A N N A L E S
U N I V E R S I T A T I S M A R I A E C U R I E - S K
Ł O D O W S K A
L U B L I N – P O L O N I A
VOL. XVI, 1-2 SECTIO L 2018
Wydział Muzyki Uniwersytetu Rzeszowskiego
M
ACIEJG
ALLASRelacja mistrz – uczeń: coaching czy mentoring?
Master-Student Relations, coaching or mentoringWstęp
Poni szy tekst pisz głównie na podstawie moich osobistych do wiadcze za-wodowych – pracy wykładowcy akademickiego i nauczyciela szkoły muzycznej II stopnia, pedagoga wokalistyki. Refl eksj nad modelem własnej pracy uzupeł-niam o obserwacj stylu działania moich kole anek i kolegów „po fachu”. Posta-ram si rozszerzyć uj cie tematu tak, aby wywód stał si uniwersalny i opisywał sposób działania „pedagoga muzycznego przedmiotu artystycznego”. W moich rozwa aniach uwzgl dni okres pocz wszy od nauki w szkole muzycznej, po-przez studia wy sze, ko cz c na kursach mistrzowskich i roztaczaniu opieki ar-tystycznej nad zawodowym muzykiem.
Relacj „mistrz – ucze ” zamierzam poddać analizie i poszukać w niej ele-mentów stycznych z ideami mentoringu oraz coachingu. Rozumienie obu kon-cepcji rozwojowych wywiod z psychologii biznesu. Czytelnik mo e w pierwszej chwili wyrazić zdziwienie faktem, e do opisu metodyki nauczania muzycznego przedmiotu artystycznego zamierzam zastosować tak odległ gał wiedzy. Moje podej cie wypływa jednak z przekonania o mo liwo ci rozwijania pedagogiki ar-tystycznej w nowych kierunkach oraz efektywnego asymilowania ciekawych idei wywodz cych si z ró nych, nawet na pozór odległych kierunków. Zamierzam
spojrzeć na nauczanie muzyki okiem psychologa biznesu, oczekuj c uzyskania ciekawych rezultatów, maj cych praktyczne zastosowanie, przydatnych naukowo. Sprawdz , w jaki sposób pedagog muzycznego przedmiotu artystycznego móg ł-by stosować elementy mentoringu i coachingu w swojej pracy. A mo e ju je in-tuicyjnie stosuje, nie maj c pełnej wiadomo ci, e poszczególne metody pracy s uniwersalne i funkcjonuj równie w psychologii biznesu? Postawi wi c so-bie pytania: czy relacja ucznia z nauczycielem bardziej odpowiada realizacji idei mentoringu, czy raczej coachingu, a mo e jest poł czeniem obydwu? Jaka jest dy-namika takiej relacji? Jak wygl da jej stopniowa modyfi kacja w toku pracy na-uczyciela z wychowankiem? Jakie s zalety i wady stosowania obu idei w odpo-wiednich okresach nauczania?
Artykuł z zało enia przedstawia zagadnienie w sposób wst pny i informacyj-ny. Stawia sobie za cel propagowanie innego spojrzenia oraz zach cenie do wzbo-gacenia dotychczasowego katalogu metod współdziałania. Ma za zadanie inspiro-wać do zgł biania idei oraz dalszego eksplorowania poruszonych tematów.
Mistrz – uczeń
Powszechnie zwykło si okre lać relacj zawi zuj c si pomi dzy nauczy-cielem przedmiotu artystycznego a jego wychowankiem jako relacj typu mistrz – ucze . Konstrukcja takiej relacji wynika oczywi cie z uwarunkowa historycz-nych – tradycji zdobywania zawodu rzemie lniczego w terminie u mistrza. Mistrz był wzorem do na ladowania, jedynym dostarczycielem wiedzy oraz instruktorem sposobu realizowania umiej tno ci. Poza wiedz fachow wychowanek uczył si równie stylu pracy, podej cia do ycia, przejmował elementy systemu warto ci i sposobów działania. Taki system zdobywania zawodu funkcjonował z powodze-niem w przeszło ci i pozwalał wyedukować pokolenia muzyków: sprawnych rze-mie lników, a czasem nawet genialnych wirtuozów. Jego głównym atutem była efektywno ć, wynikaj ca przede wszystkim z intensywno ci, ustawiczno ci pro-cesu oraz zaw enia obszaru nauczania (skupieniu si na jak najdoskonalszym i najdokładniejszym opanowaniu niewielkiego wycinka wiedzy i umiej tno ci). Porównuj c wskazane wy ej aspekty edukacji ze współczesn praktyk , nale y zauwa yć, e młodzi ludzie odbieraj obecnie o wiele bardziej wszechstronne wy-kształcenie i uzyskuj wysoki poziom wiedzy w zakresie wielu dziedzin. Ucz si zagadnie , które niejednokrotnie le poza obszarem ich zainteresowa , przezna-czaj c na to zadanie czas i wysiłek. Kontakt z pedagogiem (mistrzem) jest rzad-szy, bardziej formalny i powierzchowny.
Nauczanie muzyki wraz z upływem stuleci uległo stopniowemu przeorganizo-waniu: zostało rozdzielone na poszczególne przedmioty oraz zinstytucjonalizowa-ne. Kolejne przeobra enia i modyfi kacje doprowadziły do uformowania obecnego systemu edukacji artystycznej, w którym muzyk kształcony jest w kilku szkołach i przez wielu nauczycieli. W ród osób prowadz cych zaj cia dydaktyczne jest oczywi cie pedagog przedmiotu głównego (instrumentu lub piewu), który ma szans przez okre lony czas pełnić rol mistrza. Omawiana relacja zawi zuje si i kształtuje stopniowo, samoistnie, gdy nauczyciel góruje nad wychowankiem po-ziomem wiedzy i umiej tno ci merytorycznych, do wiadczenia artystycznego i – szerzej rzecz ujmuj c – yciowego. Ale nie ka dy „dobry nauczyciel” mo e osi -gn ć status „mistrza”. Jest on zarezerwowany tylko dla jednostek obdarzonych charyzm , ł cz cych wysoki poziom kompetencji merytorycznych z umiej
tno-ci zbudowania osobistego autorytetu.
Defi nicje
Studiuj c literatur przedmiotu, przekonałem si , e zagadnienia le ce w ob-szarze moich rozwa a jawi si nieostro – natrafi łem na szereg rozbie no ci w zakresie defi niowania poj ć i zjawisk. Zorientowałem si , e poszczególni au-torzy rozumiej interesuj ce mnie terminy w subtelnie ró ny sposób1. Rozbie
no ci wynikaj zapewne z faktu, e obie koncepcje s ywe, rozwijane na bie -co przez ró ne osoby, instytucje oraz o rodki badawcze. W nast puj cy sposób pisze o tym zagadnieniu do wiadczony, zawodowy coach:
„[…] w ró nych szkołach nauczyłem si coachingu. Poznałem wielu wybitnych trenerów, nauczycieli, mistrzów coachingu. Przyznano mi cer-tyfi katy i dyplomy, a tak e licencje. Czasem jedno podej cie przeczyło dru-giemu, a czasem szkoły i wykładowcy rywalizowali ze sob […]”2.
