Neuro z pedagogikѱ
Kinga Mazurkiewicz, e-mail: kinga.maria.mazurkiewicz@gmail.com Uniwersytet Opolski
ul. Oleska 48, 45-052 Opole
Streszczenie
ArtykuÙ skÙada si¿ z trzech cz¿ïci. Pierwsza zawiera krótk reß eksj¿ na temat dynamicznego rozwoju neuronauk, zwizanego z nowoczesnymi, bezinwazyjnymi metodami badania mózgu. Autor traktuje ten rozwój jako moČliwoï° pogÙ¿bienia wiedzy i udoskonalenia dziedzin pedagogiki oraz dydaktyki. UwaČa, Če osoby, które dČ do osobistego rozwoju i podniesienia jakoïci procesu uczenia, mog dzi¿ki niemu uzyska° wiedz¿ o efektywnym uczeniu. Ponad-to auPonad-tor naïwietla poj¿cie neurodydaktyki, wskazuje, kiedy powstaÙa i jakie ma znaczenie dla edukacji. W drugiej cz¿ïci dokÙadnie omówiononauczanie przyjazne mózgowi. Autor wyjaïnia je, prezentujc najwaČniejsze zasady dziaÙania ludzkiego mózgu. Nast¿pnie koncentruje uwag¿ na stylu oraz strategiach uczenia oraz na znaczeniu domi-nacji póÙkul mózgowych w procesie uczenia si¿. W dalszej cz¿ïci przybliČa teori¿ inteligencji wielorakich Howarda Gardnera. Omawia aktywnoïci oraz zabawy, które stymuluj rozwój mózgu, a takČe wpÙyw muzyki oraz nowych technologii na rozwój sieci neuronalnych. Ostatnia cz¿ï° artykuÙu to podsumowanie, w którym autor wyciga wnio-ski, a takČe omawia wady i zalety nowoczesnych technik nauczania. Zwraca uwag¿ na szans¿, któr jest dla polskiej edukacji wykorzystanie wiedzy na temat funkcjonowania mózgu. Stawia hipotez¿, Če nauka stanie si¿ dla wielu ludzi nie tylko przyst¿pna, ale równieČ atrakcyjna. Przestanie kojarzy° si¿ z karkoÙomn i Čmudn, cz¿sto niedajc efektów prac.
SÙowa kluczowe: neurodydaktyka, neuropedagogika, style uczenia si¿, strategie uczenia si¿, dominacja póÙkul
mó-zgowych, teoria inteligencji wielorakich, Howard Gardner, aktywnoï° stymulujca rozwój mózgu, wpÙyw nowych tech-nologii na rozwój mózgu
Neuro with Pedagogy Abstract
The article is composed of tree parts. The Þ rst is a introduction. It contains a short reß ection on the dynamic develop-ment of neurosciente, which is connected with modern, non-invasive methods of brain research. The author treats this development as a possibility deepen knowledge and a improvements an areas of pedagogy and didactics. He considers, that persons, who aspire to personal development and to improve the quality of the learning process, they can get knowl-edge about an eě ective learning. Moreover the author highlights the concept of neuro-didactics, points when it created and what is important for education.
The second part it is a development of subject, in which it is an explain brain-friendly teaching. The author explains it presenting the most important principle of activities in the brain. Next he is focused on style and learning strategies and on the importance of brain hemisphere’s dominance. In the following part he says about theory of multiple intelligences of Howard Gardner. He clariÞ es activities and plays, which stimulate the development of brain, and also an inß uence of music and new technologies on the development of neuronal networks.
The last part is a summary, in which the author draws conclusions, and also says about advantages and disadvantages of modern methods of teaching. He pays aĴ ention to a chance which is for polish education new knowledge about brain. He hypothesizes that the learning become to most people aě ordable and aĴ ractive. It will cease to associate with an ardu-ous, not giving eě ect work.
