talentów, darów danej osoby, jej historii ¿y-cia, jej mocnych stron i jej ograniczeñ. Odbywa siê w ten sposób pod¹¿anie za uczniem, wychowankiem poprzez kszta³towanie osobistej relacji miêdzy wy-chowawc¹ a wychowankiem, „ws³uchiwanie siê” w niego w trakcie procesu wychowania i kszta³towanie m³odego cz³owieka poprzez jego osobiste zaanga-¿owanie23_.

Cech¹ towarzyszenia wychowawczego w myœl cura personalis jest relacja miêdzy wychowawc¹ a wychowankiem, która musi byæ oparta na zaufaniu. W at-mosferze zaufania dziecko, uczeñ w pe³nej wolnoœci mo¿e zadawaæ pytania, po-pe³niaæ b³êdy i w ten sposób wzrastaæ jako osoba w nowy i czêsto niespodziewa-ny dla siebie sposób. Okazywanie indywidualnej troski to niejako wejœcie w serce drugiej osoby i pomoc jej w ocenie swoich w³asnych mo¿liwoœci i ograniczeñ

oraz dostosowanie oddzia³ywania wychowawczego do jej potrzeb i rytmu

dojrze-wania24_{. To pod¹¿anie za osob¹, któr¹ siê wychowuje. Daje mo¿liwoœæ dzielenia}

19 _{Tam¿e, s. 29.}

20 _{Por. W. Królikowski, Kierownictwo duchowe w Æwiczeniach duchowych œw. Ignacego}

Loy-oli jako wa¿ny element pedagogii ignacjañskiej, „Rocznik Wydzia³u Pedagogicznego Wy¿szej Szko³y Filozoficzno-Pedagogicznej Ignatianum w Krakowie” 2005, s. 79.

21 _{Por. G.W. Traub, Do You Speak Ignatian? A Glossary of Terms Used in Ignatian and Jesuit}

Circles, w: A Jesuit Education Reader, red. G.W. Traub, Chicago 2008, s. 391.

22 _{Por. R.E. Metts, Ignatius Knew, Washington, D.C. 1995, s. 132.}

23 _{Por. G.W. Traub, Do You Speak Ignatian? A Glossary of Terms Used in Ignatian and Jesuit}

Circles, d_{z. cyt., s. 391.}

siê radoœciami i zmartwieniami. Wychowawca, nauczyciel wspiera w ten sposób rozwijanie poczucia w³asnej godnoœci i wartoœci.

Cura personalis jest owocem ws³uchiwania siê w najbardziej g³êbokie prag-nienia drugiego cz³owieka, w których zawarte s¹ jego nadzieje na wzrost i ro-zwój, a tak¿e jego s³aboœci i nêdze. Takie podejœcie mo¿e byæ trudne do zastoso-wania w szkole, gdzie pojedyncza osoba niknie w t³umie kolegów. Nie mo¿e to jednak stanowiæ usprawiedliwienia dla niedostrzegania pojedynczego ucznia jako osoby25_.

Towarzyszenie wychowawcze zak³ada samodzielne odkrywanie œwiata przez wychowanka. Oznacza to, ¿e odpowiedzi na najwa¿niejsze pytania zwi¹zane z odnajdywaniem prawdy i sensu ¿ycia powinien on znaleŸæ sam.

Towarzysz-wy-chowawca tylko wskazuje, co jest dobre, co pomaga. Dostarcza rzeczy

i narzê-dzi, które dochodz¹ do cz³owieka z zewn¹trz, które s¹ mu dostêpne26_{. Dziêki}

temu wychowanek otrzymuje sugestie i wskazówki, aby wejœæ na drogê twórcze-go poszukiwania najw³aœciwszej dla siebie drogi w ¿yciu i owocnej drogi samo-rozwoju. Sugestie i wskazówki winny byæ tak udzielane, aby zaprasza³y do wewnêtrznego smakowania i wewnêtrznego odczuwania tego, co w ¿yciu naj-wa¿niejsze, by potem we w³aœciwy dla siebie sposób móc uczyniæ te wartoœci