Poni ej przedstawiam defi nicje poj ć, które moim zdaniem najtrafniej oddaj istot poszczególnych idei:
Mentoring3 jest działaniem polegaj cym na wspieraniu drugiej osoby w
zdo-bywaniu i przekształcaniu wiedzy, sposobu funkcjonowania lub my lenia. Termin
1 O tym mankamencie raportuje równie M. Sidor-Rz dkowska, Przegląd współczesnych
de-fi nicji mentoringu, [w:] Mentoring. Teoria, praktyka, studia przypadków, red. M. Sidor-Rz
dkow-ska, Warszawa 2014, s. 17-18.
2 M. Bennewicz, Coaching Tao, Warszawa 2010, s. 23. 3
Przegl d defi nicji [w:] Mentoring. Teoria…, s. 18.
okre la równie rodzaj relacji tworz cej si pomi dzy dwiema osobami, której ce-lem jest nauka, kierunkowanie rozwoju, wskazywanie drogi, umo liwienie prze-pływu do wiadcze . Mentor stanowi wzór do na ladowania dla osoby młodszej, mniej do wiadczonej; wywiera wpływ szczególnie w pocz tkowym etapie karie-ry zawodowej. Poprzez mentoring wychowanek4 zdobywa nie tylko wiedz oraz
umiej tno ci, ale niejako rosn c pod okiem mentora, stopniowo przejmuje jego system warto ci, sposób działania, styl bycia itd. Defi niowany termin wywodzi si od imienia postaci z mitologii greckiej. Mitologiczny Mentor był opiekunem Telemacha, syna Odyseusza; sprawował nad nim opiek podczas wieloletniej nie-obecno ci ojca. Był jego wychowawc , nauczycielem i doradc .
Coaching5 (z ang. trenowanie) jest to działanie polegaj ce na kierunkowaniu
i wspieraniu rozwoju osobistego zmierzaj cego do podniesienia jako ci wykony-wania okre lonych czynno ci lub zada . Polega na motywowaniu do podnoszenia sprawno ci i doskonało ci działania poprzez wywołanie refl eksji nad sposobem jego realizacji. Coach pracuje z klientem indywidualnym lub grup osób (co-aching zespołowy). Klient (klienci) mo e zarówno zainicjować coaching (odczu-wać potrzeb takiego rodzaju współdziałania6), jak równie mo e zostać poddany
tej procedurze pod wpływem sugestii (nacisku) przeło onego. Pierwsza ewentual-no ć jest psychologicznie korzystniejsza i efektywniejsza ze wzgl du na warto ć motywacji wewn trznej i brak negatywnego wpływu b d cego nast pstwem dzia-łania pod presj . Coach nie musi reprezentować tak wysokiego poziomu umiej t-no ci fachowych, jaki zamierza osi gn ć jego podopieczny. Jego zadaniem jest natomiast facylitacja – ułatwianie drugiej osobie nauki oraz poszukiwania mo li-wo ci doskonalenia. Reasumuj c: potrzeba coachingu zachodzi wtedy, gdy osoba mu poddana posiada ju niezb dny zasób umiej tno ci i wiedzy, lecz nie potrafi zastosować ich tak, aby osi gn ć wymagany lub oczekiwany poziom działania. Coach nie prezentuje gotowych recept, lecz inspiruje do rozwoju i naprowadza
4 W j zyku angielskim mentee.
5 Por.: E. Parsloe, Coaching i mentoring, przeł. I. Mor oł, Warszawa 2000, s.10-11; R. Panfi l,
Coaching uzdolnionego gracza, Wrocław 2007, s. 11. Na temat coachingu i mentoringu zob. te
m.in.: R. Hargrove, Mistrzowski coaching, przeł. I. Podsiadło, Kraków 2006; S. Jarmu , T. Wit-kowski, Podręcznik trenera, Wrocław 2004; H. Law, S. Ireland, Z. Hussain, Psychologia
coachin-gu, przeł. G. Skoczylas, Warszawa 2010; D. Megginson, D. Clutterbuck, B. Garvey, P. Stokes,
R. Garrett-Harris, Mentoring w działaniu, przeł. A. Sawicka- Chrapkowicz, Pozna 2008; E. Parsloe, M. Wray, Trener i mentor. Udział coachingu i mentoringu w doskonaleniu procesu uczenia się, przeł. W. Bili ski, Warszawa 2008; W. F. Szymczak, T. Wa ski, Profesjonalni trenerzy czyli jak
pla-nować i osiągać długofalowe rezultaty, Sopot 2010; S. Thorpe, J. Clifford, Podręcznik coachingu,
przeł. A. Sawicka-Chrapkowicz, Pozna 2011.
6 Dotyczy to np. kadry managerskiej lub specjalistów wykonuj cych wolne zawody.
na rozwi zania. Ułatwia dotarcie do wewn trznego potencjału człowieka i umo -liwia jego pełniejsze wykorzystanie.
Coaching jest procesem etapowym7: na pocz tku okre lane s przez obie
stro-ny podstawowe zało enia, takie jak: okres trwania, harmonogram spotka , zakres oddziaływania, obowi zki stron; to swoisty kontrakt8. Nast pnym, kluczowym
elementem procesu jest wyznaczenie celu – potrzeby rozwojowej9; nast pnie
– podział drogi zmierzaj cej do jego osi gni cia na mniejsze odcinki. Kolejny etap pracy to uzgodnienie planu działania, który powinien zawierać: „deklara-cj celów, rodków słu cych ich osi gni ciu, harmonogram podejmowanych czynno ci oraz czytelny opis współpracy trenera i podopiecznego”10. Wł
cze-nie coachee11 do procesu konstruowania takiego planu wyzwala jego inicjatyw ,
wzmaga zaanga owanie oraz wł cza go w odpowiedzialno ć za jako ć przepro-wadzanej zmiany. Kolej na rozpocz cie wła ciwych sesji: główn metod pracy trenera jest analiza sposobu działania osoby coachowanej12. Obserwacja
klien-ta przebiega w czasie wykonywania przez niego zada zawodowych. Mo e si to odbywać zarówno w warunkach realnych, jak i w sztucznie stworzonych (sy-mulowanych). Nast pny etap – to omówienie sposobu realizacji obserwowanych działa . Istotn metod pracy coacha jest rejestrowanie (nagrywanie) poczyna podopiecznego. Po omówieniu, wzbogaconym wspólnym ogl daniem przyk ła-dów, coach inspiruje swojego klienta do sformułowania samooceny. Działa ni-czym zwierciadło: pomaga podopiecznemu ogl dać własny obraz i wyci gn ć wnioski z działania. Poprzez umiej tne zadawanie pyta strony stopniowo docho-dz do ustalenia, co w docho-działaniu klienta jest nieefektywne, niedoskonałe lub warte poprawy13. Wa ne na tym etapie pracy jest, aby to sam klient okre lił
mankamen-ty swojego funkcjonowania – coach nie powinien formułować krytycznej oce-ny! Natomiast do jego zada nale y umiej tne ukierunkowanie procesu tak, aby umo liwić klientowi dostrze enie ewentualnych mankamentów swojego działa-nia i sformułowanie opinii na ten temat. I w tym punkcie istotne jest merytorycz-ne przygotowanie coacha do pracy z osob poruszaj c si w zakresie okre lomerytorycz-nej
7
Por. Panfi l, op. cit., s. 14-15.
8 Por. Parsloe, op. cit., s. 39.
9 Typowo i doskonale okre lony cel w coachingu powinien być: rozwijaj cy, wymierny, osi
-galny, trafny, umiejscowiony w czasie (z j z. ang.: stretching, measurable, archievable, relevant, ti-me-scaled: akronim SMART) według ibid., s. 41.
