Doświadczenia
i propozycje
MARIA DEPTUŁA
P om aganie dzieciom odrzucanym przez ró w ieśn ikó w
z pow odu zach ow ań eksternalizacyjjnych
1
W artykule scharakteryzow ano specyficzne funkcjonow anie dzieci odrzucanych przez ró w ieśn ik ó w z pow odu zachow ań ek stern alizacy jn y ch , które definiuję za B. U rbanem (2000) jak o przejaw ianie zachow ań słabo kontrolow anych, „rzutow anie na zew nątrz” przeżyw anych przez jednostkę problem ów. Ich cechą charakterystyczną je st to, ż e n ie podlegająone analizie intelektualnej, nie są pow strzym yw ane przez uwe- w nętrznione norm y społeczne, a jednocześnie często je naruszają, przynoszą szkody innym ludziom i samej jednostce, która je przejaw ia. Jednocześnie to „rzutow anie na zew nątrz” je s t przyjętym przez jednostkę sposobem rozw iązyw ania pojaw iających się problem ów.
Takie funkcjonow anie dziecka w klasie szkolnej je st je d n ą z najczęstszych przyczyn odrzucenia przez rówieśników . Celem tego artykułu je st prezentacja przyczyn i w y branych następstw zachow ań eksternalizacyjnych czy im pulsyw nych - jak nazyw ają je R. W. G rene i J. Stuart (2008) - oraz koncepcji pom agania takim dzieciom .
Przyczyny i niektóre następstw a zachowań eksternalizacyjnych
Do zachow ań eksternalizacyjnych zalicza się agresję i przestępczość, tendencję do stosow ania przem ocy, przeciw staw iania się i oporu w obec otoczenia, do im pulsyw no- ści, destrukcyjności, w rogości w stosunkach m iędzyludzkich (Schaffer, 2005; Urban, 2000). B. U rban podkreśla, że agresja je s t podstaw ow ym składnikiem tych zachow ań i uznaw ana je s t za najbardziej stabilną cechę osobow ościow ą, a zachow ania ekster- nalizacyjne „są zdecydow anie bardziej stabilne niż internalizacyjne2 i rów nocześnie bardziej odporne na w szelkie interw encje terapeutyczne i resocjalizacyjne” (Urban, 2000, s. 97-98).
A naliza literatury na tem at przyczyn w ystępow ania tych zaburzeń prow adzi do
' Z achow ania i cechy jednostek zaliczane do tej kategorii nazw ane zostały m iędzy innymi przez R.H. Schaffera (2005, s. 142) zaburzeniam i eksternalizacyjnym i.
2 Z achow ania internalizacyjne określa się jak o nadm iernie kontrolow ane, a ich w yrazem je s t m iędzy innymi w ycofanie, dysforia i lęk (U rban, 2000) oraz niepokój, sam otność, depresja (Schaffer, 2005).
w niosku, że s ą one efektem podw ójnego niedopasow ania3. P ierw sze m a m iejsce w środow isku rodzinnym , drugie w środow isku szkolnym .
Przyczyny zw iązane ze środow iskiem rodzinnym i ich następstw a
Niedopasowanie dziecka i środowiska rodzinnego rozumie się jako nieadekwatną od powiedź rodziców czy opiekunów na potrzeby dziecka i styl funkcjonowania wynikający z jego osobistych właściwości i warunków zastanych w środowisku rodzinnym.
W śród specyficznych w łaściw ości dziecka w ym ienia się niedobory i zaburzenia w systemie endokrynologicznym i nerwowym, zachwianie równowagi między procesami pobudzenia i hamowania, tzw. „trudny tem peram ent”, którego przejawem są trudności przy karmieniu i zasypianiu w okresie niem owlęcym, łatwe irytowanie się, nierówne usposobienie, im pulsywność, nadpobudliwość. Zw raca się uwagę na to, że są to często dzieci charakteryzujące się obniżonym poziomem inteligencji, mniejszymi zdolnościami językow ym i, występowaniem problem ów z mową. Cechuje je też obniżona zdolność koncentracji, rozumienia, przewidywania i planow ania zachow ania (Gagnon, Vitaro, 2003; Bowen i wsp., 2003; Bierman, 2005). Dziecko o takich właściw ościach wym aga specyficznych kompetencji rodziców (opiekunów), by mogło się rozwijać i osiągnąć po ziom rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego zbliżony do tego, jaki osiągają jego rówieśnicy nie obciążeni w taki sposób. Ten punkt w idzenia znajduje uzasadnienie w koncepcji pom agania dzieciom impulsywnym R. W. Grenne i J. S. Ablon (2008). W śród specyficznych właściwości środowiska rodzinnego sprzyjających powstawaniu zaburzeń eksternalizacyjnych m ożna wyróżnić dwie grupy czynników ryzyka, czyli zm iennych, które zapow iadają powstanie problem ów w zakresie prawidłowej adaptacji czy zdrowia psychicznego (Coie i wsp., 1996). Są to w łaściw ości rodziców i relacji, jakie naw iązują oni z dzieckiem.