Key words: neuro-didactics, neuro-pedagogy, learning styles, learning strategies, brain hemispheres’s dominance, theory of multiple intelligences, Howard Gardner, activity stimulates brain development, the impact of new technology on brain development
Wprowadzenie
Co dzieje si¿ w mózgu podczas uczenia si¿? Pytanie pozostawaÙo bez odpowiedzi przez bardzo dÙugi czas. Od mo-mentu rozpocz¿cia badaÚ nad mózgiem za pomoc bezinwazyjnych metod neuroobrazowania okoÙo 15 lat temu wn¿-trze mózgu i zachodzce w nim procesy przestaÙy skrywa° tak wiele tajemnic. Wczeïniej wiedz¿ o mózgu zdobywano prowadzc badania na zwierz¿tach, których wyniki nie zawsze moČna odnieï° do ludzi, lub podczas analizy skutków urazów lub zmian chorobowych, a najrzadziej – dokonujc pobudzenia wybranych partii mózgu u Čywych ludzi. Obec-nie dzi¿ki takim urzdzeniom jak rezonans magnetyczny moČna obserwowa° zmiany zachodzce w mózgu czÙowieka podejmujcego róČne aktywnoïci,takie jak surfowanie po Internecie czy uczenie si¿ sÙów j¿zyka obcego na pami¿°. Dzi¿ki rozwojowi neurologii pedagogika ma moČliwoï° sta° si¿ nauk opart na falsyÞ kowalnych tezach. Z drugiej strony o pro-cesach zachodzcych w mózgu wiemy wciČ jeszcze niewiele, trudno wi¿c powiedzie°, czy wnosz one coï nowego do pedagogiki i dydaktyki. Czy poziom wiedzy z zakresu neurobiologii jest wystarczajcy do tego, aby tworzy° nowe kon-cepcje pedagogiczne? OdpowiedĊ na to pytanie wciČ pozostaje kwesti sporn, a neuro z pedagogik ma tak samo wielu zwolenników, jak i przeciwników1. Neuropedagodzy i neurodydaktycy nie prowadz badaÚ nad mózgiem, ale zajmuj si¿ wprowadzaniem wiedzy z zakresu neurologii do pedagogiki i dydaktyki2.
Poj¿cie neurodydaktyki zostaÙo po raz pierwszy uČyte przez niemieckiego dydaktyka matematyki Gerharda Preissa w poÙowie lat osiemdziesitych ubiegÙego stulecia3. Po raz kolejny temat neurodydaktyki zostaÙ podj¿ty w latach dziewi¿°dziesitych przez Gerharda Friedricha, którego nurtowaÙo pytanie, w jakim stopniu badania prowadzone nad mózgiem mog pomóc praktyce edukacyjnej. Temu problemowi poïwi¿ciÙ on swoj prac¿ habilitacyjn. Obecnie poj¿cia neurodydaktyka i neuropedagogika staj si¿ coraz bardziej popularne. W j¿zyku angielskim moČna raczej spotka° si¿ z terminami brain friendly learning i brain compatible learning. Marzena yliÚska uwaČa jednak, Če „niezaleČnie od tego, czy b¿dziemy mówi° o neurodydaktyce czy o nauczaniu przyjaznym mózgowi, celem jest stworzenie koncepcji dydaktycz-nych, które opierajc si¿ na wnioskach pÙyncych z neuronauk pozwol lepiej wykorzysta° potencjaÙ uczniów, a przez to uczyni nauk¿ nie tylko efektywniejsz, ale i bardziej przyjemn”4.
Zasady funkcjonowania mÓzgu
Nauczanie przyjazne mózgowi, czy teČ nauczanie kompatybilne z moČliwoïciami mózgu, jest to proces oparty na cie-kawoïci poznawczej ludzi. Nauczyciel opracowuje zaj¿cia, opierajc si¿ o róČnorodne modalnoïci, starajc si¿ pobudza° emocje i skÙania° uczniów ku samodzielnoïci w rozwizywaniu problemów5.