czêœci¹ siebie i swojego porz¹dku aksjologicznego27_{. Owo wewnêtrzne}

smako-wanie i odkrysmako-wanie prawdy o œwiecie przez dziecko i m³odego cz³owieka powin-no byæ bardziej aktem woli i serca ni¿ rozumu. Powinpowin-no kszta³towaæ postawê mi³oœci i hojnoœci oraz prowadziæ do otwartoœci na dary i wydarzenia przycho-dz¹ce z zewn¹trz do cz³owieka, uczy postawy przyjmowania, wychodzenia z sie-bie, aby byæ dla innych.

Dostrzeganie efektów rozwoju wychowanka we wszystkich sferach ¿ycia jest tak¿e zadaniem towarzyszenia wychowawczego. Istotna zatem jest wra¿liwoœæ na stany wewnêtrzne cz³owieka i nauczenie dostrzegania ich owoców. Je¿eli wychowawca-towarzysz znajdzie tak¹ przestrzeñ, gdzie nie zauwa¿y ¿adnego rozwoju, gdzie dostrze¿e zatrzymanie siê w miejscu, winien zwróciæ na to

uwa-gê i wskazaæ tê przestrzeñ w pe³nej empatycznego zrozumienia rozmowie28_.

Pro-wadzenie rozmów umo¿liwia towarzysz¹cemu wychowawcy „wgl¹d” w duszê m³odego cz³owieka, zobaczenie jego wewnêtrznych poruszeñ, myœli i pragnieñ

po to, aby wskazywaæ kierunki, które bêd¹ pomocne w jego rozwoju29_.

25 _{Por. W. Brezinka, Wychowywaæ dzisiaj – zarys problematyki, Kraków 2007, s. 249-251.} 26 _{Por. E. Dybowska, Wychowawcze towarzyszenie m³odym ludziom inspirowane pedagogik¹}

ignacjañsk¹, w: M³odzie¿ wobec ponowoczesnoœci, red. M. Duda, Kraków 2009, s. 121.

27 _{Por. F. Charmot, La pédagogie des Jésuites: ses principes – son actualité, Paris 1951, s. 154;}

por. tak¿e I. Loyola, Æwiczenia duchowe, Kraków 2013, 1-2.

28 _{Por. Pedagogika ignacjañska – podejœcie praktycznew: Podstawy edukacji ignacjañskiej,}

red. B. _{Steczek, Kraków 2006, s. 106.}

29 _{Por. E. Dybowska, Wychowawcze towarzyszenie m³odym ludziom inspirowane pedagogik¹}

Biernoœæ, apatia, zniechêcanie s¹ sygna³em dla towarzysza-wychowawcy, ¿e dziecko, uczeñ nie potrafi w pe³ni korzystaæ z bogactwa i ró¿norodnoœci, jakie nios¹ ¿ycie, trud rozwoju oraz praca nad sob¹. Towarzyszenie wychowawcze to odsuwanie od nie¿yciodajnych obszarów i pomoc w stopniowym ods³anianiu mechanizmów destruktywnych dla rozwoju cz³owieczeñstwa.

W towarzyszeniu wychowawczym nale¿y tak¿e zwracaæ uwagê na

dostoso-wanie tempa przyswajanej wiedzy do mo¿liwoœci i wieku ucznia. W pedagogice ignacjañskiej mówi siê o zwiêz³oœci i powœci¹gliwoœci w przekazywaniu uwag,

informacji czy prawdy o ¿yciu30_{. Nie jest dobrze, aby pewne etapy ¿yciowego}

doœwiadczenia wychowanek prze¿ywa³ zbyt wczeœnie. Wa¿ne jest, aby w danym

momencie ¿ycia otrzymywa³ on tylko te odpowiedzi, których poszukuje31_.

Wy-chowawcze towarzyszenie bêdzie zatem charakteryzowa³o niewyprzedzanie oraz nieprzyspieszanie naturalnego tempa rozwoju.