W łaściw ości rodziców zaliczane do czynników ryzyka to: poczucie braku kom pe tencji w roli rodzica, lekcew ażenie obow iązków w ynikających z tej roli, zaburzenia psychospołeczne i psychopatologiczne (antyspołeczne zachow ania, przestępczość), alkoholizm i narkom ania, problem y um ysłow e, niski poziom w ykształcenia, młody wiek rodziców z jednoczesnym brakiem w sparcia oraz bieda, niskie i nieregularne dochody, bezrobocie (G agnon, Vitaro, 2003; Bowen i wsp., 2003; Bierm an, 2005).
W relacjach rodziców z dzieckiem czynnikiem ryzyka pow stania zaburzeń eks ternalizacyjnych je st brak ciepła i życzliw ości oraz pozabezpieczne przyw iązanie do matki od pierw szych m iesięcy życia, nieadekw atna odpow iedź na potrzeby dziecka i zw iązana z tym frustracja, stres, poczucie zagrożenia. Duże znaczenie m a też brak w arunków i zachęty do rozwoju poznaw czych, em ocjonalnych i społecznych kom petencji dziecka oraz niew łaściw y sposób spraw ow ania kontroli nad zachow aniem dziecka, którego cech ą charakterystyczną je st niekonsekw encja, przym us i przem oc (G agnon, Vitaro, 2003; Bowen i wsp., 2003). Bardzo w ażne je st rów nież niezrozum ie nie dziecka (G reene, A blon, 2008), niedopasow anie w ym agań i wsparcia. W edług A. B rzezińskiej (2002), m ożem y m ieć w tym zakresie do czynienia z dw om a rodzajam i sytuacji. W pierw szym przypadku rodzice staw iają w ym agania przew yższające m oż
1 Takie rozum ienie etiologii tego zaburzenia inspirow ane je s t pracam i: R.W. G reene i J.S. A blon (2008), F. Bowen, N. Desbiens, N. Randeau, I. O uim et (2003), A. Brzezińska (2002).
liwości dziecka i nie udzielają mu w ystarczającej pomocy. W drugim , nie staw iają mu w ym agań na m iarę jeg o m ożliw ości, czy też biorąc pod uwagę charakter zadania i kom petencji dziecka udzielają mu nadm iernego w sparcia, blokując rozwój jeg o kom petencji i poczucia sprawstw a.
N astępstw em niedopasow ania dziecka i środow iska rodzinnego je s t specyficzne funkcjonow anie dziecka w sferze poznaw czej, em ocjonalnej i społecznej.
W sferze poznawczej różni je od rówieśników to, że ma ono tendencję do negatywnie stronniczej percepcji i interpretacji zachow ania innych ludzi. C zęsto przypisuje innym w rogie intencje i reaguje na nie agresją. N ie je s t w stanie lub nie je s t gotow e brać pod uw agę w szystkich dostępnych inform acji do oceny sytuacji, je st mu trudno przyjąć perspektyw ę poznaw czą innych ludzi. Jest m ało elastyczne w zakresie rozw iązyw ania problem ów pojaw iających się w relacjach interpersonalnych. C harakteryzuje je też obniżona zdolność antycypacji konsekw encji w łasnych czynów i przekonanie, że w osiąganiu w łasnych celów agresja je st skuteczniejsza od innych sposobów zacho w ania. D ziecko tak postrzegające rzeczyw istość często obiera też antyspołeczne cele (G agnon, Vitaro, 2003; Bowen i wsp., 2003; Bierm an, 2005).
W sferze em ocjonalnej charakterystyczne dla niego są trudności z przyjm ow aniem em ocjonalnej perspektyw y innych ludzi (obniżona zdolność em patii) i regulow aniem em ocji. C echuje je tendencja do im pulsyw nego zachow ania, drażliw ość, lękliwość. Przeżyw a depresyjne nastroje, a je g o zdolność do tolerow an ia naw et niew ielkiej frustracji je s t niska. C harakterystyczna dla niego je s t też nieum iejętność odraczania gratyfikacji. N aukę i doprow adzanie zadań do końca dodatkow o u trudniają mu po w ażne problem y z koncentracją. Trudności w kontaktach społecznych, w ynikające ze specyficznego funkcjonow ania w sferze poznaw czej i deficytów w sferze em ocjo nalnej, potęguje odczuw anie lęku i niepokoju w interakcjach z innym i ludźmi (por. G agnon, Vitaro, 2003; G reene, A blon, 2008).
W sferze społecznej najbardziej specyficzną w łaściw ością dziecka je st agresja w er balna i/lub fizyczna w sytuacjach konfliktow ych lub trudnych. C ech u ją je też natrętne zachow ania, nadaktyw ność, skłonność do używ ania przym usu w celu sterow ania relacjam i interpersonalnym i, lekkom yślne zachow ania, nieposłuszeństw o, zakłócanie toku lekcji. Jego stosunki z innym i p o g arszająteż deficyty w zakresie prospołecznych um iejętności (por. B ierm an, 2005; G agnon, Vitaro, 2003).