Uczenie si¿ jest umiej¿tnoïci, któr moČna ksztaÙci° i rozwħ a°, tak samo jak jazda na rowerze czy gra na gitarze. W trakcie procesu uczenia si¿ w mózgu osoby uczcej si¿ dochodzi do powstawania zmian. ZaÙoČenie, Če czas moČna podzieli° na ten, kiedy si¿ uczymy, i ten, kiedy odpoczywamy, nie jest prawd. Nasze mózgi ucz si¿ caÙy czas6. Funk-cjonowanie ludzkiego mózgu moČna oprze° o kilka najwaČniejszych zasad. Po pierwsze, najwaČniejsze dla mózgu s poÙczenia, które powstaj pomi¿dzy neuronami podczas nauki. Im wi¿cej si¿ uczymy, tym wi¿cej poÙczeÚ powstaje. Ich liczba determinuje moČliwoïci mózgu. Po drugie, mózg ludzki ma wpisane w swoj natur¿ dociekliwoï° i poszukiwanie sensu. Aby si¿ rozwħ a°, potrzebuje wielu nowych doïwiadczeÚ, a takČe czasu, aby móc z nich wyciga° wnioski, np. snu, który zapewnia nam wypoczynek. Po trzecie, mózg, systematyzujc informacje, a takČe chronic nas przed uczeniem si¿ wielu zb¿dnych rzeczy, tworzy wzorce i schematy, którymi si¿ nast¿pnie posÙuguje. Wytwarzaj si¿ one w wyniku wielokrotnego powtarzania7. Dzi¿ki temu nie musimy uczy° si¿ np. kaČdego pomidora, z którym mamy stycznoï°, ale po-siadamy wiedz¿ o tym, co moČna z tym warzywem zrobi°8. Umiej¿tnoï° tworzenia schematów wiČe si¿ z umiej¿tnoïci naïladowania. Skuteczn metod powstawania nowych poÙczeÚ w mózgu, czyli uczenia si¿, jest przygldanie si¿ innym i naïladowanie tego, co robi. Ponadto warto zauwaČy°, Če uczenie si¿ nie idzie w parze z silnym stresem. Mózg ludzki w sytuacji zagroČenia koncentruje si¿ wyÙcznie na przetrwaniu, a organizm zostaje wprowadzony w stan gotowoïci.
1 M. yliÚska, Neurodydaktyka, ToruÚ 2013, s. 13-14.
2 E. Petlak, J. Zajacova, Rola mózgu w uczeniu si¿, Kraków 2010, s. 11.
3 M. yliÚska, Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi, www.ore.edu.pl, 14.12.2014. 4 M. yliÚska, Neurodydaktyka..., dz. cyt., s. 17.
5 TejČe, Neurodydaktyka, czyli nauczanie..., dz. cyt. 6 M. Spitzer, Jak uczy si¿ mózg, Warszawa 2007, s. 45-46.
7 A. Kubala-K¿piÚska, Tajemnice ludzkiego mózgu, czyli sÙów kilka o neurodydaktyce, „ ycie SzkoÙy” 2014, nr 8, s. 8. 8 M. Spitzer, dz. cyt., s. 66.
DziaÙanie zbyt silnego stresu przez pewien okres czasu wpÙywa negatywnie na pami¿° i procesy uczenia si¿9. Aczkolwiek badania udowodniÙy, Če stres moČe mie° równieČ pozytywny wpÙyw na funkcjonowanie mózgu. DziaÙanie nieznacznego stresu moČe sprzyja° efektywnoïci uczenia si¿. Jako potwierdzenie tej hipotezy Erich Petlak i Jana Zajacova wspominaj w swojej ksiČce pt. Rola mózgu w uczeniu si¿ badania Pavela Doulika i Jana Šveca. OkazaÙo si¿, Če lekki st res zwizany np. z upÙywajcym terminem oddania pracy zaliczeniowej moČe sta° si¿ istotn motywacj do pracy. Oczywiïcie to, co dla jednego ucznia nie jest jeszcze stresujce, dla innego moČe wiza° si¿ z bardzo duČym stresem. Jest to jedna z przyczyn uniemoČliwiajcych prób¿ wprowadzenia tego typu sytuacji w proces ksztaÙcenia10.
Preferencje sensoryczne a proces uczenia Ɛsi҄Ƒ
Uczymy si¿ przez caÙy czas, a sposoby uczenia si¿ s bardzo róČnorodne. Niektórzy preferuj sÙuchanie wykÙadów, inni, uczc si¿, robi kolorowe notatki, jeszcze inni najlepiej zapami¿tuj to, czego doïwiadczyli. To, w jaki sposób wolimy si¿ uczy°, nazywane jest stylem lub strategi uczenia si¿. Style lub strategie uczenia si¿ mog by° zwizane z preferencjami sensorycznymi, dominacj póÙkul mózgowych lub proÞ lem inteligencji wielorakich11.