10 R. Luecke, Coaching i mentoring. Jak rozwijać największe talenty i osiągać lepsze wyniki,
przeł. K. Dry ska, Warszawa 2006, s. 64.
11 Z j zyka angielskiego osoba poddana coachingowi, klient coacha. 12 Por. Luecke, op. cit., s. 32-33.
13 Por. Parsloe, op. cit., s. 30.
dziedziny zawodowej. W toku dalszego post powania opisana powy ej procedu-ra zostaje powtarzana, co stopniowo prowadzi do eliminacji niedoskonało ci i po-prawy jako ci wykonywania kolejnych zada , a do osi gni cia oczekiwanego rezultatu lub do wyczerpania czasu przeznaczonego na coaching. Etapem ko cz -cym proces b dzie okre lenie i podsumowanie jego wyników (sesja kontrolna)14.
Podobieństwa
Naczelnym d eniem obu koncepcji jest podniesienie kompetencji i doprowa-dzenie do rozwoju osoby lub grupy. W swojej metodologii posiadaj szereg cech podobnych. Kolejno je opisuj c i stopniowo odchodz c od spojrzenia czysto biz-nesowego, podejm prób transkrybowania ich na obszar pedagogiki oraz przed-stawienia specyfi ki ich funkcjonowania w procesie dydaktycznym.
Obydwie koncepcje wymagaj okre lenia celu – potrzeby rozwojowej. Cel musi być wyznaczony mo liwie konkretnie i szczegółowo. Musi być realny, mo -liwy do osi gni cia. Zaplanowanie poziomu osi gni ć nieco „na wyrost” umo -liwia podopiecznemu pokonywanie własnych słabo ci i przełamywanie ograni-cze . Wymusza intensywno ć pracy i pozwala summa summarum doj ć dalej, osi gn ć lepsze rezultaty. Gdy jednak ambitny cel po wielu latach stara nie zo-staje osi gni ty, mo e wywołać rozczarowanie, frustracj czy apati . Rozwa my koncepcj odwrotn : gdy zaplanowany cel jest z zało enia mało ambitny (nie sta-nowi prawdziwego wyzwania), to obni ona zostaje intensywno ć bod ców pro-rozwojowych i co za tym idzie, ogólny poziom rozwoju jest ni szy. Wniosek pły-n cy z powy szych dywagacji jest pły-nast puj cy: pły-nale y z ogrompły-n wpły-nikliwo ci i rozwag wyznaczać cele swoim wychowankom tak, aby były zarówno ade-kwatne do ich aspiracji i mo liwo ci, jak i maksymalnie spełniały swoje proro-zwojowe zadania. Cel powinien równie pozostawać w zgodzie z wewn trznymi przekonaniami i systemem warto ci. Gdy w tym zakresie pojawi si dysonans, prawdziwe pokłady mo liwo ci i skuteczno ci działania nigdy nie zostan przez ucznia uruchomione. Mo na powiedzieć, e bez prawdziwej, niezachwianej wia-ry w mo liwo ć realizacji celu jego osi gni cie b dzie znacznie utrudnione. Po sformułowaniu fi nalnego celu, osi gni cie którego jest cz sto znacznie odsuni -te w czasie, nale y okre lić cele po rednie. B d one zdobywane krótko-termino- krótkotermino-wo i umo liwi stopniowe pod anie w zało onym kierunku. Kolejnym niezb d-nym działaniem b dzie uzyskanie umiej tno ci: „[…] całkowitego skupienia si
14 Por. Luecke, op. cit., s. 78-81.
na wyznaczonym celu, jak i gotowo ci do po wi cenia czasu oraz systematycz-no ci i metodycznego podej cia”15.
Obydwie omawiane metody bazuj na poszukiwaniu oraz stosowaniu kre-atywnych i spersonalizowanych rozwi za . Proces musi być „skrojony na miar ” potrzeb rozwojowych i mo liwo ci podopiecznego. Wi e si to ze stosowaniem nieszablonowych metod pracy i nierutynowego podej cia do drugiego człowieka. Warunki zewn trzne oraz okoliczno ci s tak wymodelowane, aby w zaplanowa-ny sposób wpływały na rozwój podopiecznego. Mentor/coach zach ca do mia-łego eksperymentowania, odwa nego wst powania w obszar nieznanych umiej t-no ci, aby podopieczny mógł stopniowo rozpoznać swoje mo liwo ci rozwojowe i zdobywać nowe kompetencje.
Wiod c form realizacji obu koncepcji b d przede wszystkim działania praktyczne, stanowi ce istot działalno ci artystycznej. Stan si one kluczowym czynnikiem rozwojowym i spowoduj przyrost kompetencji wykonawczych.
Obydwie koncepcje bazuj na mechanizmie sprz enia zwrotnego16.
Udziela-nie informacji zwrotnej o jako ci wykonywania działania staje si punktem wyj-cia do stopniowego wyzbywania si mankamentów i doskonalenia kompetencji wykonawczych. Nale y zaznaczyć, e informacja zwrotna musi być sformuło-wana w umiej tny sposób: nie powinna posiadać cech krytyki osoby, a jedynie odnosić si do sposobu wykonywania przez ni czynno ci; powinna jasno i kon-kretnie opisywać mankamenty oraz przekazywać silny sygnał o wierze mentora/ coacha w mo liwo ć podniesienia jako ci działania. Jednocze nie nale y przy-gotować podopiecznego do odbioru krytyki ró nego rodzaju: zarówno konstruk-tywnej (znajduj cej pozytywne zastosowanie w dydaktyce), jak i destrukkonstruk-tywnej, której wychowanek równie mo e być obiektem.
Oba podej cia zakładaj pomoc podopiecznemu w radzeniu sobie z niepo-wodzeniami, które w mniejszym lub wi kszym zakresie pojawiaj si , gdy s immanentn cz ci ka dego działania praktycznego. Ewentualne potkni cia s przedstawiane jako powszechne i zwyczajne elementy doskonalenia oraz prak-tyczne lekcje, które dobrze zapadaj w pami ć i daj nadziej na popraw dzia-łania w przyszło ci.
Omawiane idee zakładaj istotne znaczenie i szerokie oddziaływanie kultury organizacyjnej. Pod tym poj ciem rozumiem nadrz dny model post powania, styl działania, rodzaj wyznawanych warto ci, ugruntowanych w formie zwyczajów, utartych praktyk i zbiorowych przekona funkcjonuj cych w ramach okre lonej
15 Parsloe, op. cit., s. 12.
16 Z j zyka angielskiego feedback – w terminologii wywodz cej si z psychologii biznesu to
po-j cie cz sto wyst pupo-je w angielskim brzmieniu.
grupy ludzi. W kształtowaniu kultury organizacyjnej maj udział wszyscy człon-kowie grupy, w ró nym zakresie: osoby stoj ce na szczycie organizacyjnej hierar-chii lub b d ce nieformalnymi liderami maj na ni wpływ o wiele wi kszy. Młody człowiek, rozpoczynaj c nauk na danym szczeblu, wst puje do konkretnej organi-zacji (szkoły, klasy, grupy rówie niczej itd.). Zastaje wi c okre lon kultur orga-nizacyjn i powoli dostosowuje si do niej oraz przejmuje jej specyfi k . Działania ucznia równie oddziałuj na jej kształt (zwykle w ograniczonym zakresie). Specy-fi ka kultury organizacyjnej odpowiada za szereg kluczowych czynników maj cych wpływ na jako ć edukacji. S to m.in.: etos pracy, poziom zaufania, rodzaj nasta-wienia do wysiłku zwi zanego z pokonywaniem trudno ci i ogranicze , otwarto ć na nowe pr dy i idee, poziom ogólnej motywacji i wiary w sukces, poziom wspie-raj cego klimatu radzenia sobie z niepowodzeniami i ogólnego optymizmu.