Przyczyny zw iązane ze środowiskiem szkolnym i ich następstwa
Kiedy tak funkcjonujące dziecko wkracza do szkoły, napotyka zupełnie nieprzygoto wane na to środowisko. W szkole dominuje tradycyjne podejście do nauczania oparte na modelu, nazwanym przez A. Brzezińską (2000) modelem nakazu. Charakterystyczne dla niego jest nastawienie na realizację programu, czego konsekwencjąjest podporządkowanie aktywności dzieci poleceniom nauczyciela, opieranie procesu uczenia się na motywacji zewnętrznej, kontroli i przymusie oraz indywidualnej rywalizacji (por. też Łukaszewski, 1984). Ten styl pracy, a także częste niedostosowanie zadań i wymagań do możliwości dzie ci sprawia, że uczniowie funkcjonujący w wyżej opisany sposób m ają niewielkie szanse na sukces szkolny. Promocja do następnej klasy odbywa się nie na podstawie indywidualnych postępów dziecka, lecz wymaga osiągnięcia określonego na danym etapie poziomu wiedzy
i umiejętności. W tych warunkach szanse na wzbudzenie i utrzymanie u dziecka motywacji do nauki i kształtowanie się jego poczucia kompetencji w realizacji zadań szkolnych są nikłe. Sytuację komplikuje brak kompetencji wychowawczych nauczycieli, niedostatek wiedzy o specyfice zaburzeń eksternalizacyjnych, niewielkie umiejętności wspomagania rozwoju dzieci przejawiających te zaburzenia, brak umiejętności radzenia sobie z trudnymi emocjami powstającymi nieuchronnie w kontakcie z tymi dziećmi.
N astępstw em niedopasow ania dziecka i środow iska szkolnego są konflikty z na uczycielam i i rów ieśnikam i, a często także pogorszenie sytuacji dziecka w rodzinie oczekującej w yw iązyw ania się przez dziecko z roli ucznia, a przynajmniej nienarażania rodziców na w ysłuchiw anie negatyw nych uwag nauczycieli. Dzieci m ają poważne trudności w podporządkow aniu się regułom szkolnego życia, zbiorowej pracy, życia w grupie, otrzym ują więc wiele negatyw nych informacji zw rotnych na swój tem at od nauczycieli i rówieśników. Liczne niepow odzenia szkolne są źródłem lęku, złości, żalu, zazdrości, zniechęcenia, są też przyczyną niezaspokojenia potrzeby uznania. Blokują realizację tak w ażnego zadania rozwojowego, jakim jest uczenie się pracowitości i na bieranie wiary we własne siły, nabyw anie poczucia kom petencji przypadające na okres szkoły podstawowej (Erikson, 1997; Appelt, 2005). W ykluczenie z grupy rówieśniczej z powodu odm iennego funkcjonowania w sferze poznawczej, emocjonalnej i społecznej, przyczynia się do pogłębiania frustracji, wzrostu poczucia osam otnienia i uniem ożliwia lub poważnie ogranicza rozwój kom petencji społecznych4. Sytuację dziecka pogarszają trudne relacje z nauczycielami, powodujące narastanie poczucia zagrożenia. Uważa się, że szkoła bardzo rzadko jest pierw otną przyczyną zachowań agresywnych, ale „czynniki środowiska szkolnego odgryw ają często decydującą rolę w zw iększaniu lub redukcji problem ów ju ż obecnych lub pojawiających się” (Bowen i wsp., 2003, s. 172).
Pom aganie dzieciom o zaburzeniach eksternalizacyjnych w klasie szkolnej
N a przestrzeni lat cele, m etody i formy oddziaływ ań zm ierzających do zm iany sytuacji dzieci o zaburzeniach eksternalizacyjnych w zespole klasow ym zm ieniały się w zależności od:
- w iedzy o przyczynach odrzucenia i agresji, przystosow ania i niedostosow ania społecznego,
- dom in u jący ch koncepcji teorety czn y ch w yjaśn iający ch zm iany lu dzkiego zachow ania,
- w yników badań nad skutecznością dotychczas podejm ow anych działań na rzecz tych dzieci,
- w yników badań nad rozw ojem psychospołecznym dzieci.
A naliza literatury prow adzi do w niosku, że pom oc pow inna być w ielopoziom ow a, to znaczy obejm ująca sam o dziecko, środow isko szkolne i rodzinę.
Jeśli chodzi o pom oc adresow aną do dziecka, to w ażne je s t tw orzenie mu w arun ków do rozw oju kom petencji poznaw czych, em ocjonalnych i społecznych w m ałych grupach prow adzonych przez specjalnie przeszkolonych nauczycieli i pedagogów szkolnych. W tej pracy m ożna w yodrębnić w yraźnie dw a nurty pow iązane ze sobą,
lecz w ym agające odm iennych działań. Pierw szy to tw orzenie dziecku w arunków do osiągnięcia sukcesu szkolnego, drugi nurt to w spom aganie rozwoju kom petencji społecznych, poznaw czych i em ocjonalnych um ożliwiających mu zdobycie akceptacji rów ieśników w zespole klasowym i opuszczenie frustrującej i niesprzyjającej rozw o jow i pozycji dziecka odrzucanego.