Wychowawcze wspieranie wychowanka to zachêcanie do wytrwa³oœci i wier-noœci w podejmowaniu trudu w³asnego rozwoju. Warto uœwiadamiaæ dziecku, ¿e w ¿yciu nie zawsze mo¿na byæ tylko „od kreski do kreski”. Mo¿na to robiæ po-przez wspieranie i zachêcanie do uczenia siê samodzielnego ustanawiania granic w³asnej wolnoœci i granic w³asnego ja.

Towarzyszenie wychowawcze dzieciom, m³odzie¿y, uczniom, wychowan-kom ma prowadziæ do tego, ¿e wychowanek coraz czêœciej bez tego towarzysze-nia bêdzie potrafi³ siê obejœæ. Trzeba zatem wyczuæ moment i umiejêtnie siê usu-n¹æ. Towarzyszenie powinno umo¿liwiaæ stopniowe wycofywanie siê z ¿ycia dziecka w celu doprowadzenia do jego pe³nej samodzielnoœci ¿yciowej. Taki to-warzysz jest „jêzyczkiem u wagi”, który wskazuje, ¿e Ÿród³em motywacji i dy-spozycji do poznawania rzeczywistoœci ma byæ sama prawda, któr¹ dziecko, m³o-dy cz³owiek znajduje w sobie. W sobie ma tak¿e poszukiwaæ ¿yciodajnych

pok³adów dla w³asnego rozwoju32_.

Wychowawca-towarzysz nie zas³ania prawdy swoj¹ osob¹. Jego zadaniem

jest tworzenie warunków do tego, aby wychowanek „spotka³ prawdê”33_.

Nauczy-ciel, wychowawca, towarzysz nie daje gotowych rozwi¹zañ i odpowiedzi, lecz pomaga uczniowi byæ tu i teraz. Jednak jego wewnêtrzn¹ energiê kieruje tak, by to w³aœnie wychowanek pozostawa³ g³ównym uczestnikiem wêdrówki, jak¹ jest jego w³asne ¿ycie. W ten sposób towarzysz¹cy pedagog, bêd¹c „jêzyczkiem u wagi”, stoi z boku i znaj¹c wychowanka, mo¿e podpowiedzieæ w³aœciwy

kie-30 _{Por. K. Mertes, Wychowywaæ do odpowiedzialnoœci, Kraków 2008, s. 13-20.}

31 _{Por. F. Charmot, La pédagogie des Jésuites: ses principes – son actualité, dz. cyt., s. 156;}

por. tak¿e I. Loyola, Æwiczenia duchowe, dz. cyt., 11.

32 _{Por. Pedagogika ignacjañska – podejœcie praktyczne, dz. cyt., 111 oraz I. Loyola,}

Æwicze-nia duchowe, dz. cyt., 15; por. tak¿e E. Dybowska, Wychowawcze towarzyszenie m³odym ludziom inspirowane pedagogik¹ ignacjañsk¹, s. 124.

runek, ujawniaj¹c jedynie to, co mo¿e wychowanka bardziej przybli¿yæ do celu,

jakim jest pe³nia cz³owieczeñstwa34_.

Towarzyszenie wychowawcze powinno dawaæ tak¹ wizjê œwiata, wizjê ¿y-cia, która bêdzie na tyle uwodz¹ca i atrakcyjna, ¿e stanie siê tym, co bêdzie wska-zywa³o w³aœciwy kierunek odpowiedzi na fundamentalne pytania oraz

zaprasza-³o do dialogu o sprawach najwa¿niejszych, o sprawach, które siê licz¹35_.

