Zachowania agresywne młodzieży w środowisku szkolnym i rówieśniczym : analiza porównawcza form i uwarunkowań agresji młodzieży szkół podstawowych i policealnych

Joanna Różańska-Kowal,

Bernadetta Izydorczyk

Zachowania agresywne młodzieży w

środowisku szkolnym i rówieśniczym

: analiza porównawcza form i

uwarunkowań agresji młodzieży

szkół podstawowych i policealnych

„Chowanna” Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2000 (LIV) (14) s. 32—44 J o a n n a RÓŹAŃSKA-KOW AL B e r n a d e t t a IZYDORCZYK

Z a c h o w a n ia a g r e s y w n e m ło d z ie ż y

w ś r o d o w is k u s z k o ln y m i r ó w ie ś n ic z y m

(a n a liz a p o r ó w n a w c z a

f o r m i u w a r u n k o w a ń ag re sji m ło d z ie ż y

s zk ó ł p o d s t a w o w y c h i p o lic e a ln y c h )

Problem agresji wśród młodzieży zwraca pow szechną uwagę i budzi nie­ pokój psychologów, pedagogów, praw ników o raz przedstawicieli wielu innych dyscyplin naukow ych. Szczególnie kontrow ersyjnym i ważnym zagadnieniem jest przem oc w szkole. Szkoła to instytucja kształcąca i wychow ująca młodzież. Nie zawsze jednak spełnia ona te funkcje w sposób praw idłowy. Ich wypacze­ nie m oże być źródłem przemocy.

Z nauczaniem i koniecznością kontroli jego wyników wiąże się proces oce­ niania. B rak ścisłych i jednolitych kryteriów pow oduje subiektywizm w ocenie uczniów, a z tym wiąże się zjawisko przeceniania osiągnięć uczniów dobrych i niedocenianie um iejętności uczniów słabych. Z problem em oceniania łączy się także zjawisko rywalizacji. W spółzaw odnictw o, które pow inno wpłynąć n a w zrost m otyw acji uczenia się, w rzeczywistości często bywa źródłem n a d ­ m iernego obciążenia psychicznego, prow adzącego do zaburzeń psychosom aty­ cznych. Zjawisko to opisuje w swojej książce A. H a r t , om aw iając przy­ czyny stresu u dzieci (1995, s. 16— 17). M . K a r k o w s k a i W. C z a r n e c k a (1994, s. 14) stwierdzają, że „niezaspokojenie potrzeb osiągnięć, rywalizacji i dom inacji przenosi do procesu dydaktycznego zawiść, wzajem ną nieufność,

fałszowanie sprawozdawczości, podejm ow anie działań pozornych, kalkulow a­ nie zysków przez m inim alizaqç wysiłku i intrygi”.

O rg a n iz a q a procesu kształcenia również nie jest pozbaw iona przym usu i przemocy. W czasie lekcji tylko nauczyciel m a praw o do inicjatywy — wywołuje do odpowiedzi, przerywa ją i ocenia. Uczniowie bardzo rzadko uzyskują praw a, jak ie m a wolny rozm ów ca w norm alnej konw ersaq'i. Z sys­ temem przym usu wiążą się również: długość przerw i lekcji, liczba godzin lekcyjnych, zadaw anie p rac dom owych, a w dużych szkołach — liczebność klas, uniem ożliwiająca nawiązywanie przyjaźni i indyw idualizaqç nauczania, oraz n a u k a n a dwie zmiany.

Szkoła nie zawsze spełnia praw idłow o także swoją funkcję soqalizacyjną. Jak stwierdza M . S z c z e p s k a -P u s t k o w s к a (1998, s. 26), narzuca ona ucz­ niom zuniform ow aną kulturę, wiedzę, język, dostarcza im także wzorców zachow ań, „u tru d n ia poszukiw anie własnej tożsam ości i sensu życia” . W y­ chowanie sprow adza się niejednokrotnie do zdobyw ania i utrzym yw ania całkowitej władzy nauczyciela nad uczniami i do odreagow ania jego napięć emocjonalnych, wynikających z osobistych konflików i problem ów .

Zgodnie z tezą o m odelow aniu agresja z relaq'i nauczyciel — uczeń przenosi się na relaq'e między uczniami, a także n a relaq'ç uczeń — nauczyciel. Uczeń krzyw dzony i poniżany okazuje jaw n ą wzgardę lub u k ry tą niechęć i wrogość nauczycielom albo przenosi agresję n a rówieśników (zwłaszcza m łodszych i słabszych fizycznie).

E. J u n d z i ł (1998) porów nując relaq'e nauczyciel — uczeń i uczeń — uczeń w szkole państwowej i społecznej, stwierdza, że relacje te przed­ staw iają się korzystniej w szkole społecznej. Nauczyciele są w nich spostrze­ gani jak o osoby bliskie, pom ocne uczniom , godne naśladow ania (auto rka nie pisze jednak o stosunku uczniów do nauczycieli w szkole podstaw owej, stwierdzając jedynie, że uczniowie w ogóle nie pow ierzają im swoich p ro ­ blemów). W zakresie realizacji potrzeby sukcesu większe możliwości m ają dzieci ze szkoły społecznej dzięki ciekawym form om pracy i różnorodnym form om oceniania. Uczniowie ze szkoły publicznej rzadko osiągają sukce­ sy w nauce i starają się o popraw ę ocen. W szkole państwowej w badanej grupie znajdują się dzieci łubiane przez rówieśników i zdecydowanie odrzu­ cane, natom iast dzieci ze szkoły społecznej są bardziej zintegrow ane. W ięk­ szość osób lubi się, nie m a dzieci całkowicie odrzuconych, tylko niektóre m iewają bardzo w ąską grupę koleżeńską. T a k przedstaw iają się wyniki b a ­ dań E. Jundziłł.