Tworzenie dziecku w arunków do osiągnięcia sukcesu szkolnego
Proponowane poniżej działania w tym zakresie dotyczą wspom agania rozwoju kom petencji poznawczych i emocjonalnych niezbędnych do osiągnięcia sukcesu szkolnego. Pomoc szkoły ogranicza się zwykle do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych czy wyrównaw czych, których głównym celem jest rozwijanie dyspozycji dziecka ułatwiających uczenie się i nadrabianie zaległości, jakie powstały w zakresie opanowania wiedzy i umiejętności założonych w programie nauczania. Tymczasem ważne jest również tworzenie dziecku warunków do uczenia się wytrwałości w działaniu, radzenia sobie z trudnymi emocjami w przypadku pojawiania się przeszkód na drodze do osiągnięcia celu, budowania zaufania do siebie. O kazjądo tego może być kontakt indywidualny nauczyciela z dzieckiem w czasie lekcji oraz specjalnie organizowana praca w małej grupie. W czasie pracy w małej grupie korzystne dla rozwoju umiejętności radzenia sobie z trudnościami w nauce może być stwa rzanie dzieciom warunków refleksji nad przyczynami własnych trudności i poszukiwanie sposobów radzenia sobie z pesymistycznym myśleniem i brakiem motywacji do nauki. W rozwijaniu motywacji do nauki pomocny może być „Pensylwański Program Zapo biegania Depresji” opracowany przez zespół pracujący pod kierunkiem M. P. Seligmana (Seligman, 1997) oraz program opracowany przez S. McMurchie, a przetłumaczony na francuski i zaadaptowany do pracy z uczniami w kanadyjskich szkołach przez N. Rousseau i S. Bélanger (2002). Tytuł francuskojęzycznej wersji tego programu można przetłumaczyć jako „Lepiej poznać siebie, aby lepiej się uczyć” .
Pierwsza z propozycji pom aga dzieciom w rozwijaniu um iejętności bardziej obiek tyw nego spostrzegania przyczyn własnych sukcesów i porażek oraz brania odpow ie dzialności za te, które powstały rzeczywiście z ich winy. Skłania rów nież do refleksji nad związkiem między określonym sposobem m yślenia o sobie i przyczynach własnych sukcesów i porażek a uczuciami dziecka. Jeśli w doświadczeniach dziecka dom inują porażki, to nasila się tendencja do pesym istycznego stylu w yjaśniania ich przyczyn, cechującego się przekonaniem o ich nieuchronności, co odbiera dziecku m otywację do jakiegokolw iek wysiłku zw iązanego z zadaniam i szkolnymi. Chociaż program ten powstał z m yślą o zapobieganiu depresji u dzieci wchodzących w okres dorastania, to jednak w ydaje się, że może on być równie skuteczny w m otywowaniu dzieci do nauki, uzupełniając m erytoryczne wsparcie w rozwoju kompetencji poznawczych i psychom o torycznych niezbędnych do osiągania powodzenia w zadaniach z języka polskiego czy matematyki. W ymaga on jednak adaptacji, by m ógł być używ any w tym celu.
Program „Lepiej poznać siebie, aby lepiej się uczyć” (Rousseau, Bélanger, 2002), składa się z propozycji 23 spotkań w małej grupie dzieci. Tematy spotkań obejm ują pięć grup zagadnień:
- Strategie przystosow ania się do swojej sytuacji szkolnej (obejm ujące zw łaszcza radzenie sobie z sytuacją, gdy rówieśnicy w yśm iew ająsię z dziecka dośw iadczającego porażki oraz ze stresem w sytuacjach szkolnych),
- strategie radzenia sobie z trudnościam i, - techniki uczenia się,
- zajęcia dodatkow e, polegające na tw orzeniu w arunków do refleksji nad tym, czego dzieci się dotąd nauczyły i co je przygotow uje do dorosłego życia, konfronto waniu sw oich dośw iadczeń z dośw iadczeniam i innych uczniów lub osób dorosłych m ających także trudności w nauce, dostrzeganiu swoich postępów i budzeniu dum y ze swoich osiągnięć.
Tw orzenie dzieciom w arunków osiągania sukcesu szkolnego często w ym aga także zmiany stosunku nauczycieli do dzieci z zaburzeniami ekstem alizacyjnym i i warunków uczenia się w klasie szkolnej.