Prowadzc wieloletnie badania i obserwacje, Richard Bandler i John Grinder opisali trzy podstawowe systemy zmy-sÙowe (sensoryczne): wzrokowy, sÙuchowy i kinestetyczno-czuciowy. Przedstawiono sylwetki osób o poszczególnych preferencjach sensorycznych. Zacz¿to mówi° nie tylko o wzrokowym, sÙuchowym czy kinestetycznym sposobie reago-wania na ïwiat, ale równieČ o wzrokowym, sÙuchowym i kinestetycznym sposobie uczenia si¿. Zgodnie z tym, który kanaÙ sensoryczny (wzrokowy, sÙuchowy czy kinestetyczny) odgrywa dominujc rol¿ w percepcji ïwiata, moČemy mówi° o odpowiednim stylu uczenia si¿12. Osoby o dominujcym zmyïle wzroku (wzrokowcy) ucz si¿ najefektywniej czytajc i piszc, sporzdzajc bardzo staranne notatki, uČywajc kolorowych zakreïlaczy. WyróČniaj si¿ tym, Če potraÞ pami¿-ta° miejsca w ksiČce, w których s zapisane dane informacje. SÙuchowcy preferuj nauk¿ za pomoc wykÙadów, a takČe nagraÚ. HaÙas moČe powodowa° u nich problemy z koncentracj. JeČeli ucz si¿ czytajc, powtarzaj sobie przyswajane treïci na gÙos. Osoby o dominacji kinestetyczno-ruchowej najlepsze wyniki w nauce osigaj wówczas, kiedy mog uczy° si¿ poprzez dziaÙanie, wykonywanie doïwiadczeÚ i eksperymentów. Natomiast osoby o dominacji kinestetyczno-czucio-wej wol analizowa°, dokonywa° przemyïleÚ i wyciga° na ich podstawie wnioski13.
Styl uczenia si҄ a dominacja pÓҝkul mÓzgowych
Styl uczenia si¿ jest doï° istotnie zdeterminowany przez to, w jaki sposób korzystamy z póÙkul mózgowych. Cho° z pozoru wygldaj one na bliĊniaczo podobne, w kaČdej z nich znajduj si¿ wyspecjalizowane oïrodki odpowiedzialne za inne funkcje14. Ogólnie moČna powiedzie°, Če prawa póÙkula odpowiada za czynnoïci zwizane z rytmem, muzyk, obrazami i wyobraĊni, a lewa za j¿zyk, logik¿, zdolnoïci matematyczne. Jest to podziaÙ bardzo ogólny, ale obrazujcy w schematyczny sposób dziaÙanie mózgu15. PóÙkule mózgu mog ze sob wspóÙpracowa° dzi¿ki ciaÙu modzelowatemu. PoÙczenia mi¿dzy póÙkulami rozwħ aj si¿ w niemowl¿ctwie, podczas peÙzania, a nast¿pnie raczkowania. Prawa póÙkula mózgu odpowiada za kontrol¿ lewej poÙowy ciaÙa, a takČe funkcjonowanie lewego ucha oraz oka i odwrotnie – lewa kontroluje praw stron¿ ciaÙa, prawe oko i ucho. gwiat moČemy postrzega° w dwojaki sposób: caÙoïciowo za pomoc póÙkuli Gestalt (zazwyczaj prawa póÙkula) lub szczegóÙowo za pomoc póÙkuli analitycznej (zazwyczaj lewa póÙkula)16. Jedna póÙkula przewaČnie odgrywa wybiórcz rol¿, a druga dominujc. Dominacja wpÙywa na percepcj¿ ïwiata, na to, Če nie wszystkie wiadomoïci przyswajamy w podobny sposób17. Osoby z dominujc praw póÙkul mózgu przyswajaj informacje holistycznie, przechodzc od ogóÙu do szczegóÙu. DuČ trudnoï° moČe im przysparza° koncentracja na wy-kÙadach, na których prowadzcy pomħ a przedmow¿. Prawa póÙkula potrzebuje znajomoïci kontekstu. Ponadto dziaÙania ludzi z dominujc praw póÙkul s cz¿sto przypadkowe, a koniecznoï° sporzdzania planu moČe rodzi° w nich irytacj¿. PotraÞ wykonywa° wiele prac, nie nadajc im rangi waČnoïci i nie czujc potrzeby dokoÚczenia jednej czynnoïci, by móc
9 A. Kubala-K¿piÚska, dz. cyt., s. 8. 10 E. Petlak, J. Zajacova, dz. cyt., s. 59. 11 M. Spitzer, dz. cyt., s. 85-88.
12 M. Taraszkiewicz, C. Rose, Atlas efektywnego uczenia (si¿), nie tylko dla nauczycieli, cz. I, Warszawa 2006, s. 15. 13 C. Plewka, M. Taraszkiewicz, Uczymy si¿ uczy, Szczecin 2010, s. 90-92.