Jako ć relacji ł cz cej mentora/coacha z wychowankiem/klientem jest po-chodn nadrz dnej kultury organizacyjnej, ale jest równie unikatowym rezulta-tem współdziałania dwóch osób. Podstaw korzystnego (prorozwojowego) klima-tu współpracy jest komunikacja: szczera, jednoznaczna, zrozumiała (adekwatna do wieku i stopnia dojrzało ci podopiecznego). Nie sposób przecenić korzy ci płyn cych z dobrodziejstwa obustronnego szacunku i zaufania, buduj cych kom-fort współdziałania. Zadanie wprowadzenia oraz konsekwentnego utrwalania do-brego klimatu współpracy spoczywa naturalnie na mentorze/coachu. Przydatny-mi cechaPrzydatny-mi oka si : empatia, optyPrzydatny-mizm, aktywno ć, otwarto ć, urok osobisty, pogodny i miły sposób bycia, zdolno ć zjednywania sobie ludzi – czyli szeroko rozumiane kompetencje społeczne.
Różnice
Mentoring i coaching s koncepcjami autonomicznymi. Mo na pokusić si o wyznaczenie pomi dzy nimi linii podziału, choć:
„Jednoznaczne wskazanie ró nic jest naprawd trudne, chocia by dla-tego, e nie istniej «jedynie słuszne» defi nicje ani coachingu, ani men-toringu. […] Ró nice mi dzy coachingiem a mentoringiem nie mog być traktowane w sposób ortodoksyjny”17.
Rozumienie obu idei w kontek cie nauczania muzycznego przedmiotu artystycznego pozwala wyznaczyć istotne ró nice zarysowuj ce si w zakresie nast -puj cych parametrów:
17 Cyt. [za:] Mentoring. Teoria…, s. 22-23.
– Czas trwania. Mentoring wydaje si być koncepcj lepiej sformatowan do tworzenia relacji długoterminowej, zakładaj cej wzrastanie podopiecznego. Co-aching lepiej sprawdzi si w rozwoju osoby dorosłej, ju ukształtowanej. Mo e te efektywnie funkcjonować w krótszym i z góry ograniczonym czasie.
– Wiek. Coaching nie nadaje si do pracy z osob pocz tkuj c w zakresie da-nej dziedziny. W katalogu jego fundamentalnych zało e le y wszak przekona-nie o koprzekona-nieczno ci nagromadzenia odpowiedprzekona-niego poziomu wiedzy i do wiad-czenia. Brak uzyskania solidnego poziomu kompetencji uniemo liwia czynienie post pów w zało onym obszarze. Mentoring nie posiada tego ograniczenia. Oso-ba młoda b dzie systematycznie przejmować wiedz oraz gromadzić baga do-wiadcze pod okiem mentora. Ró nica wieku pomi dzy stronami równie ma znaczenie. Mentoring funkcjonuje znacznie naturalniej, gdy pomi dzy podmio-tami istnieje znaczna ró nica wieku. Mentor, b d cy w sile wieku b dzie w pełni wiarygodny w swej roli. W przypadku realizacji procesu coachingu ró nica wie-ku nie odgrywa istotnego znaczenia, choć je li jego proporcje byłyby odwróco-ne (coach byłby znacz co młodszy od swojego klienta), sytuacja wymagałaby od obu stron du ej otwarto ci i dojrzało ci oraz braku woli ulegania stereotypowe-mu my leniu.
– Gł boko ć i zakres obszaru ingerencji. Mentoring zakłada oddziaływanie cało ciowe, obejmuj ce nie tylko zdobywanie kolejnych kompetencji w zakresie specjalno ci zawodowej, lecz tak e kształtowanie osobowo ci człowieka, cech charakteru, nawyków i przekona 18. Coaching potrafi wnikać bardzo gł boko
w struktur osobowo ci jednostki, np. w poszukiwaniu przyczyn pojawiania si okre lonych niepowodze , ale nie aspiruje do roli czynnika całkowicie przemo-delowuj cego osobowo ć człowieka. Działa raczej punktowo, choć potrzeba roz-wojowa mo e czasem wymusić rozszerzenie zakresu oddziaływania.
– Klarowno ć celu. Klient coacha – osoba dorosła i zdeterminowana do wprowa-dzenia zmiany – na ogół posiada wst pne wyobra enie swojego celu. Najlepiej, gdy jest on konkretny, jednoznaczny, dobrze przemy lany i umotywowany. Mo e si oka-zać, e pierwotnie okre lony cel, b dzie oparty na fałszywych zało eniach lub w toku coachingu ulegnie przeformułowaniu. Mo e równie zaistnieć potrzeba wyznaczenia celów dodatkowych, których osi gni cie stanie si wa niejsze lub pilniejsze (w sytu-acji, gdy realizacja celu głównego b dzie wymagała osi gni cia kolejnych szczebli po rednich). Coach udzieli niezb dnej pomocy w zakresie dotarcia do prawdziwych pobudek i potrzeb, które pozostaj cz sto nie w pełni u wiadomione i wyra one. Au-torefl eksja klienta (Dok d zmierzam? Jak chciałbym eby wygl dała moja sytuacja
yciowa za np. 5 lat?) przybli y go do odkrycia sedna własnych pragnie , potrzeb
18 Por. Luecke, op. cit., s. 121.
i mo liwo ci. Inaczej to zagadnienie przedstawia si w relacji mentoringu: celem b -dzie powielenie statusu mentora lub uzyskanie innego osi gni cia, wskazanego przez niego. Gdy mentoring dotyczy osoby stoj cej dopiero u progu kształcenia, zrozu-miałe jest, e nie jest ona w stanie samodzielnie sformułować wizji swojej przyszło-ci. Wyobra enie odległego celu jest cz sto iluzoryczne, nierealne lub opiera si na fałszywych zało eniach (np. gdy młody człowiek dostrzega tylko pozytywne strony wyobra anej sytuacji a zupełnie ignoruje aspekty negatywne, wymagany nakład sił, czy potrzeb posiadania specyfi cznych zdolno ci i cech). W opisanej sytuacji men-tor w sposób zrozumiały i adekwatny do wieku wychowanka kre li wizj
przyszło-ci i omawia kolejne, po rednie szczeble kariery zawodowej.
– Poziom wiedzy fachowej. Mentor powinien znacz co przewy szać swojego wychowanka pod wzgl dem kompetencji w zakresie rozwijanej dziedziny. Do-brze, gdy jest wysokiej klasy ekspertem, autorytetem o ustalonej pozycji zawodo-wej. Odmiennie ten aspekt przedstawia si w idei coachingu. Trener musi przede wszystkim być specjalist w zakresie samej techniki przeprowadzenia klienta po-przez zało ony proces zmian. Poziom wiedzy fachowej w obszarze rozwijanej dziedziny powinien si gać istotnego poziomu, ale nie musi osi gać pułapu eks-perckiego. Mało tego, mo e być nawet ni szy, ni osoby coachowanej. Pod tym wzgl dem coaching jest bardziej interdyscyplinarny i uniwersalny; dobry specjali-sta jest w specjali-stanie uzyskać pozytywne efekty, pracuj c z klientami poruszaj cymi si w zakresie ró nych (najcz ciej jednak pokrewnych) specjalno ci zawodowych.