Jeśli chodzi o w arunki uczenia się w klasie, to uw aża się, że „nauczanie pozw ala ją c e dziecku na zorganizow anie w łasnego sposobu uczenia się, kierow ania procesem
rozw iązyw ania problem ów i uczenia się przez w ym ianę z innymi uczniam i daje lepsze rezultaty w zakresie rozwoju społecznego i w osiąganiu sukcesu szkolnego niż sposób kierow ania klasą z nastaw ieniem na ryw alizację i indyw idualne pow odzenie ucznia” (tam że). Duże nadzieje wiąże się w tym względzie z nauczaniem kooperatywnym oraz nauczaniem w m ałych grupach, korzystaniem ze w sparcia rówieśników, nauczaniem m etodą projektów i każdym takim sposobem nauczania, w którym uczeń je st aktywny, sprawuje kontrolę nad swoim procesem uczenia się i m oże się uczyć zgodnie ze swoim rytmem (Bowen i wsp., 2003). Jednak K. L. Bierman (2005) zwraca uwagę, że techniki kooperatyw nego uczenia się, polegającego na tym, że m ałe grupy uczniów pracują razem nad m aterialem , który uczniow ie m ają opanow ać, w taki sposób, że prom ow ane jest dzielenie się zadaniam i, pom oc i w spólne osiąganie celu, nie zaw sze prow adzą do wzrostu w zajem nej sym patii uczniów i osłabienia w zajem nych uprzedzeń i izolacji. C hociaż z przedstaw ionej przez n ią analizy badań nad kooperatyw nym uczeniem się w ykonanej przez Slavina (1983) wynika, że zw ykle w zajem na sym patia w zrasta (14 na 19 analizow anych badań) i pow szechnie w zrastają osiągnięcia edukacyjne (29 na 46 analizow anych badań) w porów naniu z grupam i kontrolnym i, to jed n ak w artość kooperatyw nego uczenia się dzieci odrzuconych przez rów ieśników nie została dotąd zbadana em pirycznie. A utorka zw raca uwagę, że deficyty, jak ie m a ją te dzieci, m ogą utrudniać im zaangażow anie się w działania grupow e i w efekcie pogarszać ich relacje z rów ieśnikam i. Zatem stosow anie kooperatyw nego uczenia pow inno być starannie rozw ażone zarów no co do czasu trw ania, ja k i charakteru tych w spólnych działań, żeby m ieć pew ność, że dzieci odrzucane przez rów ieśników (a do takich n ależą dzieci o zachow aniach eksternalizacyjnych - dop. M. D eptuła) rzeczyw iście b ędą m ogły przyczynić się do osiągania celów grupowych.
Ważny jest także sposób kierowania klasą. Korzystne jest tzw. kierowanie proaktyw- ne, polegające na ustalaniu czytelnych reguł, logicznych konsekwencji pozytywnych • negatywnych dotyczących zachowania oraz tworzenie uczniom warunków do wpływania na funkcjonowanie klasy i brania odpowiedzialności za swoje zachowanie i za atmosferę w klasie (por. Bowen i wsp., 2003).
Popraw a sytuacji dziecka w klasie szkolnej nie będzie m ożliw a, jeśli nauczyciele nie zrozum ieją dzieci z zachow aniam i eksternalizacyjnym i i nie zm ien ią stosunku do nich. Codzienny lub bardzo częsty kontakt z dzieckiem, które zakłóca pracę nauczyciela i klasy sw oją nadaktyw nością i łam aniem reguł, nie w ykazuje gotow ości do wysiłku i zaangażow ania, nie robi oczekiw anych postępów, a często zagraża swoim zachow a niem innym dzieciom , je st dla nauczyciela nieustającym źródłem stresu i frustracji. Z tego względu nauczyciel także potrzebuje wsparcia w rozwijaniu swoich kompetencji do pracy z tak specyficznie funkcjonującym i dziećm i i w radzeniu sobie ze stresem. Propozycją, która m oże być w tym zakresie pomocna, je st „M odel rozwiązywania prob lemów przez w spółdziałanie” proponowany przez R. W. G reene’a i J.S. A blona(2008). Jest on jednak tylko szczegółow ą propozycją rozwiązywania problem ów i zapobiegania problem om w ynikającym z zachow ań eksternalizacyjnych. K onieczna je st ponadto św iadom a praca nauczyciela zm ierzająca do w ypracow ania w łasnego stylu kierow ania klasą i utrzym yw ania dyscypliny, które będą tw orzyły w szystkim dzieciom warunki niezbędne do uczenia się i rozwoju. Dobrym wstępem do tego m oże być lektura książki C.H. Edw arsa (2006) poświęconej dyscyplinie i kierow aniu klasą szkolną. N ie bez znaczenia je s t też rozw ijanie u nauczycieli um iejętności konstruktyw nego radzenia sobie z trudnym i em ocjam i w trakcie w arsztatów psychoedukacyjnych. Z w raca się uwagę, że agresja i przem oc w szkole to w ażne przyczyny w ypalenia zaw odow ego nauczycieli (D ay i wsp. 1995, za: Bowen i wsp., 2003).