ID¥C DALEJ – CZYLI PODSUMOWANIE

Nie mo¿na zapomnieæ, ¿e w proces wychowania wpisane s¹ tak¿e pora¿ki. Bêd¹ siê zdarzaæ okolicznoœci czy sytuacje, kiedy rodzic czy wychowawca

za-wiedzie dziecko czy ucznia. Nie da siê unikn¹æ tego typu sytuacji w normalnym

¿yciu. Prawo do pope³niania b³êdu ma ka¿dy. W wychowaniu istotne jednak jest to, co siê dalej z tym zrobi, jak wychowawca wykorzysta swój b³¹d. Trzeba z dzieckiem porozmawiaæ, wyt³umaczyæ i je¿eli to mo¿liwe, naprawiæ b³¹d. Dziec-ko uczy siê wtedy jeszcze jednej wa¿nej rzeczy, widzi w doros³ym ludzkie oblicze

i uczy siê, ¿e ono równie¿ mo¿e pope³niaæ b³êdy, nie musi byæ doskona³e36_.

Wobec rzeczywistoœci wychowawczego towarzyszenia jako inspiracjê mo¿-na przytoczyæ refleksjê profesora Aleksandra Nalaskowskiego dotycz¹c¹ m³o-dzie¿y. Zainspirowa³o go zachowanie m³odych ludzi po œmierci Jana Paw³a II, ich spontanicznoœæ i emocjonalnoœæ. Ten kilkudniowy czas nazwa³ wielkim ty-godniem dla pedagogiki, dla wychowania. Obserwacje m³odych ludzi, które notowa³, wpisuj¹ siê w ideê towarzyszenia wychowawczego. Jego zdaniem, za-chowanie m³odzie¿y i dzieci jest nie do przewidzenia w obliczu sytuacji je wyzwalaj¹cych. Je¿eli nie mo¿na przewidzieæ zachowania m³odzie¿y i dzieci, to trzeba sobie zadawaæ nieustannie trud ich poznawania. Aby wyzwoliæ w m³odych ludziach pozytywne odruchy, nie potrzeba armii czy ruchów spo³ecznych, bo – jak pokaza³ przyk³ad – wystarczy jeden cz³owiek. Trzeba ³apaæ chwilê i to, czym ¿yje tu i teraz m³odzie¿, bo to co dziœ jest bardzo wa¿ne, jutro mo¿e diametralnie skarleæ. Niezmierzona jest moc przyk³adu, jest du¿o wiêcej warta ni¿ wiele teo-rii. Analizuj¹c postawê Jana Paw³a II, prof. A. Nalaskowski komentuje, ¿e bi-blioteka g³ówna edukacji istnieje od oko³o 2000 lat, a s¹ ni¹ ksiêgi Biblii. Ozna-cza to, ¿e na nic siê nie zda dzia³anie oderwane od Ÿróde³ w niej zawartych. Czy zatem s³uszne jest odrzucanie przez niektóre teorie wychowawcze Boga i wymia-ru transcendencji, je¿eli postawa i œwiadectwo cz³owieka wierz¹cego, Jana Pa-w³a II, potrafi³o porwaæ t³umy i to by³ cud?

34 _{Por. F. Charmot, La pédagogie des Jésuites: ses principes – son actualité, dz. cyt., s. 138.} 35 _{Por. V. Duminuco, Niektóre wyzwania dla wychowania chrzeœcijañskiego na progu}

nadcho-dz¹cego tysi¹clecia, dz. cyt., s. 80.

36 _{Por. A. B³asiak, Oddzia³ywania wychowawcze w rodzinie – zagadnienia wybrane, Kraków}

Profesor Nalaskowski koñczy swoj¹ refleksjê postulatami, które niejako su-geruj¹, ¿e byæ mo¿e trzeba inaczej wymyœliæ wychowanie. Postuluje, aby daæ dzieciom i m³odzie¿y takich wychowawców, pedagogów, którzy bêd¹ potrafili udowodniæ im, ¿e s¹ dla nich najwa¿niejsi. Nie musz¹ byæ wysokiej klasy profe-sjonalistami, ale musz¹ kochaæ tych, których wychowuj¹. Trzeba wymyœliæ ta-kich wychowawców, którzy bêd¹ potrafili sp³yn¹æ razem z dzieæmi Dunajcem, a nie takich, którzy bêd¹ im mówili „sp³ywajcie”. Postuluje, ¿e mo¿e trzeba na nowo wymyœliæ nauczyciela, wychowawcê, rodzica, dla których prawda, wiedza, historia, religia nie bêd¹ elementem minimum programowego, ale drog¹ i meto-d¹ wychowania czy wspólnego przebywania i kroczenia przez ¿ycie. Wychowaw-ca bez wzglêdu na wiek, sta¿ czy tytu³y powinien wzbudzaæ w sobie tê niebywa-³¹ wolê do ustawicznej pracy przede wszystkim nad sob¹. Je¿eli nauczyciel chce skoñczyæ z lenistwem uczniów, trzeba, aby najpierw skoñczy³ z w³asnym