„Mentor jest osob przekazuj c wiedz , umiej tno ci i postawy, pod-czas gdy coach pełni rol «akuszera» – pracuje w oparciu o wiedz , umie-j tno ci i postawy, które dana osoba umie-ju posiada”19.
– Poziom do wiadczenia. Z zakładanej w mentoringu znacznej ró nicy wieku wprost wynika istotna ró nica poziomu do wiadczenia zawodowego i yciowe-go. Wychowanek przejmuje od swojego mistrza zarówno wiedz i umiej tno ci zawodowe, jak równie korzysta z do wiadczenia yciowego i kształtuje swoj osobowo ć pod jego wpływem. Coaching nie domaga si ró nicy poziomu
do-wiadczenia yciowego. Natomiast wysoki pułap do wiadczenia specjalistyczne-go trenera jest jespecjalistyczne-go głównym atutem zawodowym i stanowi o skuteczno ci i efek-tywno ci jego pracy.
– Rodzaj relacji. Mentoring zakłada relacj hierarchiczn 20: mentor góruje
nad wychowankiem, przewodzi, zawsze „wie lepiej”. Jego autorytet zawodowy
19 Cyt. [za:] Mentoring. Teoria…, s. 23
20 Nie chodzi tu o stosunek bezpo redniej zale no ci słu bowej, ale o ogóln ró nic statusu
zawodowego.
stanowi silne oparcie, drogowskaz i pozwala porz dkować wpływy zewn trzne (bod ce prorozwojowe płyn ce z innych ródeł). Przepływ idei jest jednokierun-kowy – z góry na dół, czyli od mistrza do ucznia. Poniewa mentoring zazwyczaj trwa dłu ej i zwi zany jest ze wzrastaniem wychowanka, sprzyja budowaniu gł -bokiej wi zi emocjonalnej pomi dzy podmiotami. Coaching dopuszcza relacj partnersk (jednak e o zró nicowanym poziomie kontroli w zale no ci od sty-lu coachingu)21. Wzajemna relacja partnerów jest wynikiem umowy ograniczaj
-cej zakres roztaczania wpływu do realizacji konkretnych zada . Podmioty mog być równe, mieć ten sam status22. Przepływ idei zachodzi w obie strony. Coaching
jest na ogół bardziej formalny i nie wi e si z pogł bianiem wi zi emocjonalnej. – Główne metody pracy. Mentoring w przebiegu procesu zakłada posługiwa-nie si takimi metodami, jak: odwzorowywaposługiwa-nie, instruowaposługiwa-nie, doradzaposługiwa-nie, ko-rygowanie. Mentor stanowi wzór do na ladowania. Podopieczny jest przez nie-go kierowany. Krok po kroku realizuje plan rozwoju. Na laduje swojenie-go mistrza w nadziei osi gni cia podobnego poziomu umiej tno ci:
„Podopieczni poszukuj w mentorach wzorca do na ladowania, który wska e im zachowanie, dzi ki któremu osi ga si sukces. Ucz si wi cej, obserwuj c ich, ni słuchaj c”23.
Coaching nie zakłada odwzorowywania sposobu realizacji zada . Trener nie stanowi wzorca do na ladowania, cz sto w ogóle nie posiada umiej tno ci, które klient pragnie uzyskać lub doskonalić. Kierunkowanie poczyna odbywa si na zasadzie inspirowania do samorozwoju i poszukiwa ródeł doskonalenia w do-tychczasowych zasobach osobistych klienta. Cz sto głównym zadaniem coacha jest motywowanie i dyscyplinowanie. Naprowadza klienta na rozwi zania po-przez wspóln analiz dotychczasowego sposobu działania oraz umiej tne wywo-łanie autorefl eksji; pomocnym pytaniem b dzie: czego potrzebujesz do poprawy działania? Czasem wystarczy, e swoj aktywno ci , energi i wiar w mo li-wo ć rozwoju, wyzwoli w osobie coachowanej impuls do działania, pozwoli ina-czej zinterpretować sytuacj yciow i zawodow , przewarto ciować cele i d e-nia, spojrzeć na zagadnienie pod innym k tem.
W dalszej cz ci artykułu odnios si do pracy pedagoga muzycznego przed-miotu artystycznego i w poszczególnych etapach kształcenia oraz w ró nych
21 Por. Parsloe, op. cit., s. 13-14. Autor wyró nia styl „prowadzenia za r k ” (instrukta owy)
i styl„wolnej r ki” (obserwatora).
22 Nale y zaznaczyć, e w relacji biznesowej coachem mo e być równie formalny przeło
o-ny, manager.
23 Cyt. [za:] Luecke, op. cit., s. 158.
modelowych sytuacjach poszukam pola do zastosowania obu omawianych kon-cepcji rozwoju i doskonalenia.
Mentor jako pedagog muzycznego przedmiotu artystycznego
Po przeanalizowaniu cech (podobie stw i ró nic) obu idei ju na pierwszy rzut oka dostrzegamy, e relacja „mistrz – ucze ” obszerniej korzysta z elementów koncepcji mentoringu. Pierwsze lata nauki muzycznego przedmiotu artystyczne-go opieraj si wył cznie na relacji teartystyczne-go typu. Młody człowiek rozpoczynaj cy na-uk rzadko ma wyobra enie celu swojej edna-ukacji. Przewa nie trzeba mu ten cel uzmysłowić i wyzwolić w nim potrzeb d enia do niego. Jego wyobra enie o za-wodowym wykonywaniu okre lonej działalno ci artystycznej jest mgliste, cz sto z gruntu nieprawdziwe. Do zada mentora nale y rzetelne przedstawienie wycho-wankowi specyfi ki zawodu, który młody człowiek zamierza wykonywać. Daleko-si nym celem edukacji b dzie oczywi cie uzyskanie mistrzostwa w grze na in-strumencie lub w piewie oraz uzyskanie mo liwo ci zawodowego wykonywania swojego fachu na odpowiednim poziomie. Cel sformułowany w taki sposób na sa-mym pocz tku nauki b dzie dla młodego człowieka niewyobra alny. Mentor po-stawi wi c przed swoim wychowankiem cele po rednie – krótkoterminowe, w peł-ni zrozumiałe i wykonalne, np. uzyskapeł-nie odpowiedpeł-niej oceny na egzamipeł-nie czy udział/osi gni cie w konkursie muzycznym. W miar wzrastania i dojrzewania ko-lejne wyzwania b d coraz to powa niejsze i b d zbli ały ucznia do osi gni cia celu fi nalnego. Gdy mentoring wykracza poza instytucjonaln edukacj (w przy-padku osoby posiadaj cej pełne, formalne wykształcenie dost pne w danej specjal-no ci artystycznej), pozwala formułować dowolne cele zwi zane z osi gni ciem mistrzostwa wykonawczego czy z poszerzeniem zakresu działania.