Z sondażu nauczycieli pracujących w szkołach społecznych oraz z opinii ro ­ dziców, którzy zrezygnowali z ich usług, przenosząc dzieci do szkół p a ń ­ stwowych, w ynikają jed n ak inne wnioski. Ja k o niew ątpliw ą zasługę tych szkół wszyscy p o d ają różnorodność form kształcenia i indyw idualizaqç nauczania. M ając nieliczną — najczęściej kilkuosobow ą grupę uczniów p od swoją opieką,

nauczyciel m oże więcej czasu poświęcić każdem u uczniowi, udzielić m u indywidualnej pom ocy. Niestety, wielu nauczycieli stara się zdobyć za wszel­ k ą cenę popularność wśród uczniów, nie zwracając uwagi n a ich niewłaś­ ciwe zachow anie i staw iając dobre oceny „na w yrost” . Często „nieform alne dyrektyw y” pozytywnego oceniania płyną również od władz tych szkół, dążących do m aksym alizaqi zysków. T aki stan rzeczy obniża poziom n a u ­ czania, utrudniając możliwości dalszego kształcenia. D ow odem niskiego p o ­ ziom u nauczania liceów społecznych m oże być fakt, że w roku akadem ic­ kim 1998/1999 spośród 90 osób przyjętych po egzam inach wstępnych na studia psychologiczne tylko 1 ukończyła liceum społeczne. N ie zawsze też relacje między uczniami są w pełni przyjazne. Istnieje bowiem często swoi­ sta rywalizacja m iędzy uczniami, w której o w artości ucznia decyduje sta­ tus m aterialny jego rodziców (mierzony m ark ą sam ochodu, „sponsorow a­ niem ” pom ocy naukow ych, ilością kieszonkowego). N iektórzy nauczyciele m ów ią o egoizmie, zawiści, b rak u współczucia i pom ocy kolegom w sytuacjach trudnych (odbieranych czasem ja k o źródło ciekawych i m ocnych wrażeń). Spostrzeżenia te p od ają w wątpliwość ustalenia E. Jundziłł, w ym agają one jednak dokładnej weryfikacji empirycznej.

Cele badań i założenia badaw cze

Celem badań autorek było wyodrębnienie agresywnych form zachow ań młodzieży w środow isku szkolnym i rówieśniczym oraz analiza ich psycho­ logicznych uw arunkow ań. N a podstaw ie literatury przedm iotu sform ułow ano następujące założenia badawcze:

1. Istnieją istotne różnice pomiędzy form am i w yrażania agresji przez m łodzież i nauczyciela szkół podstaw owych i policealnych:

— w relacji nauczyciel — uczeń nauczyciele szkół podstaw ow ych częściej stosow ać będą agresję bezpośrednią słowną (krzyki, groźby, żądania), natom iast nauczyciele szkół policealnych — agresję pośrednią (ośm iesza­ nie, zawstydzanie, ignorow anie ucznia);

— w relacji uczeń — nauczyciel uczniowie szkół postaw ow ych częściej niż w szkołach policealnych stosować będą agresję słowną bezpośrednią (przezwiska, krzyki) i pośrednią (złośliwe kawały, podw ażanie autorytetu); u uczniów szkół ponadpodstaw ow ych (wskutek tłum iena agresji w stosun­ ku do osób znaczących) przejawiać się o n a będzie w form ie negatywizmu (spóźnianie się n a lekcje, wyłączanie się z nich, niewypełnianie poleceń nauczycieli);

— w relacji uczeń — uczeń w szkołach podstaw ow ych dom inow ać będzie agresja fizyczna i słowna, w szkołach ponadpodstaw ow ych — agresja słow na i pośrednia.

2. D o podstaw ow ych uw arunkow ań agresji m łodzieży należeć będą: m o de­ lowanie agresji w szkole na zasadzie naśladow nictw a zachow ań innych osób, wzbudzanie i m odelow anie agresji przez oglądanie filmów o treści agresywnej oraz stosow any przez rodziców system nagród i kar.

G rupy badaw cze; m e to d y b adaw cze

Badaniam i n ad form am i i uw arunkow aniam i agresji objęto 4 grupy: 2 gru­ py m łodzieży szkół podstaw ow ych i 2 grupy ze szkół policealnych.

Pierw szą grupę stanow iło 30 dzieci w wieku 7— 15 lat hospitalizow anych w latach 1993— 1996 w szpitalu pediatrycznym z diagnozą zaburzeń emo- cjonalno-nerwicowych (reak q i psychosom atycznych) n a tle uw arunkow ań sytuacyjno-szkolnych. D rug ą grupę badanych stanow iło 25 dzieci w wieku 13— 14 lat, uczniów klasy VII szkoły podstawowej.