leni-stwem37_{. Byæ mo¿e trzeba nieustannie na nowo wymyœlaæ nauczyciela,}

wycho-wawcê, rodzica. Trzeba nieustannie „wymyœlaæ” sposoby towarzyszenia m³odym ludziom, bycia obecnym przy nich, aby wzrastali, rozwijali siê i dojrzewali jako osoby, które poradz¹ sobie w ponowoczesnym œwiecie.

W po³owie XX wieku Stanis³aw Dobrowolski mówi³ o promieniowaniu wy-chowawczym, które zak³ada, ¿e w cz³owieku, w wychowawcy musi byæ „coœ”,

co promieniuje: zasady, prawa moralne, idea³y38_{. Owo „coœ” bêdzie mi³oœci¹ dusz}

Jana W³adys³awa Dawida, mi³oœci¹ ludzi Mieczys³awa Kreutza, talentem peda-gogicznym u Stefana Szumana, Zygmunta Mys³akowskiego, Józefa Kretz-Mir-skiego i zdatnoœci¹ wychowawcz¹ Stefana Baleya. Owo „coœ” towarzysz¹cego wychowawcy mo¿e sprawiæ, ¿e dla ucznia jego relacja z wychowawc¹ czy na-uczycielem bêdzie czymœ istotnym przez ca³e ¿ycie.

SUMMARY

Contemporary educational reality seems to continuously require new forms of being a parent, a teacher, a tutor, and a pedagogue. Rapid changes of the paradigms of social life pose a real challenge for education. Educational accompanying inspired by the Ignatian pedagogy can provide an answer to this challenge. The article presents the idea of educational accompanying derived from Christian axiology, where human dignity is an unquestionable value. From this perspective, it seems important to follow students, to keep pace with their development, and, at the same time, to share experience with them and to indicate what is real, life-giving, and creative. It might be necessary to define a tutor, a teacher, and a parent from scratch, so they are able to show proper rules and regulations of life in the post-modern world, and, first of all, pass on the motifs of life and hope.

Keywords

educational accompanying, following the student, cura personalis, Ignatian pedagogy

37 _{Por. A. Nalaskowski, Wymyœlmy to! w: Pedagogika alternatywna – postulaty, projekty i}

kon-tynuacja, t. 1, red. B. Œliwerski, Kraków 2007, s. 20-25.

BIBLIOGRAFIA

Beni de M., Mieæ odwagê byæ wychowawcami dzisiaj, w: Wychowanie chrzeœcijañskie miêdzy tradycj¹ a wspó³czesnoœci¹, red. A. Rynio, Wydawnictwo KUL, Lublin 2007, s. 61-69.

Bergoglio J.M., Wymagania i pasja – o wychowaniu chrzeœcijañskim, Wydawnictwo Espi-rit, Kraków 2013.

Biel K., Towarzyszenie, czyli o postawie wychowawcy resocjalizuj¹cego, „Rocznik Wy-dzia³u Pedagogicznego Wy¿szej Szko³y Filozoficzno-Pedagogicznej Ignatianum w Krakowie” 2004, s. 141-155.

B³asiak A., M³odzie¿ wobec aksjologicznych dylematów wspó³czesnoœci, w: M³odzie¿ wobec ponowoczesnoœci, red. M. Duda, WN PAT, Kraków 2009, s. 35-52.