Mentor kre li w odniesieniu do swojego wychowanka plan jego rozwoju (w ró nych okresach mojej pracy zawodowej w szkołach muzycznych sporz -dzanie takiego planu na pi mie było wymogiem formalnym). Obecnie, nawet je-eli taki plan nie przybiera formy pisemnej, jest z pewno ci kreowany w wy-obra ni pedagoga. Harmonogram poczyna jest cz ciowo wpisany w system kształcenia w poszczególnych etapach edukacji: liczba lat kształcenia, liczba go-dzin przedmiotu w danym okresie, wymogi egzaminacyjne na poszczególnych szczeblach edukacji. W sytuacjach nieszablonowych (ucze wybitnie zdolny) ten ogólny harmonogram mo e zostać przeorganizowany. Zawsze najbli sze poczy-nania pedagoga b d okre lone najbardziej szczegółowo i dokładnie rozplano-wane w czasie. Czym dalej plan si ga w przyszło ć, tym jest mniej szczegółowy, ale zawiera kluczowe elementy (kolejne szczeble edukacji itd.). Tworzenie planu
rozwoju wcale nie oznacza, e poszczególne działania nie mog ulegać modyfi -kacjom, a cele – zmianom. W trwaj cym nawet kilkana cie lat procesie kszta łce-nia mog zmienić si np. zainteresowania podopiecznego, co b dzie wi zać si z zaprzestaniem edukacji w danej dziedzinie artystycznej lub zmian
specjalno-ci. Ulec zmianie mo e poziom zaanga owania oraz motywacji (zarówno wzrost, jaki i spadek), i w takim wypadku zmieni si równie fi nalny cel kształcenia. Fakt zaistnienia potrzeby dokonywania cz stych modyfi kacji planu rozwoju absolutnie nie przekre la nadrz dnej potrzeby jego sformułowania.
Mentor jest głównym ródłem wiedzy oraz wzorem sposobu realizowania poszczególnych umiej tno ci. Niemo liwym jest na wst pnym etapie edukacji wł czenie podopiecznego w proces poszukiwania kreatywnych i oryginalnych rozwi za problemów technicznych. Podstawow metod pracy (najlepiej spraw-dzaj c si w pocz tkowym etapie nauki) b dzie pokaz praktyczny. Ucze , po-wielaj c kolejne umiej tno ci, wypracowuje stopniowo ich doskonało ć, po-wtarzalno ć oraz zyskuje wiadomo ć procesów. cisłe i rzetelne realizowanie zalece mistrza przynosi po dane rezultaty dydaktyczne. Wola odwzorowywa-nia nie ogranicza si li tylko do kolejnych umiej tno ci wykonawczych, ale do-tyczy równie ch ci powielenia cie ki kariery zawodowej swojego pedagoga i jego osobistych dokona .
Opisany powy ej model kształcenia muzycznego przedmiotu artystyczne-go mo e trwać przez kilka, a nawet kilkana cie lat (w zale no ci od specyfi ki przedmiotu, jako ci relacji i potencjału rozwojowego tego modelu w konkretnym przypadku). W tym czasie ucze pod a, wytyczon specjalnie dla niego, cie -k rozwoju, dos-konalenia i zdobywania do wiadczenia pra-ktycznego. Model jest stabilny, jednorodny i przewidywalny. Czas, w którym opisana relacja wyczer-pie swoje pozytywne funkcjonowanie, mo e nast pić zarówno pod koniec eduka-cji w liceum muzycznym (szkole muzycznej II stopnia) lub podczas studiów (I, II lub III stopnia), jak i dopiero po ich zako czeniu. We wspomnianym okresie oso-ba pedagoga-mentora mo e si kilkakrotnie zmieniać, co w zró nicowany sposób oddziałuje na los wychowanka. Od indywidualnych cech młodego człowieka za-le y, który model b dzie preferowany: długotrwały rozwój pod „skrzydłami” jed-nego mentora czy podział czasu edukacji na krótsze odcinki zwi zane z prac pod okiem kolejnych „mistrzów”. Pierwsza ewentualno ć oznacza stabilizacj , przewi-dywalno ć, konsekwencj , ale równie mo e oznaczać zastój, ograniczenie, znu-enie, rutyn i monotoni . Druga mo e wnosić w kształcenie powiew wie o ci, silny impuls rozwojowy, ale na pewno wi e si z po wi ceniem istotnej cz ci czasu edukacji na dostosowanie si do nowej osoby, poznanie jej sposobu i me-tod pracy, wzajemnego zaakceptowania i pełnego zrozumienia. Niesie równie ze sob niebezpiecze stwo utraty czasu zainwestowanego w budowanie relacji, która
nie spełni oczekiwa i nie zagwarantuje rozwoju. Nale y rozwa yć jeszcze jeden aspekt: gdy mentor jest wybitnym specjalist , działaj cym na bardzo wysokim pu-łapie zawodowym, jego współdziałanie z osob pocz tkuj c , b d c na wst p-nym etapie kształcenia, mo e być mało efektywne b d zupełnie niemo liwe (np. wybitny wirtuoz ucz cy dziecko w szkole podstawowej). Taki mentor nie znajdzie satysfakcji z zajmowania si zagadnieniami podstawowymi. Z kolei młody wycho-wanek mo e poczuć si onie mielony przez wysoki status zawodowy i autorytet mistrza. Takie podmioty nie znajd wspólnej płaszczyzny porozumienia (równie ze wzgl du na posługiwanie si ró nymi aparatami poj ciowymi). Model polega-j cy na pozostawaniu pod opiek kolepolega-jnych mentorów (np. wraz ze zmian eta-pów kształcenia) pozwoli współdziałać osobom lepiej wzajemnie dopasowanym.
Coach jako pedagog muzycznego przedmiotu artystycznego
Jak to ju przedstawiłem powy ej, coaching mo e zostać wdro ony dopiero po osi gni ciu odpowiedniego poziomu wiedzy i umiej tno ci (np. na etapie stu-diów wy szych lub po ich zako czeniu). Ucze na wst pnym poziomie edukacji nie mo e odnajdywać w sobie ródła rozwi zywania poszczególnych problemów technicznych. Wyj tkiem mog być osoby obdarzone wybitnymi (naturalnymi) zdolno ciami w danym zakresie, tzw. naturszczycy, którzy s w stanie w sposób intuicyjny odkrywać doskonałe rozwi zania zagadnie wykonawczych w obsza-rze osobistych zasobów.
Istotne jest wyznaczenie wła ciwego momentu, w którym mo e (lub powinna) nast pić zmiana sposobu roztaczania wpływu (z mentoringu na coaching). Roz-wa am sytuacj przekształcenia sposobu oddziałyRoz-wania dokonuj c si zarówno wraz ze zmian osoby prowadz cej, jak i przy zachowaniu relacji dotychczaso-wych podmiotów. Ten wła ciwy moment przypada zazwyczaj na okres studiów wy szych. Jest to zreszt kwestia bardzo indywidualna i zale y od cech osobo-wych podmiotów oraz od samej relacji pomi dzy nimi. Mentoring wykorzystuje ró nic poziomów: wiedzy, umiej tno ci i do wiadczenia. Gdy ta ró nica ulega znacznemu zmniejszeniu, przestaje pełnić swoj prorozwojow funkcj . Wtedy przeorganizowanie relacji w kierunku coachingu umo liwia dalsz efektywno ć współdziałania, otwiera przed stronami nowe mo liwo ci rozwoju. Istotn rol mojego tekstu upatruj wła nie w ukazaniu coachingu jako metody, któr mo na stosować w pracy ze studentem pocz wszy od momentu, gdy mentoring „wypali si ”, przestanie efektywnie funkcjonować.