D o kolejnych dwóch grup należało 32 słuchaczy policealnej szkoły detek­ tywistycznej oraz 27 słuchaczy policealnego studium adm inistracji państwowej. W odniesieniu do pierwszej grupy zastosow ano następujące m etody b a ­ dawcze: test D . W echslera, test „Jaki jesteś” M . Choynow skiego, test zdań niedokończonych Kostrzewskiego, rysunek n a tem at „Ja w mojej szkole” . W w ypadku trzech pozostałych grup m etodą badaw czą była ankieta n a te­ m at form i uw arunkow ań agresji w szkole i środow isku rówieśniczym.

Form y i przyczyny zachow ań agresyw nych

w środow isku szkolnym i rów ieśniczym . W yn iki badań

Zachow ania agresyw ne w stosunku do nauczycieli

Spośród 30-osobowej grupy dzieci z diagnozą zaburzeń em ocjonalnych 30% badanych przyznało się do biernej negaq’i nauczyciela, spowodow anej lękiem przed nim. Z grupy 25 badanych uczniów klasy VII szkoły p o d ­ stawowej 20 osób (80% ) prezentow ało niewłaściwe postaw y wobec nauczy­ cieli, 5 osób (20% ) badanych ignorow ało nauczycieli, nie brało udziału w lekcjach i spóźniało się na nie, 10 osób (40% ) opow iadało o nauczycielach

złośliwe kawały, docinało im, 5 osób (20% ) przyznało się do głośnych przekleństw, krzyków i wrzasków. Spośród m łodzieży ze szkoły detektywis­ tycznej 16 badanych (50% ) opisało niewłaściwe zachow anie w stosunku do nauczycieli, 3 osoby (9% ) stwierdziły, że wyłączają się z lekq'i, 4 osoby (15% ) przyznały się do nietaktow ności, dogadyw ania, śm iania się. Pozostali wskazy­ wali n a nieuczciwość, ściąganie, lekceważenie, obojętność, podjadanie na lek­ cjach. W śród słuchaczy studium adm inistracyjnego 8 badanych (30% ) m ówiło o spóźnialstwie, obgadyw aniu nauczycieli i podw ażaniu ich autorytetu oraz o niechęci, nienawiści, złych życzeniach kierowanych w myśli pod ich adresem.

Porów nując form y agresji w relaq'i nauczyciel — uczeń w szkołach p od ­ stawowych i policealnych m ożna wyciągnąć następujące wnioski:

— uczniowie szkół podstaw owych częściej zachowywali się agresywnie w sto­ sunku d o nauczycieli niż słuchacze szkół policealnych;

— rozm aita okazała się form a w yrażania agresji przez uczniów z trzech szkół — uczniowie szkoły podstaw owej najczęściej reagowali agresją słowną (docinki, przekleństwa, krzyki i wrzaski); uczniowie szkół policealnych zwykle wyładowywali agresję w sposób pośredni: bądź w form ie negatywiz- m u (lekceważenie, obojętność, nieshichanie poleceń — głównie u uczniów szkół detektywistycznych), bądź ukrytej wrogości (nienawiść, niechęć, uprzedzenia, w ypow iadanie w myśli złych życzeń);

— uczniowie z zaburzeniam i emocjonalnym i charakteryzują się biernym negatywizmem w stosunku do nauczyciela.

Agresja nauczycieli w stosunku do u czn ió w

W grupie uczniów szkół podstaw ow ych hospitalizow anych z diagnozą zaburzeń em oq'onalnych (nerwicowych) 9 uczniów (30% ) doświadczyło róż­ nych form agresji werbalnej i pośredniej ze strony nauczycieli. Były to: obwinianie i zawstydzanie na forum klasy, krzyk, podniesiony ton głosu, wyśmiewanie ucznia przez publiczne wyrażanie o nim ujem nych sądów, ignorow anie ucznia i przeżywanych przez niego kłopotów , „chłodne m il­ czenie” . Spośród uczniów klasy VII szkoły podstaw owej 20 (80% ) opisało form y kierowanej do nich agresji ze strony nauczycieli: 5 osób (20% ) doświadczyło chłodnej obojętności ze strony nauczycieli — stwierdzili oni, że są traktow ani ,ja k powietrze” , 10 (40% ) badanych uskarżało się na złoś­ liwe kawały i docinki nauczycieli, 5 osób (20% ) pisało o kierow anych pod ich adresem przekleństwach i krzykach, a także żądaniach i groźbach.

O niewłaściwych zachow aniach nauczycieli w stosunku do uczniów wypo­ wiedziało się 25 osób ze szkoły detektywistycznej (78% ) i 23 badanych ze stu­ dium a d m i n i s t r a c y j n e g o (85% ). Słuchacze szkoły detektywistycznej najczęściej skarżyli się n a wyniosłość nauczycieli — zbyt wysokie m niem anie o swoim

intelekcie i posiadanej wiedzy oraz na niesprawiedliwe ocenianie (faw oryzo­ wanie niektórych lub zaniżanie ocen nielubianym uczniom ). N adm ieniali również o b rak u cierpliwości, wyrozumiałości, a także o b rak u kom petencji (nieprzygotow aniu się do zajęć lub ich nieum iejętnym prow adzeniu, unikaniu odpowiedzi na tru dn e pytania). Słuchacze studium adm inistracyjnego szczegól­ ną uwagę zwrócili natom iast n a lekceważenie, złośliwość, wyszydzanie i p o n i­ żanie uczniów oraz n a brak kom petencji (brak wiedzy i kom unikatyw ności, okazywanie znudzenia pracą). W ymienili również b rak wyrozum iałości i zro­ zum ienia o raz b rak obiektywizmu.