B³asiak A., Oddzia³ywania wychowawcze w rodzinie – zagadnienia wybrane, Akademia Ignatianum. Wydawnictwo WAM, Kraków 2012.

Brezinka W., Wychowanie a pedagogika w dobie przemian kulturowych, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005.

Brezinka W., Wychowywaæ dzisiaj – zarys problematyki, Wydawnictwo WAM, Kraków 2007.

Charmot F., La pédagogie des Jésuites, ses principes – son actualité, Aux Editions Spes, Paris 1951.

Dobrowolski S., Wychowanie i wychowawca, Nasza Ksiêgarnia, Warszawa 1948. Duminuco V., Niektóre wyzwania dla wychowania chrzeœcijañskiego na progu

nadcho-dz¹cego tysi¹clecia, w: Kultura i media, t. 1: Kontrast, red. B. Spurgjasz, Wydawnic-twa Fundacji ATK, Warszawa 1995, s. 62-82.

Dybowska E., Szko³a dla Rodziców i Wychowawców wychowaniem do dialogu, w: Wy-brane zagadnienia pedagogiki rodziny, red. A. B³asiak, E. Dybowska, Wy¿sza Szko³a Filozoficzno-Pedagogiczna, Wydawnictwo WAM, Kraków 2010, s. 291-315.

Dybowska E., Wychowawca w pedagogice ignacjañskiej, Akademia Ignatianum, Wydaw-nictwo WAM, Kraków 2013.

Dybowska E., Wychowawcze towarzyszenie m³odym ludziom inspirowane pedagogik¹ ignacjañsk¹, w: M³odzie¿ wobec ponowoczesnoœci, red. M. Duda, WN PAT, Kraków 2009, s. 111-125.

Dziewiecki M., Wychowawca w dobie ponowoczesnoœci, „Horyzonty Wychowania” 9/2010(17), s. 145-164.

Kolvenbach H.P., Cura personalis, „Review of Ignatian Spirituality” 38(2007)1, s. 9-17. Korczak J., Kiedy znów bêdê ma³y, w: ten¿e, Fragmenty utworów, Nasza Ksiêgarnia,

Królikowski W., Kierownictwo duchowe w Æwiczeniach duchowych œw. Ignacego Loyoli jako wa¿ny element pedagogii ignacjañskiej, „Rocznik Wydzia³u Pedagogicznego Wy¿szej Szko³y Filozoficzno-Pedagogicznej Ignatianum w Krakowie” 2005, s. 62-97. Loyola I., Æwiczenia duchowe, Wydawnictwo WAM, Ksiê¿a Jezuici, Kraków 2013. Maritain J., Dynamika wychowania, „Znak” 43(1991)9, s. 34-39.

Mertes K., Wychowywaæ do odpowiedzialnoœci, Wydawnictwo Salwator, Kraków 2008. Metts R.E., Ignatius Knew, Jesuit Secondary Education Association, Washington, D.C.

1995.

Nalaskowski A., Wymyœlmy to!, w: Pedagogika alternatywna – postulaty, projekty i kon-tynuacja, t. 1, red. B. Œliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007, s. 19-25. Olbrycht K., Dylematy wspó³czesnego wychowania, „Znak” 43(1991)9, s. 40-45. Olbrycht K., Nauczyciel wobec koncepcji „wychowania dla” i wychowania do wyboru

wartoœci, w: Poza kryzysem to¿samoœci. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. F. Adamski, UJ, PAT, Kraków 1993, s. 109-114.

Pedagogia ignacjañska – podejœcie praktyczne, w: Podstawy edukacji ignacjañskiej, red. B. Steczek, Wy¿sza Szko³a Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum”, Wydawnictwo WAM, Kraków 2006, s. 97-165.

Surma B., Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twórcze inspiracje w prakty-ce, Palatum, £ódŸ 2008.

Traub G.W., Do You Speak Ignatian? A Glossary of Terms Used in Ignatian and Jesuit Circles, w: A Jesuit Education Reader, red. G.W. Traub, LoyolaPress, Chicago 2008, s. 390-409.