Osoby samodzielne, poszukuj ce, aktywne b d szczególnie dobrze rozwi-jać si w procesie coachingu. Trener umo liwi im: korzystanie z ró norodnych
ródeł wiedzy i ródeł oddziaływania, odnalezienie i wzmocnienie indywidual-nego, autorskiego sposobu realizacji zada artystycznych oraz rozwój samodziel-no ci i oryginalsamodziel-no ci w my leniu i działaniu. Wyposa y wi c w cechy niezb dne do odniesienia sukcesu w karierze zawodowej. Pozwoli uruchomić wewn trzny potencjał nagromadzony w czasie lat edukacji. Umo liwi uczniowi przero ni -cie mistrza. To wła nie najwa niejsze dobrodziejstwo coachingu – nie napotyka na kres swojego oddziaływania, nie tworzy adnego ograniczenia rozwojowego.
Osoby mniej samodzielne w działaniu, potrzebuj ce prowadzenia, ukierunko-wywania, stawiania wyzwa i egzekwowania działa mog nie zareagować po-zytywnie na ogóln swobod zwi zan z funkcjonowaniem w procesie coachin-gu. Otworzy si przed nimi nieokre lony obszar, w którym nie istniej wytyczone
cie ki, drogowskazy czy polecenia i instrukcje. Po kolejnych do wiadczeniach samodzielno ci mo e si okazać, e jest na ni za wcze nie. W odniesieniu do ta-kich osób mentoring wydaje si jedyn , skuteczn idea rozwojow .
Jak powinna wygl dać wi c praca pedagoga muzycznego przedmiotu arty-stycznego wykorzystuj cego metod coachingu? W pierwszym rz dzie nale y umo liwić młodemu arty cie uzyskanie stanu mentalnego uniezale nienia od oso-by pedagoga. W chwili kiedy wychowanek przestanie projektować swoj przy-szło ć zawodow jako realizacj drogi zawodowej innej osoby, zacznie poszu-kiwać warto ci i pragnie istotnych dla siebie. Nast pnie postawi sobie pytanie: czy własne kompetencje, cechy osobowo ci i poziom determinacji s adekwat-ne do mo liwo ci realizacji tych zamierze ? Snucie takiej refl eksji naprowadzi na po yteczne rozwi zania: pomo e wzmóc motywacj i wysiłek albo naka e przedefi niować cele. Warto po wi cić wiele czasu i wysiłku, aby „dokopać si ” do prawdziwych potrzeb, które w zało eniu miałyby zostać zaspokojone poprzez wykonywanie okre lonego zawodu. Szczero ć wobec samego siebie stanie si podstawowym warunkiem uzyskania wysokiej efektywno ci dalszego procesu doskonalenia.
Kiedy wychowanek sformułuje ju jasno cel swoich d e , nale y zainspiro-wać go do okre lenia działa niezb dnych do jego osi gni cia. Pomocnym py-taniem zadawanym przez trenera b dzie: co musiałoby si wydarzyć/zmienić w działaniu, aby zakładany cel mógł zostać zrealizowany? Odpowiedzi pozwol wyznaczyć harmonogram elementarnych działa , które nale y kolejno zrealizo-wać oraz poszczególne szczeble rozwoju, które nale y osi gn ć.
W zakresie poprawy jako ci realizowania szczegółowych elementów wyko-nawczych metoda coachingu równie mo e być wykorzystywana. Bardzo efek-tywn metod pracy pedagoga przedmiotu muzycznego b dzie posługiwanie si nagraniami audio-video, b d cymi zapisem artystycznych produkcji młodego artysty (nagrania lekcji, przesłucha i wyst pów). Wykonawcy cz sto brakuje
wiadomo ci istnienia mankamentów znakomicie uwidaczniaj cych si w nagra-niu. Profesjonalnie ukierunkowana autorefl eksja nad jako ci własnej produk-cji artystycznej jest tym cenniejsza, e człowiek dochodz cy samodzielnie do wniosków nie odczuwa dyskomfortu zwi zanego z odbiorem zewn trznej kryty-ki. Równie poziom przekonania o potrzebie dokonania korekty nie jest osłabiany ze wzgl du na jego ewentualne zewn trzne pochodzenie. Coach, nie posiadaj c merytorycznego przygotowania do udoskonalenia sposobu realizacji zagadnienia wykonawczego, ułatwi znalezienie potrzebnego rozwi zania poprzez odnalezie-nie go w dotychczasowych zasobach umiej tno ci wykonawcy albo zainspiruje do poszukiwania jego ródła w zewn trznej poradzie eksperckiej (kurs mistrzow-ski, konsultacje itd.).
W coachingu, jako metodzie wspierania kariery zawodowego piewaka, le y ogromny potencjał. Mo na go dostrzec, analizuj c prac coacha z dojrzałym ar-tyst . Powszechnie znane s przypadki, gdy zawodowi muzycy maj w swoim otoczeniu trenera (pedagoga, konsultanta, korepetytora), który wspiera, doradza, utrzymuje w dyscyplinie. Czasem tak rol pełni partner yciowy lub agent.
Arty-ci wybitni, osi gaj cy apogeum swoich mo liwo Arty-ci wykonawczych, równie ko-rzystaj z tej metody. Nale y pami tać, e w odniesieniu do dyscyplin artystycz-nych brak ustawicznego rozwoju w istocie skazuje na regres.
Omawiaj c zadania coacha, jego udział w rozwoju artysty, trudno unikn ć na-rzucaj cego si porównania modelu działa do pracy trenera sportowego. Zawo-dowy sport ju dawno szeroko korzysta z coachingu. Do przestrzeni medialnej przebijaj si przykłady zawodowych osi gni ć wybitnych sportowców (z ob-szarów ró nych dyscyplin sportowych), trenowanych przez byłych zawodników, którzy nigdy nie uzyskali mistrzostwa w swojej dyscyplinie. Jednak e poznali j , uzyskali do wiadczenie, a przede wszystkim skierowali swój yciowy wysiłek na zgł bienie mechanizmów dochodzenia do mistrzostwa. Je li dobry trener na-potka na swojej zawodowej drodze zawodnika obdarzonego odpowiednim talen-tem, b dzie w stanie „zrobić” z niego mistrza, nie poprzez oddziaływanie wła-snym przykładem, ale wła nie poprzez uruchomienie wewn trznego potencjału młodego człowieka.
Mentoring i coaching w poszczególnych etapach pracy pedagoga
Rozwa my modelowe warianty:
– Pocz tkuj cy pedagog jako mentor. Młody nauczyciel/wykładowca nie od razu stanie si autentyczny w roli mentora. Upłyn lata, wypełnione mozolnym gromadzeniem do wiadczenia, podczas których nawarstwi si kolejne pokłady
autorytetu (równie zawodowej pewno ci siebie), a do momentu, gdy realiza-cja tej roli b dzie w pełni naturalna. Być mo e niektóre osoby nigdy nie uzyskaj takiego statusu. Mentorem nie mo na stać si wraz z przyj ciem odpowiedniego stanowiska; trzeba do tej roli dojrzeć, dorosn ć. Mentor to kto wi cej ni dobry pedagog czy wirtuoz, to równie opiekun obdarzany zaufaniem, yczliwy doradca i przewodnik, charyzmatyczny lider, artysta legitymuj cy si znacz cymi osi -gni ciami zawodowymi.