Uczniowie szkół podstaw ow ych częściej zatem , w porów naniu ze słucha­ czami szkół policealnych, doświadczali agresji werbalnej, wyraźnej, bezpośred­ niej (wrzaski, przekleństw a) lub kierowanej pośrednio (groźby, złośliwe kawały i docinki). Z kolei uczniowie szkół policealnych skarżyli się bardziej n a wyniosłą niechęć i ukrytą wrogość nauczycieli (m anię wyższości), niespraw ied­ liwe ocenianie oraz niewłaściwe wypełnianie obow iązków zaw odowych, co również odbierali jak o form ę lekceważenia uczniów.

M ożn a potwierdzić hipotezę o m odelow aniu różnych form agresji w relacji nauczyciel — uczeń w szkołach podstaw ow ych. Ignorancja ze strony nauczy­ ciela wywołuje obojętność uczniów, ośmieszanie uczniów prow okuje ich złośliwość i podw ażanie autorytetu nauczyciela, przekleństw a i krzyki nauczy­ cieli po b udzają uczniów do wrzasków. Częstotliwość agresji w relacjach nauczyciel — uczeń i uczeń —■ nauczyciel jest tak a sam a,

N a podstaw ie sam oopisu uczniów szkół policealnych m ożna wyciągnąć wniosek, że w ich środow isku przew aża agresja w relacji nauczyciel — uczeń. M oże to wynikać z większej spontaniczności i szczerości uczniów szkół podstaw ow ych oraz ham ow ania agresji przez słuchaczy szkół policealnych w stosunku do osób znaczących dzięki procesowi soqalizacji. D la uzyskania bardziej dokładnych danych konieczne byłoby zebranie opinii nauczycieli na ten tem at. Z ich wypowiedzi bowiem wynika, że słuchacze często zachow ują się w stosunku do nich w sposób lekceważący i jaw nie agresywny. Podobnie ja k uczniowie szkół podstaw ow ych słuchacze szkół policealnych stwierdzili, że ich niechęć, nienawiść i uprzedzenie do nauczycieli w ynikają z poniżania, ośmie­ szania i lekceważenia uczniów. Jednocześnie jed n ak m oże następow ać projek­ cja agresji uczniów n a nauczycieli — pozw ala im to usprawiedliwić swoją agresję niewłaściwym postępow aniem nauczyciela.

Z ac h o w an ia agresyw n e badanych w środow isku rów ieśniczym szkolnym i pozaszkolnym

Z achow ania agresywne wobec rówieśników badano w sposób bezpośredni, pytając o form y złośliwych zachow ań, nieakceptow anych w gronie rówieś­

ników, oraz o reakcję na sytuację zagrożenia (pytanie — jeżeli któryś z kolegów zrobi mi świństwo, to...). W badaniach analizow ano również gotowość do udzielenia w sparcia i pom ocy kolegom . C harakteryzując swoje nieaprobow ane zachow ania, w grupie młodzieży ze szkoły detektywistycz­ nej 3 osoby (9% ) przyznały się do agresji fizycznej i mściwości, 9 osób (18% ) wskazywało n a ujawnienie w swoich zachow aniach różnych form agresji słownej, a więc wyzwisk, wyśmiewania, dogadyw ania, cynizmu, złośliwości, obgadyw ania, w ytykania błędów. Sam oopis 3 osób (9% ) pozwolił odkryć uk ry tą agresję w rozm aitych form ach nieszczerości, kłam stw a, cieszenia się z cudzych niepow odzeń, b raku toleranq'i. Ogólnie 15 osób (45% ) opisało swoje niewłaściwe zachow ania o charakterze agresywnym.

Spośród słuchaczy studium adm inistracyjnego 2 osoby (8% ) przyznały się do nadpobudliw ości em oq'onalnej, szybkiego w padania w złość, 4 osoby (16% ) stwierdziły, iż reagują plotkarstw em , złośliwością. Pozostałe 6 osób (24% ) wymieniło ukryte form y niechęci i wrogowości: brak czasu dla innych, brak szczerości, bezpośredniości, cierpliwości i tolerancji, niedotrzym ywanie obietnic, ignorow anie, uprzedzenia.

W badanej grupie 25 uczniów klasy VII szkoły podstaw ow ej, 20 osób — 50% (w wieku 13— 14 lat) przyznało się do eksponow ania w swoich zachow aniach różnych form agresji werbalnej wobec kolegów, takich jak: przekleństw a, krzyki, wrzaski, wyzwiska, plotkarstw o, wyśmiewanie, obga­ dywanie, cynizm, wytykanie błędów, zawstydzanie, złośliwe docinki, żądania i groźby (typu: zrób to albo to) w celu uzyskania władzy i kontroli nad innymi. Sześciu uczniów (64% ) wskazało na swój udział w tzw. szkolnych prze­ pychankach, bójkach (np. w obronie kolegi z „paczki” bądź w celu spraw ­ dzenia swojej siły fizycznej lub zaim ponow ania koledze). Sam oopis 15 (60% ) uczniów ujaw nił stosow aną przez nich agresję u krytą, głównie w form ie tzw. chłodnego m ilczenia — ignorow ania drugiej osoby (kolegi szkolnego), tra k ­ tow ania jej „jak pow ietrze”, izolow ania się od niej. Sytuacja ta d o ty ­ czyła głównie zachow ań wobec uczniów w klasie nielubianych, „odrzuconych” przez większość klasy, tzw. kozłów ofiarnych. W ypowiedzi owych 15 ucz­ niów odzwierciedlały ich nieszczerość, kłam stw a i brak toleranq'i wobec drugich kolegów, szczególnie tych przez większość klasy „nielubianych” , „odrzucanych” .