Tworzenie dziecku w arunków do rozwijania kom petencji społecznych
A daptacja dziecka w szkole zależy nie tylko od sukcesu szkolnego, ale rów nież od um iejętności naw iązania dobrych kontaktów z rów ieśnikam i i nauczycielam i (Bowen i wsp., 2003). Zatem pom aganie dzieciom z zachow aniam i eksternalizacyjnym i musi obejm ow ać także tw orzenie im w arunków rozwoju tych kom petencji poznaw czych, em ocjonalnych i społecznych, od których zależy m ożliw ość zdo by cia przyjaciół i akceptacja rówieśników .
P oszukiw anie rozw iązań w tym zakresie i badanie ich sk uteczności m a d łu g ą historię. Z przeglądu w ykonanego przez K. L. B ierm an (2005) w ynika, że p rog ra my pracy w tych grupach obejm ow ały różnorodne um iejętności społeczne, w tym zw łaszcza um iejętność rozw iązyw ania problem ów p ojaw iających się w relacjach dziecka z rów ieśnikam i oraz um iejętność sam okontroli em ocjonej. Z opisu prezen tow anych w tej pracy program ów oraz charakterystyki program ów przedstaw ionej przez F. Bow ena, N. D esbiens, N. R andeau, I. O uim et (2003) i C. G agnon, F. Vitaro (2003) w ynika, że najbardziej popularne w ostatnich dw udziestu latach podejście m ieści się w nurcie poznaw czo-behaw ioralnym . Prace nad poszukiw aniem skutecz nych działań, których efekty w idoczne byłyby nie tylko w grupach terapeutycznych, ale także w naturalnym środow isku dziecka, doprow adziły do w niosku, że konieczna je s t nie tylko praca z dzieckiem odrzucanym z pow odu sw ojego fu nkcjonow ania w relacjach z rów ieśnikam i i nauczycielam i, ale także z je g o k lasą szkolną. D zia łan ia te pow inny toczyć się rów nolegle. Jednocześnie ko nieczne je s t system atyczne w spieranie rodziców w rozw oju ich kom petencji w ychow aw czych i rozw iązyw aniu ich problem ów życiow ych. Przykładem takiego system ow ego podejścia je s t program
„F ast T rack” (S zybka D roga) realizow any od 1990 roku w USA (G agnon, Vitaro, 2003; B ierm an, 2005).
Rozw ijanie kom petencji poznaw czych, em ocjonalnych i społecznych niezbędnych do naw iązyw ania przez dziecko dobrych relacji z rów ieśnikam i odbyw ało się w małej grupie (5-6-osobow ej) nazw anej „G rupą przyjaciół” . Do uczestnictw a w zajęciach zapraszani byli uczniow ie klas I szkoły podstaw ow ej z rozpoznaniem zachow ań ek sternalizacyjnych ujaw nianych ju ż w okresie przedszkolnym , których rodzice wyrazili zgodę na udział w program ie profilaktycznym . Po w stępnych ćw iczeniach ułatw iających integrację grupy tw orzono dzieciom warunki uczenia się w spółpracy i sam okontroli, zrozum ienia zasady wzajem ności w zw iązkach oraz uczenia się utrzy m yw ania stosunków przyjacielskich.
W tym sam ym czasie, kiedy dzieci uczestniczyły w sw oich zajęciach, rodzice pra cow ali nad rozwijaniem swoich kom petencji w ychow aw czych pod kierunkiem innego trenera. Celem tych zajęć było przede w szystkim rozw ijanie autokontroli rodziców (zw łaszcza um iejętności opanow yw ania gniewu wtedy, gdy dziecko je st nieposłuszne) w celu pow strzym ania ich przed stosow aniem surow ych i nieskutecznych praktyk dy scyplinow ania dziecka, rozw ijanie postaw wspierających je w szkolnych obowiązkach i relacjach społecznych oraz poszukiw anie takich sposobów rozw iązyw ania sporów z dzieckiem , które nie byłyby ani oparte na przym usie, ani na odsuw aniu się od dzie cka. Ważnym celem była rów nież m odyfikacja oczekiw ań rodziców co do zachow ania dziecka w zależności od je g o poziom u rozw ojow ego.
N astępnie obie grupy i pracujący w nich trenerzy spotykali się na w spólnych za jęciach, w czasie których rodzice mogli w ypróbow yw ać nowo nabyte kom petencje do popraw ienia relacji z dziećm i w czasie zabaw z nimi, a jedno cześnie otrzym yw ali w sparcie trenerów.
U m iejętności nabyw ane przez dzieci w „G rupie przyjaciół” były w ypróbow yw ane w klasie w obecności tego sam ego nauczyciela-trenera. O rganizow ał on w spólne gry dziecka objętego terap ią z dobrze przystosow anym rów ieśnikiem z klasy i w spierał dziecko w w ykorzystyw aniu nowych um iejętności w naturalnych w arunkach.