14 E. Petlak, J. Zajacova, dz. cyt., s. 78.
15 G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Pozna 2003, s. 125.
16 P. E. Denison, G. E. Denison, Integracja mózgu, wpÙyw integracji mózgu na osobowoï° i funkcjonowanie czÙowieka, Warszawa 2004, s. 10. 17 C. Plewka, M. Taraszkiewicz, dz. cyt., s. 110.
spokojnie, z Ùatwoïci przejï° do drugiej. Polegaj na intuicji w dziaÙaniu, np. uczniowie z dominujc praw póÙkul po-traÞ rozwiza° problem matematyczny, poda° prawidÙow odpowiedĊ bez pewnoïci, w jaki sposób tego dokonali. Wer-balizowanie swoich myïli moČe im równieČ sprawia° trudnoïci. Za to cz¿sto s bardziej kreatywni od osób z dominujc lew póÙkul. Osoby posiadajce dominujc lew póÙkul¿ mózgu przyswajaj informacje w linearny sposób. Sposób line-arny polega na tym, Če uczeÚ podczas nauki potrzebuje przejïcia od cz¿ïci do caÙoïci, zbierajc poszczególne wiadomoïci w jedn, logiczn caÙoï°, by na koÚcu wycign° z nich wnioski. Dominacja lewej póÙkuli mózgu jest charakterystyczna dla ludzi uzdolnionych j¿zykowo (potraÞ cych werbalizowa° swoje przemyïlenia) i matematycznie, myïlcych i dziaÙa-jcych w sposób przemyïlany i logiczny. Ponadto warto zaznaczy°, Če osoby z dominujc lew póÙkul umiej¿tnie do-pasowuj si¿ do otoczenia, w którym si¿ znajduj18. Oczywiïcie najlepsze wykorzystanie potencjaÙu mózgu jest moČliwe tylko w momencie wykorzystywania obu póÙkul19. Osoby ze zintegrowanymi póÙkulami s wyposaČone w umiej¿tnoï° peÙnego angaČowania si¿ w kaČd wykonywan czynnoï°. PotraÞ Ùczy° ze sob myïlenie i mówienie, czytanie i pisanie itd. Takie osoby doskonale si¿ rozwħ aj, s spontaniczne i kreatywne. Najwi¿cej ludzi to jednak osoby z dominujc lew póÙkul, jako Če wi¿kszoï° ludzi jest prawor¿czna20. Najbardziej powszechne metody nauczania s dostosowane do osób z dominujc lew póÙkul (wykÙady, czytanie, dyskusja, pisanie wypracowaÚ). Zatem osoby o dominujcej prawej póÙ-kuli juČ od pierwszych szkolnych lat napotykaj trudnoïci w nauce i nie maj moČliwoïci wykazania si¿ swoimi zaletami i umiej¿tnoïciami. Gdyby metody nauczania zostaÙy wzbogacone o emocje, ruch, zaangaČowanie uczniów, nawizywa-nie interakcji, wszystkie dzieci miaÙyby równe szanse na rozwój. ObupóÙkulowe nauczanawizywa-nie jest najbardziej efektywnym sposobem przyswajania wiedzy21.