Porów nanie sam oopisów tych trzech grup badanej m łodzieży wskazuje na dom inow anie w zachow aniach osób ze szkoły detektywistycznej, ja k i ucz­ niów klas VII szkoły podstaw owej otw artych form agresji — głównie słow- nej (w grupie pierwszej 11 osób — 34% , w grupie drugiej 20 osób — 80%). Osoby ze studium adm inistracyjnego zdradzały natom iast w swoich reakcjach więcej form pośredniej i ukrytej niechęci. Porów nując grupę m łodzieży ze szkoły detektywistycznej i studium adm inistracji z 25 ankietow anym i ucz­ niam i klasy VII szkoły podstaw owej, m ożn a wskazać, iż w śród tych ostatnich

dom inuje agresja pośrednia, u k ry ta (15 badanych — 60% ) obo k agresji wyrażonej w prost, w sposób głównie słowny (20 osób — 80% ). W iększość słu­ chaczy szkoły detektywistycznej i adm inistracyjnej stwierdziła, że nie robi kole­ gom złośliwych kawałów. W szkole podstaw owej natom iast 10 uczniów (40% ) wskazywało n a obecność tejże form y agresji w relacjach rówieśniczych (do­ cinki, złośliwe kawały, m ające na celu głównie zawstydzenie drugiego kolegi, pokazyw anie swojej atrakcyjności i ważności w klasie kosztem poniżania innych).

W sytuacjach zagrożenia agresją ze strony rów ieśników 11 uczniów (34% ) szkoły detektywistycznej reaguje zemstą, odwetem, 1 osoba (3% ) stwierdziła, że się broni, 3 osoby (9% ) o brażają się, zryw ają k o n tak ty lub „wściekają się”, 1 osoba (3% ) zw raca uwagę koledze n a niewłaściwość zachow ania, 4 osoby (12% ) starają się wyjaśnić sytuaq’ç, 1 — stara się (3% ) wybaczyć. D om inuje więc agresja bezpośrednia w form ie odwetu.

W podobnej sytuacji 4 osoby ze studium adm inistracyjnego (16% ) sto­ sują zasadę „oko za oko, ząb za ząb”, 6 osób (24% ) zrywa k o n takty, 2 osoby (8% ) o brażają się, 6 osób (24% ) stara się wyjaśnić sytuację, 1 o sob a (4% ) — wybaczyć. D om inującą form ą zachow ania jest więc ugodow e załatwienie sprawy lub unik.

W śród uczniów klasy VII szkoły podstaw owej 10 badanych (40% ) reaguje obrażaniem się, wycofaniem z k o n tak tu , unikaniem , izolowaniem się od osoby, k tó ra stosuje agresję w sposób słowny bądź fizyczny, 8 uczniów (32% ) broni się, stosując w odwecie również agresję fizyczną (atak fizyczny, bójka) lub słow ną (wyzwiska, epitety pod adresem agresora), 6 osób (24% ) stara si^ wyjaśnić sytuację zagrożenia, 2 osoby (8% ) usiłują wybaczyć. D om inującym zachowaniem ucznia wobec zagrożenia okazuje się więc w tym w ypadku u nik bądź odw et słowny i fizyczny.

F o rm y i poziom agresji nie wpływają na gotowość do zachow ań p ro ­ społecznych. W iększość osób z obu szkół średnich deklaruje chęć w sparcia dla rówieśników. W śród badanych uczniów szkoły podstaw ow ej większość z nich również deklaruje w swoich wypowiedziach chęć udzielania pom ocy i wsparcia dla rówieśników, ale też ich wypowiedzi ujaw niają fakt, iż agresja bezpośred­ nia lub pośrednia staje się form ą obrony bądź odpow iedzią n a atak ze strony otoczenia rówieśniczego, szkolnego.

Z achow ania ag resyw n e ró w ie ś n ik ó w ze środow iska szkolnego i pozaszkolnego w opinii badanych

Z badanych osób ze szkoły detektywistycznej 10 (30% ) wymieniło jak o nieakceptow ane zachow ania kolegów następujące form y bezpośredniej agresji fizycznej i słownej: nieuzasadniona przem oc, przestępczość, w andalizm , chuli­

gaństw o, aw anturnictw o, ordynarność i wulgarność; 15 osób (45% ) opisało form y agresji pośredniej: dogadywanie, kłam stw o, lizusostwo, zazdrość, wy­ wyższanie się, snobizm . Z grupy badanych ze studium adm inistracyjnego 2 osoby (8% ) zwróciły uwagę na agresję bezpośrednią psychiczną lub fizycz­ ną: w yrządzanie kom uś krzywdy, brutalność i agresję przem ieszczoną — nisz­ czenie cudzych przedm iotów , niszczenie środow iska naturalnego; 19 osób (76% ) najbardziej raziła agresja pośrednia w form ie jaw nej: kłam stw o, przeklinanie, obgadywanie, plotkarstw o, lub ukrytej: zazdrość, wyrachowanie, złośliwość, fałsz.