D odatkow ym w sparciem dla dziecka była praca nauczyciela z c a łą klasą, polega ją c a na rozw ijaniu u dzieci szeroko rozum ianych kom petencji społecznych. Zajęcia obejm ow ały ro zpoznaw anie, rozum ienie i kom unikow anie em ocji, sam okontrolę em ocjonalną (w tym zw łaszcza ham ow anie negatyw nych zachow ań pod w pływ em em ocji, m odulow anie stanu pobudzenia), w spółpracę i naw iązyw anie przyjaźni oraz rozw iązyw anie problem ów pojaw iających się w relacjach z rów ieśnikam i.
W sparciem dla rodziców i dzieci były także w izyty koordynatorów rodzinnych w dom ach i utrzym yw anie kontaktu telefonicznego z rodzicam i w celu udzielania im pom ocy w rozw iązyw aniu nie tylko problem ów w relacjach z dzieckiem , ale także innych trudności, jak ie napotykali oni w życiu.
Zw iększaniu szans dziecka na sukces szkolny służyły rów nież dodatkow e zajęcia polegające na nauce czytania, m atem atyki i udzielaniu pom ocy w osiąganiu w ym a ganych kom petencji.
Ze w zględu na długotrw ały charakter zachow ań eksternalizacyjnych program zo stał zaplanow any na 10 lat. Realizow any był z różną intensyw nością, n asilającą się
w okresach szczególnego zagrożenia (pierw sza klasa, przejście do drugiego cyklu szkoły podstaw ow ej, przejście do szkoły średniej).
A ktualnie dostępne są tylko krótkoterm inow e wyniki tych oddziaływ ań po pierw szym, drugim i trzecim roku. A naliza krzyw ych w zrostu zachow ań problem ow ych ocenianych przez nauczycieli i rodziców świadczy, że choć grupy objęte oddziały w aniam i (eksperym entalne) i grupy kontrolne startu ją z tego sam ego poziom u, to z biegiem czasu różnicują się co raz bardziej. W edług oceny nauczycieli, w grupie kontrolnej problem y z zachow aniem zw iększają się z roku na rok. W grupie eks perym entalnej utrzym ują się na tym sam ym poziom ie lub na poziom ie nieznacznie niższym . O ceny zachow ania dzieci dokonyw ane przez rodziców w skazują na to, że problem y z zachow aniem zm niejszają się w obu grupach, jednak spadek negatyw nych zachow ań je st w iększy w grupie objętej oddziaływ aniam i. M ożna więc pow iedzieć, że wyniki w ykazują zm iany w pożądanym kierunku. Jednak zw raca się uw agę na to, że dzieci z grupy ryzyka z pow odu tendencji do agresji, chociaż rob ią znaczne postę py, to w dalszym ciągu różnią się od swoich dobrze przystosow anych rów ieśników (G agnon, Vitaro, 2003). K.L. B ierm an (2005), pow ołując się na trzy raporty z badań nad skutecznością tego program u, zw raca uwagę na to, że pod koniec pierw szej kla sy odnotow ano w zrost kom petencji poznaw czych i społecznych dzieci oraz niższe zapotrzebow anie na pom oc w nauce. B ezpośrednie obserw acje interakcji m iędzy rów ieśnikam i w klasie i na boisku szkolnym w skazyw ały na częstsze pozytyw ne relacje dzieci z grupy eksperym entalnej z rów ieśnikam i niż dzieci z grupy kontrol nej. Częściej też ich sytuacja w klasie m ierzona technikam i socjom etrycznym i była bardziej korzystna niż dzieci z grupy kontrolnej, biorąc pod uw agę bilans w yborów p ozytyw nych i negatyw nych w odpow iedzi na pytania socjom etryczne. C hociaż poziom agresji w trzeciej klasie był niższy niż w pierw szej, to jed n ak w edług opinii nauczycieli była ona stale w idoczna.
Podsum ow anie
Przytoczone wyżej wyniki pokazują, że naw et tak w ielow ątkow a pom oc uw zględ niająca sam o dziecko i dw a najw ażniejsze dla niego środow iska nie przynosi szyb kich efektów w postaci dobrej adaptacji dziecka. O dnotow ana popraw a je st jed nak argum entem przem aw iającym za podtrzym yw aniem takiej pomocy. Podejm ow anie działań na rzecz tej grupy dzieci uzasadnione je st znaczną stabilnością statusu od rzucenia i zachow ań eksternalizacyjnych, ich negatyw nym i skutkam i bezpośrednim i i odroczonym i, znaczeniem zdolności do naw iązyw ania dobrych relacji z innym i ludźmi dla zdrow ia psychicznego (Kazdin, 1996; Urban, 2001, 2005; D eptuła, 2006, 2007, 2008).