Spojrzenie na inteligencj҄ i szkoҝa przyszҝoҲci
W latach osiemdziesitych ubiegÙego wieku Howard Gardner stworzyÙ teori¿, która zakÙada, Če kaČdy z nas uczy si¿ w sposób bardzo indywidualny, a inteligencja nie jest zdolnoïci rozwizywania testów inteligencji. WedÙug niego jest to zdolnoï° do rozumienia, myïlenia i uczenia si¿, do rozwizywania problemów i tworzenia rzeczy nowych22. KaČdy czÙowiek rodzi si¿ z wÙasnym proÞ lem zdolnoïci. H. Gardner zidentyÞ kowaÙ siedem rodzajów inteligencji, które skÙadaj si¿ na ten proÞ l. Rozwħ anie ich doskonale zwi¿ksza potencjaÙ w uczeniu si¿23. Pierwsza z nich jest to inteligencja j¿zykowa, najbardziej rozwini¿ta u poetów. Druga – logiczno-matematyczna, charakterystyczna dla ludzi uzdolnionych matema-tycznie i logicznie. Trzecia – inteligencja przestrzenna, zwizana z umiej¿tnoïci tworzenia modeli ïwiata i posÙugiwania si¿ nimi w dziaÙaniu, rozwini¿ta u Čeglarzy, inČynierów, chirurgów, rzeĊbiarzy i malarzy. Czwarta – muzyczna, wyróČ-niajca si¿ u kompozytorów i muzyków. Pita – cielesno-kinestetyczna pomocna w rozwizywaniu problemów i two-rzeniu przedmiotów z wykorzystaniem caÙego ciaÙa lub jego cz¿ïci, rozwini¿ta u rzemieïlników, tancerzy, sportowców i chirurgów. Dwie ostatnie – inteligencja interpersonalna oraz intrapersonalna stanowi formy inteligencji personalnej. Inteligencja interpersonalna jest zdolnoïci rozumienia innych ludzi. S ni obdarzeni ludzie odnoszcy duČe sukcesy za-wodowe, sprzedawcy, politycy, nauczyciele i przywódcy religħ ni. Natomiast inteligencja intrapersonalna jest zdolnoïci rozumienia siebie, swoich uczu°, motywacji i emocji24.
KaČdy czÙowiek posiada niepowtarzalny proÞ l inteligencji, który stanowi jego uzdolnienia, talenty, zainteresowania. ProÞ le takie mog by° zdominowane przez jeden albo dwa rodzaje inteligencji, które nazywa si¿ laserowymi. ProÞ le mog równieČ mie° charakter bardziej rozproszony. Bez wzgl¿du na to, jaki maj charakter i form¿, oraz na to, które inteli-gencje odgrywaj dominujc rol¿, H. Gardner podkreïla, Če nie ma proÞ li lepszych lub gorszych. Istniej proÞ le bardziej lub mniej dopasowane do oczekiwaÚ danej instytucji, szkoÙy, zakÙadu pracy, kierunku studiów itd25.
W swojej koncepcji H. Gardner podkreïla, Če szkoÙa powinna dČy° do tego, aby rozwħ a° wszystkie wymienione inteligencje. Dzi¿ki temu uczniowie ucz¿szczajcy do tego typu szkoÙy mieliby szans¿ na to, by sta° si¿ osobami komplet-nymi. H. Gardner tworzy projekt idealnej szkoÙy przyszÙoïci w oparciu o dwa gÙówne zaÙoČenia. Po pierwsze uwzgl¿dnia róČnice dzielce uczniów pod wzgl¿dem uzdolnieÚ i zainteresowaÚ. Po drugie zwraca uwag¿ na to, Če nikt nie jest w
sta-18 E. Petlak, J. Zajacova, dz. cyt., s. 81-82. 19 C. Plewka, M. Taraszkiewicz, dz. cyt., s. 109. 20 P. E. Denison, G. E. Denison, dz. cyt., s. 10. 21 C. Plewka, M. Taraszkiewicz, dz. cyt., s. 107.
22 H. Gardner, Inteligencje wielorakie, teoria w praktyce, PoznaÚ 2002, s. 36-38. 23 C. Plewka, M. Taraszkiewicz, dz. cyt., s. 120.