W śród uczniów klasy VII szkoły podstaw owej 12 (48% ) wymieniło jak o nieakceptow ane zachow ania kolegów takie form y bezpośredniej agresji fizycz­ nej i słownej, jak: bójki, przepychanki, wulgarność, wyzwiska, przeklinanie, groźby w celu wym uszenia określonych korzyści czy też w celu zdom inow ania rówieśnika. N a agresję przemieszczoną, głównie w postaci niszczenia przed­ m iotów cudzych i własnych, kaleczenia roślin i zwierząt, zwróciło uwagę

5 uczniów (20% ), natom iast 8 uczniów (32% ) najbardziej raziła agresja pośrednia, słowna: kłam stw o, donosicielstwo, fałszywość, obgadyw anie, p lo t­ karstw o, zazdrość. W kręgu młodzieży szkoły podstaw owej spotyka się więc zróżnicow ane form y zachow ań agresywnych zarów no bezpośrednich, jak i pośrednich.

U w a ru n k o w a n ie agresji w środowisku rów ieśniczym

W przeprow adzonych badaniach n a grupie m łodzieży nie stwierdziłyśmy zależności między form am i reagow ania w sytuacjach konfliktow ych w dom u (rozwiązywanie konfliktów przez rodziców i rodzeństw o) a reagow aniem w podobnych sytuacjach w środow isku szkolnym i rówieśniczym. Istnieją natom iast p odobne schem aty reagow ania w sytuacji nauczyciel — uczeń, uczeń — nauczyciel, uczeń — uczeń. M ożna więc postaw ić hipotezę o m odelo ­ w aniu agresji w szkole. Osoby badane przejm ują określone wzory reagow a­ nia od nauczycieli i rówieśników. D em onstrow ane przez nich form y agresji są z kolei wzorem dla ich kolegów i znajom ych. T eza ta w ym aga jednak dokładniejszej empirycznej weryfikacji. W ystępujące różnice w sposobie roz­ wiązywania konflików między rodzeństwem i w gronie rówieśniczym — kole­ żeńskim, polegające n a większej ugodowości i dążeniu do wyjaśnienia p ro ­ blemu w stosunkach z kolegam i, wiążą się z wyborem grona znajom ych na zasadzie sym patii, przyjaźni i wspólnych zainteresow ań. W pozostałych w ypadkach, szczególnie wśród badanych uczniów szkoły podstaw ow ej, kiedy agresja jest form ą obrony przed atakiem bądź sposobem rozw iązywania konfliktów szkolnych, nasuw a się wniosek o w spółw ystępow aniu w ich zachow aniach głównie jaw nych bezpośrednich, bardziej gwałtownych form

ekspresji emocjonalnej aniżeli u młodzieży ze szkoły detektywistycznej i ad ­ m inistracyjnej. M oże to również wynikać z procesu rozwojowego i bardziej widocznej u tych pierwszych burzy em ocjonalnej związanej z dojrzewaniem (dom inacja tendencji do nagłego rozładow yw ania napięć).

Sprawdzałyśm y również tezę B andury i W altera o w zbudzaniu i m odelow a­ niu agresji przez oglądanie filmów o treści agresywnej. W śród uczniów szkoły detektywistycznej 15 osób (45% ) i 6 (24% ) ze studium adm inistracyjnego lubi oglądać filmy krym inalne, sensacyjne i horrory. W pływa to, w ich opinii, na wzrost agresywności w zachowaniu.

W śród badanych uczniów klasy VII szkoły podstaw owej 16 (64% ) ogląda z przyjem nością filmy o podobnej treści, lecz nie widzi ich wpływu n a agresywność w zachow aniach. N iektórzy (8 osób — 32% ) stwierdzili, iż po obejrzeniu agresywnego filmu m a większą ochotę na reakcję agresywną, głównie słow ną (wulgarne, ostre słownictwo, chęć do kłótni), ale też w spom i­ nali o wzroście chęci do „wyżycia się” fizycznego, m ocow ania, „zniszczenia czegoś” (5 osób — 20% ).