– Pocz tkuj cy pedagog jako coach (np. asystent rozpoczynaj cy prac dydak-tyczn zaraz po uko czeniu studiów). Choć taki wykładowca posiada ju wyma-gane kompetencje zawodowe i mo e imponować sprawno ci wykonawcz , nie b dzie jednak w sposób znacz cy przewy szał swoich studentów ilo ci zebra-nego do wiadczenia yciowego, nie b dzie górował wiekiem i dojrzało ci oraz imponował dorobkiem. W takim wypadku próba wej cia w rol mentora wypad-nie raczej sztuczwypad-nie i wypad-nie b dzie efektywna. Rodzaj relacji, który spontaniczwypad-nie wytworzy si pomi dzy podmiotami, b dzie raczej partnerski. W takich okolicz-no ciach coaching, jako metoda rozwoju, mo e dobrze funkcjookolicz-nować i przynie ć korzy ci rozwojowe. Wraz z powi kszaniem si ró nicy wieku, narastaniem
ilo-ci zdobytego do wiadczenia i pojawiaj c si dojrzało ci yciow , rozszerzy si równie spektrum mo liwo ci roztaczania wpływu; dost pn metod pracy stanie si oddziaływanie na zasadach mentoringu.
– Do wiadczony pedagog jako mentor. Taki model jest najbardziej natural-ny i równie najcz ciej odnajdziemy go w praktyce. To wierna realizacja relacji „mistrz – ucze ”. Wszystkie pozytywne cechy mentoringu zostan w tym mode-lu uruchomione i wykorzystane.
– Do wiadczony pedagog jako coach. Ten model jest z punktu widzenia efek-tywno ci równie bardzo dobry. Z powodzeniem mo e funkcjonować w ko co-wym okresie kształcenia oraz w sytuacjach współdziałania z dojrzałym artyst .
Psychologiczne konsekwencje nieadekwatnego stosowania mentoringu lub coachingu w przebiegu poszczególnych etapów kształcenia
Posługiwanie si metodami charakterystycznymi dla coachingu we wst pnym etapie edukacji jest z gruntu niewła ciwe i taki wariant został ju omówiony.
Warto zastanowić si , jakiego rodzaju konsekwencje niesie stosowanie mento-ringu zbyt długo? Taki rodzaj roztaczania wpływu mo e prowadzić do ogranicze-nia lub zatrzymaogranicze-nia rozwoju młodego artysty. Zbyt silne, autorytarne oddziaływa-nie pedagoga w ko cowej fazie edukacji przekre la lub ogranicza samodzielno ć
i kreatywno ć młodego człowieka. Odcina go od szerszego spektrum bod ców i wpływów zewn trznych, które s niezb dne do wykształcenia własnej, oryginal-nej osobowo ci artystyczoryginal-nej. Zbyt daleko posuni ta i bezkrytyczna wola na lado-wania mentora w ka dym aspekcie i szczególe jego działania mo e doprowadzić do takiego kopiowania zarówno konkretnych rozwi za technicznych, jak i cech osobowo ci, które pozbawi młodego wychowanka oryginalno ci, jak e po da-nej w dyscyplinie artystyczda-nej. Warto równie zaznaczyć, e rozwi zania warsz-tatowe wybitnych wirtuozów s oparte niejednokrotnie o rodzaj fenomenu, który wymyka si schematycznemu działaniu i (ogólnie wła ciwym) rzemie lniczym regułom. Kopiowanie konkretnych rozwi za zagadnie technicznych mo e być nieefektywne, a nawet szkodliwe dla wychowanka, bior c pod uwag indywidu-alne warunki (fi zjologi głosu, aparat gry) poszczególnych osób.
Do wiadczony wykładowca, przyzwyczajony do mentorskiego stylu pra-cy i komfortowo czuj pra-cy si w takiej roli, niech tnie odst puje od wypracowa-nych schematów działania. Nie dopuszcza młodego człowieka do samodzielnych kroków, ogranicza jego poszukiwania oryginalnej drogi, niczym nadopieku czy rodzic, trzyma swojego wychowanka przy sobie. To oczywi cie wizja skrajna (być mo e nierzeczywista), ale dla pełnej analizy zagadnienia nale y j równie rozwa yć.
Pragn podkre lić istotn warto ć rozwojow mo liw do uzyskania dzi ki umiej tnemu posługiwaniu si podej ciem coachingowym, jako metod zamien-nie stosowan z mentoringiem, choć mo e si to wi zać z konieczno ci zmiany przyzwyczaje i rutynowego podej cia wykładowcy.
Konkluzja
Mentoring jest podej ciem historycznie i zwyczajowo bardzo mocno zako-rzenionym w pedagogice artystycznej. Relacja „mistrz – ucze ” jest jego naj-wierniejsz realizacj . Coaching jest ide stosunkowo młod . Wydaje si jednak,
e w wypadku nauczania muzyki bywa równie intuicyjnie stosowany, choć na-ukowy opis tego zjawiska to wytwór dopiero ostatnich lat i nie zdołał si jeszcze w pełni upowszechnić jako metoda naukowa stosowana w tym obszarze. Obec-nie, gdy obserwujemy wysyp: literatury przedmiotu, wykładów, szkole , warsz-tatów, a nawet tworzenie odr bnego kierunku studiów, mo na wnikliwie i rze-telnie poznać t ide i podejmować próby zastosowania jej elementów równie w dydaktyce muzycznej.
Gdyby pokusić si o bardzo syntetyczne nazwanie ró nicy pomi dzy omawia-nymi ideami roztaczania wpływu, mo na by powiedzieć, e mentoring prowadzi
i dostarcza informacji, natomiast coaching stawia pytania i mobilizuje do dzia-łania. Proces nauczania muzycznego przedmiotu artystycznego mo e zawierać w sobie obie opisane metody. Przenikaj si one i uzupełniaj . Mentoring jest bar-dziej naturalny i przydatny w pocz tkowym etapie nauki. Coaching warto zasto-sować w jej ko cowej fazie, gdy bardziej istotne jest poszukiwanie oryginalno ci i niepowtarzalno ci. Jest to równie koncepcja umo liwiaj ca podnoszenie wy-chowanków na wy szy poziom kompetencji od reprezentowanego przez pedago-ga, co sprzyja rozwojowi prawdziwego mistrzostwa.
SUMMARY
The article presents the problem of application of mentoring and coaching (concepts from the psychology of business) in the methodology of teaching music art subjects. The author discusses the following issues: relations between a master and a student; the defi nition of mentoring and coaching; similarities and differences between mentoring and coaching; the role of a mentor and a coach as teachers of music art subject; stages of work of a teacher as part of the concept of mentoring and coaching; psychological con-sequences of inadequate application of mentoring or coaching during particular stages of education. In conclusions, the author underlines that mentoring is a historical approach and is customarily strongly rooted in artistic pedagogy, and the “master-student” relation is its most accurate implementation. In contrast, coaching is a relatively young idea, and in the case of teaching music, it is also intuitively used. Mentoring leads to and gives information, whereas coaching asks questions and mobilizes to activity. The process of music teaching of the artistic subject may include both these methods. They merge and supplement each other. Mentoring is more natural and useful at the initial stage of teach-ing, coaching is worth applying in its fi nal stage, when seeking originality and uniqueness
becomes more important.