Pom aganie dzieciom odrzucanym - agresyw nym traktuje - się jak o zapobieganie pow ażniejszym problem om adaptacyjnym w przyszłości, prew encję w zakresie zdro w ia psychicznego (G agnon, Vitaro, 2003; Deptuła, 2008). N atom iast zapobieganie w ystępow aniu pow ażnym problem ów adaptacyjnym dzieci i m łodzieży nabiera coraz w iększego znaczenia w zw iązku z doniesieniam i naukow ym i o ograniczeniach terapii nieprzystosow ania społecznego i jednoczesn ym w zbogacaniem się naszej wiedzy o trajektoriach rozw ojow ych, ukazujących łączenie się ze so b ą rozm aitych czynni
ków ryzyka i w yw oływ anie zaburzeń zachow ania oraz ich łagodzeniu przez czynniki chroniące (Vitaro, G agnon, 2003).
L iteratura
A ppelt K. (2005): Wiek szkolny. J a k rozpoznać potencjał d zie cka l W: A. B rzezińska (red.), P sychologiczne portrety
człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańskie W ydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Bierman K.L. (2005): P eer Rejection. D evelopm ental Processes a n d Intervention Strategies. The G uilford Press, New York, London.
Bowen F., D esbiens N., Randeau N ., O uim et I. (2003): La prévention de la violence et d'intim idation en m ilieu sco
laire. W : F. Vitaro i C. G agnon, Prévention des problèm es d'adaptation chez les enfants et les adolescents.
Presses de l’U niversité du,Québec. Tom II, Les problèm es externalises. Brzezińska A. (2002): P om oc dzieciom z grup ryzyka. „R em edium ”, 12(118).
Coie J.D., Watt N.F., West S.G., H awkins J.D., A sarnow J.R., Markman H.J., Ramley S.L., Shure M.B., Long В. (1996): Profilaktyka: teoria i badania. „Nowiny Psychologiczne”, 2.
Day D.M ., Golench C.A., M acDougall J., Beals-G onzalés C.A. (1995) ; La prevention de la violence r l'école au
Canada : résultats d 'u n e étude nationale des politiques et programmes. Solliciteur général du Canada.
Deptuła M. (2006): Zm iany w zakresie kom petencji społecznej zachodzące u uczniów starszych klas szkoły p o d sta
wowej. W: M. D eptuła (red.), Diagnostyka i profilaktyka w teorii i praktyce pedagogicznej. W ydawnictwo
Uniw ersytetu Kazim ierza W ielkiego, Bydgoszcz.
Deptuła M. (2007): D zieci odrzucane p rze z rówieśników cz. I. „R em edium ”, nr 4(170).
Deptuła M. (2008): Przeciwdziałanie odrzuceniu przez rów ieśników ja k o cel prom ocji zdrowia psychicznego. W: K. Okulicz-K ozaryn, K. O staszew ski (red.), Promocja zdrowia psychicznego. Badania i działania w Polsce. Instytut Psychiatrii i N eurologii, W arszawa.
Erikson E. H. (1997): D zieciństwo i społeczeństwo. Przekład P. Hejmej. Dom W ydawniczy Rebis, Poznań. Edwards C.H. (2006): Dyscyplina i kierowanie klasą. Przekład M. Bogdanowicz. W ydawnictwo N aukow e PWN,
Warszawa.
Gagnon C., Vitaro F. (2003): La prévention du truble des conduites, avec centration su r les com portem ents violents. W: F. Vitaro, C. G agnon (red.), Prévention des problèm es d'adaptation chez les enfants et les adolescents. Tom II. Les problèm es extrernalisés. Presses de l ’Université, Québec.
Grenne R. W., Ablon, J. S. (2008): Terapia dzieci impulsywnych. M odel rozwiązywania problem ów poprzez w spół
działanie. W ydaw nictw o U niw ersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Kazdin A. E. (1996): Zdrowie psychiczne m łodzieży w okresie dorastania. „N ow iny Psychologiczne”, 2. Łukaszew ski W. (1984): Szanse rozwoju osobowości. Książka i W iedza, Warszawa.
M cM urchie S. M.A. (2002): M ieux se connaître p o u r m ieux apprendre. Tłum aczenie i adaptacja N. Rousseau i S. Bélanger. G uérin, M ontréal, Toronto.
Schaffer R.H. (2005): Psychologia dziecka. W ydawnictwo N aukow e PW N, W arszawa.
Seligman M.E.P., Revich K., Jaycox L., G illham J. (1997): O ptym istyczne dziecko. Przekład A. Jankow ski. M edia Rodzina, Poznań.
Slavin R.E. (2003): Cooperative learning. New York: Longman
Urban B. (2000): Zaburzenia w zachow aniu i przestępczość młodzieży. W ydawnictwo U niw ersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Urban B. (2001): Kryteria, m echanizm y i konsekwencje odrzucenia dziecka przez grupę rówieśniczą. W: B. Urban (red.), Społeczne konteksty zaburzeń w zachowaniu. W ydawnictwo Uniw ersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Urban B. (2005): Zachow ania dew iacyjne m łodzieży w interakcjach rówieśniczych. W ydawnictwo U niwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków.
Vitaro F., Gagnon C. (2003) : Introduction. W: F. Vitaro i C. Gagnon (red). Prévention des problèm es d'adaptation