W gronie słuchaczy ze szkoły detektywistycznej 8 osób stwierdziło, że po obejrzeniu agresywnego filmu m a ochotę na wyrażenie swej agresji w form ie słownej (kłótnia z rodziną lub znajom ymi) albo przemieszczonej (zniszczenie jakiegoś przedm iotu). M iędzy uczestnikam i studium adm inistracyjnego 4 oso ­ by (16% ) również odczuwały chęć w yrażenia agresji w form ie przemieszczonej. Z kolei 4 osoby ze szkoły detektywistycznej (12% ), 1 osoba ze studium adm inistracyjnego (4% ) i 8 uczniów klasy VII (32% ) wyładowuje złość w for­ mie symbolicznej, angażując się w akcję filmu i identyfikując z jego bohaterem . Agresja ujaw nia się więc tylko n a poziom ie myśli i uczuć, nie zachow ań. W śród badanej m łodzieży 19 słuchaczy ze szkoły detektywistycznej (57% ), 11 ze studium adm inistracyjnego (44% ) i 18 uczniów szkoły podstaw ow ej (72% ) to zwolennicy gier telewizyjnych i kom puterow ych; większość z nich lubi gry strategiczne, przygodow e, zręcznościowe. Tylko 1 osoba stwierdziła, że gry o treści agresywnej rozładow ują jej napięcie i jest po nich m ilsza dla otoczenia. Brakuje więc istotnego wpływu filmów i gier o treści agresywnej n a m odelow a­ nie agresywnych zachow ań badanej młodzieży. M oże to wynikać z niedo­ skonałości sam oopisu oraz fak tu tłum aczenia agresji i ujaw niania się jej w form ie odroczonej i pośredniej w innych sytuacjach. W związku z inter­ nalizacją norm m oralnych agresja spychana do podśw iadom ości m oże znaj­ dować ujście w działaniach społecznie akceptow anych (rywalizacja sportow a) lub w form ie symbolicznego w yładow ania agresji w myśli przez w yobrażanie sobie działań agresywnych lub identyfikację z bohateram i filmu. Tezy te jedn ak w ym agają potw ierdzenia w dalszych badaniach.

N a zakończenie ankiet zapytano badanych: Co zmieniliby w swoich relacjach z otoczeniem i w jaki sposób?

W gronie młodzieży 15 osób ze szkoły detektywistycznej, 15 ze studium adm inistracyjnego i 10 uczniów klasy VII szkoły podstaw owej deklarow ało w swoich wypowiedziach niezadowolenie ze swoich relacji z otoczeniem, podając jednocześnie propozyq'ç zmian. N a tem at zaburzonych relaq'i w rodzi­ nie wypowiedziało się 9 osób (w tym uczniowie klasy VII). Wszyscy p ostulo­ wali w miejsce kłótni i nietoleranq'i „wstawić w yrozum iałość i praw o każdego do w yrażania swoich opinii” . Oczekiwali oni również od swoich rodziców, aby ci udzielali im duchowego wsparcia. Wiele nieporozum ień w stosunkach rodzinnych wynika, według badanych, z niejasnego okazyw ania swoich uczuć, myśli i oczekiwań. Tragiczna jest relacja jednej z dziewczyn, k tó ra zap ro ­ ponow ała bardzo drastycze rozwiązanie zaburzonych relaq'i rodzinnych: „rozw iodłabym swoich rodziców, co do tąd nie m iało m iejsca ze względów finansowo-m ieszkaniowych” .

Z aburzone relaq’e rodzinne pow odują wyższy poziom agresji i obojętność w stosunkach rodzinnych. Świadczą o tym 4 wypowiedzi:

Chciałabym się bardziej dogadać z rodzicam i [...], ale nie uznają kom prom isów , zawsze m ają rację. N ie uczestniczę więc w życiu rodzinnym . R obię to, co do m nie należy i koniec. Z kolegami m am świetne relaq'e.

W dom u ojciec pragnie, żebym zrobiła to, co on chce — inaczej się denerwuje. W szkole inaczej się zachowuję — jestem w olna [...].

U m nie ja k zwykle starzy m ają rację, tak zawsze było z nimi, to co z tym zrobić? Zostaw iam to tak, ja k jest, i sam robię swoje dalej.

Oni są jak b y obok m nie w dogadyw aniu się, m ają swoje tajemnice, racje i ja też, żyjemy więc sobie tak trochę obok, każdy sobie [...]. Pozostałe z badanych osób odniosło swoje ogólne uwagi zarów no do najbliższych kolegów środow iskow ych, ja k i do całego społeczeństwa. D o strze­ gli w jego funkcjonow aniu przyczynę swojego zachowania: „Środowisko szko­ ły i dom u rodzinnego i panujące w nim stosunki są bezpośrednią przyczy­ n ą naszego sam opoczucia i zachow ania. Pow inny być one oparte na k o m u ni­ katyw ności, szczerości i tolerancji.”

O prócz tolerancji i szczerości, k tó re stanow ią, według badanych, podstaw ę praw idłowych relacji m iędzyludzkich, m łodzież pisze o konieczności większej serdeczności i życzliwości w stosunkach interpersonalnych: „Powinniśm y o p a ­ nowywać swoje nastroje tak, aby nikogo nie urazić, i być życzliwi, zawsze uśmiechnięci oraz dostrzegać w ludziach więcej dobrych stro n .” „W ażne by było, abym ja czy m ój kolega nie pokazyw ał zawsze, gdy się spotkam y, swoich »ciężkich« nastrojów , nadąsania, bo wtedy każdy z nas myśli tylko o sobie, nie chce być życzliwy dla innych [...].”

M łodzież zwróciła też uwagę n a problem y charakterystyczne dla okresu przem ian ustrojow ych — zauważyła konieczność większego zaangażow ania się w problem y ludzi i większej troski o innych, oraz podkreśliła znaczenie odpowiedniego kształtow ania hierarchii wartości. O to przykłady:

„Chciałabym [...], by za cel życia nie staw iano sobie m aterializm u z konsum pcjonizm em , lecz dostrzeżono drugiego człowieka i wyciąg­ nięto d o niego pom ocną d ło ń ”; ’’Chciałbym , aby częściej m oi koledzy zwracali uwagę na innych, słabszych, których mniej widać, ale którzy są i często się wstydzą różnych rzeczy u siebie „Chciałbym , aby n a takich ja k ja też częściej patrzono, żebym m ógł być z innymi serdecznie, otwarcie i razem coś robić

W tych wypowiedziach zaw arte są propozycje podstaw ow ych zm ian relacji m iędzyludzkich, koniecznych do przekształcenia postaw agresywnych w p ro ­ społeczne. Naszym zadaniem — pedagogów, psychologów i socjologów — jest poszukiw anie sposobów i m etod tych zmian.

W nioski

B adania potwierdziły tezę w istnieniu różnic między f o r m a m i w yrażania agresji przez m łodzież i nauczycieli szkół podstaw ow ych i policealnych.

1. W śród uczniów szkół podstaw ow ych częściej w ystępują zachow ania agresywne wobec nauczycieli niż wśród słuchaczy szkół policealnych

2. F o rm a w yrażania agresji uczniów wobec nauczycieli z trzech szkół jest różna. Uczniowie szkoły podstaw owej najczęściej reagują agresją słow ną (docinki, przekleństw a, krzyki). U uczniów szkół policealnych najczęściej występuje agresja bądź w form ie negatywizmu (lekceważenie, obojętność n a polecenia), bądź ukrytej wrogości (nienawiść, niechęć, uprzedzenie, wypow ia­ danie w m yślach złych życzeń).

3. D la uczniów z zaburzeniam i em oq'onalnym i charakterystyczny jest bierny negatywizm w stosunku do nauczycieli.

4. W relaq'i nauczyciel — uczeń uczniowie szkół podstaw ow ych w yrażają częściej, w porów naniu ze słuchaczami szkół policealnych, agresję w form ie werbalnej (wrzaski, przekleństw a) lub okrężnej (groźby, złośliwe kaw ały i docinki). Słuchacze szkół policealnych natom iast skarżą się bardziej n a wyniosłą niechęć i u k ry tą wrogość nauczycieli (manię wyższości), niesprawie­ dliwe ocenianie o raz niewłaściwe wypełnianie obow iązków zawodowych, co również odbierają ja k o form ę lekceważenia.

5. W relacjach uczeń — uczeń pośród uczniów klasy VII szkoły p o d­ stawowej i szkoły detektywistycznej dom inują otw arte form y agresji — głów­ nie słownej. Z kolei osoby ze studium adm inistracyjnego częściej w yrażają niechęć w postaci pośredniej i ukrytej. U dużej grupy uczniów szkół p o d ­ stawowych (40% ) agresja pośrednia wobec kolegów (zawstydzanie, poniża­ nie, ośmieszanie ich n a forum klasy) stanow i form ę zdobycia uznania i znaczenia. M oże to być jeden ze sposobów określania własnej tożsam ości w wieku dojrzew ania i mieć ch arak ter przejściowy. J a k pisze A. A d 1 e r (1994), istnieje jed n ak zagrożenie, że w razie b rak u prawidłowej ingerencji wycho­ wawczej przekształci się ów sposób w trw ałe niedostosow anie społeczne.

6. Uczniowie szkół podstaw owych, charakteryzując zachow ania swoich kolegów, zwracali uwagę przede wszystkim n a agresję w skali m ikroskopow ej — w najbliższym otoczeniu szkolnym i koleżeńskim. Pisali oni o agresji bezpośredniej i pośredniej fizycznej i słownej oraz agresji przemieszczonej — w form ie niszczenia własnych i cudzych przedm iotów . Słuchacze natom iast szkół policealnych zwrócili również uwagę na agresję w skali m akrospołecznej — nieuzasadnioną przemoc, przestępczość, w andalizm , chuligaństw o, awan- turnictw o, wulgarność. U kazane powyżej różnice są spow odow ane różnym poziom em dojrzałości społecznej badanej młodzieży.

Z przeprow adzonych badań wynika, że do podstaw owych w arunków agresji należy m odelow anie agresji w szkole. Agresja w relacji nauczyciel — uczeń przenosi się na relacje uczeń — nauczyciel oraz uczeń — uczeń. Uczniowie poniżani i ośmieszani przez nauczycieli reagując wobec nich agresją pośrednią, biernym negatywizmem lub odreagow ują swój gniew na kolegach. Również agresja rówieśników polega na obronie swoich praw lub n a odwecie za krzywdy. Nie stwierdziłyśmy zależności pom iędzy stosow anym w dom u systemem nagród i k a r a nasileniem agresji badanej młodzieży. Nie wystąpiło także m odelow anie agresji przez oglądanie filmów i gier kom puterow ych o treści agresywnej (agresja wystąpiła tylko na poziom ie myśli i wyobrażeń rzeczywistych zachowań).

B ibliografia

A d l e r A., 1994: Psychologia ogólna w wychowaniu. Kraków. H a r t A., 1995: Twoje dziecko i stres. Warszawa.

K a r k o w s k a M. , C z a r n e c k a W., 1994: Przemoc w szkole. Kraków.

S z c z e p s k a-P u s t k o w s k a M., 1998: Młodzież — przemoc — transformacja. W : Przemoc dzieci

i młodzieży. Red. J. P a p i e ż , A. P l u k is. Toruń.

J u n d z i ł ł E., 1998: Źródła maltretowania dziecka w środowisku szkolnym. ( Studium porównawcze