24 H. Gardner, dz. cyt., s. 25-27.
nie nauczy° si¿ wszystkiego. Zatem szkoÙa powinna dokonywa° wyboru treïci nauczania, a takČe sposobów wykÙadania tych treïci w oparciu o moČliwoïci i zdolnoïci uczniów. SzkoÙa ma za zadanie pomaga° uczniom ksztaÙtowa° i doskona-li° zainteresowania odpowiadajce spektrum proÞ lu inteligencji ucznia, a takČe zdobywa° zawód odpowiadajcy tym zainteresowaniom. Dzi¿ki temu uczniowie staliby si¿ w przyszÙoïci pracownikami bardzo zaangaČowanymi w prac¿ zawodow. H. Gardner proponuje równieČ nowe role dla pedagogów. WedÙug autora w szkole powinny by° zatrudnio-ne osoby odpowiedzialzatrudnio-ne za dokonywanie ocen uczniów. MiaÙyby ozatrudnio-ne za zadanie okreïla° zdolnoïci i zainteresowania uczniów posÙugujc si¿ narz¿dziami „sprawiedliwymi wobec inteligencji”26, to znaczy takimi, które mierz wszystkie rodzaje inteligencji, a nie tylko matematyczno-logiczn i j¿zykow. Oprócz tego, szkoÙa przyszÙoïci powinna zatrudnia° równieČ „poïrednika pomi¿dzy uczniem i programem nauki”27 i „poïrednika mi¿dzy szkoÙ i spoÙecznoïci”28. Ce-lem pracy pierwszego poïrednika byÙoby niesienie pomocy w dopasowywaniu proÞ li poznawczych uczniów, ich celów i zainteresowaÚ oraz stylów uczenia si¿. Praca drugiego polegaÙaby na wyszukiwaniu w spoÙecznoïci sytuacji, w których osoby wykazujce szczególne uzdolnienia mogÙyby doskonali° swoje talenty poza szkoÙ. Oczywiïcie w modelu szkoÙy proponowanym przez H. Gardnera jest wiele przestrzeni, któr wypeÙnialiby nauczyciele i nauczyciele dyplomowani, którzy byliby mistrzami dla pedagogów nie majcych jeszcze wiele doïwiadczenia. Zgodnie z myïl H. Gardnera zadanie mistrza polegaÙoby na nadzorowaniu pracy nauczycieli pocztkujcych, udzielaniu im rad, a takČe nadzorowaniu wszyst-kich czÙonów systemu szkolnego uczeÚ-ocena-program-spoÙecznoï°29.
Trenuj swÓj mÓzg
Jednym z celów neuropedagogiki jest poprawa wydajnoïci procesu dydaktycznego30. Aby zapewni° mÙodemu czÙo-wiekowi rozwój na odpowiednio wysokim poziomie, rodzice, opiekunowie, pedagodzy powinni stara° si¿ dostarcza° mu odpowiednio bogaty wachlarz róČnorodnych bodĊców. Jednym ze sposobów na dostarczenie takich bodĊców jest stoso-wanie gimnastyki umysÙu. MaÙČeÚstwo Paul i Gail Dennison w oparciu o znajomoï° wpÙywu wzorców ruchu na obszary w mózgu odpowiedzialne za pami¿° i zdolnoï° uczenia si¿ stworzyli zestawy °wiczeÚ, które trenuj umysÙ i usprawniaj jego prac¿. Nie sposób zaprezentowa° wszystkie, a ponadto jest to temat na odr¿bny artykuÙ. Aby jednak zach¿ci° czytel-nika do skorzystania z podobnych moČliwoïci, pozwoliÙam sobie opisa° kilka z tych °wiczeÚ:
• wykonywanie ruchów naprzemiennych – istnieje wiele wariantów wykonywania tej aktywnoïci, a jeden z nich polega na tym, Če naprzemiennie dotykamy praw r¿k lewego kolana, a lew r¿k – prawego,
• krČenie szyj – gÙow¿ opuszczamy na klatk¿ piersiow, a nast¿pnie wykonujemy ruch naprzemienny, koÙyszc gÙow w prawo i w lewo,
• oddychanie brzuszkiem – kÙadziemy r¿ce na brzuchu, robimy gÙ¿boki wdech, by nast¿pnie podczas krótkich wydechów wypuszcza° powietrze tak, jakbyïmy starali si¿ utrzyma° piórko w powietrzu,
• leniwe ósemki – jest to ciekawe °wiczenie, polegajce na rysowaniu ósemek na tablicy lub w powietrzu. Rozpo-czynamy od ïrodka ósemki i rysujemy w lew stron¿ w gór¿. GÙow¿ trzymamy w tym czasie prosto, a oczami podČamy za ruchem r¿ki. )wiczenie powtarzamy co najmniej trzy razy, oddzielnie kaČd r¿k, a na koÚcu obiema r¿kami31.
)wiczeÚ i aktywnoïci usprawniajcych prac¿ mózgu istnieje wiele wi¿cej. Warto zapozna° si¿ z nimi i stosowa° samo-dzielnie m. in. dla poprawy nie tylko koncentracji, ale takČe samopoczucia.
DČc do prawidÙowego rozwoju dzieci, jako rodzice czy pedagodzy szkolni, moČemy równieČ korzysta° z wachla-rza zabaw stymulujcych rozwój psychoruchowy, np. sÙuch, wzrok, motoryk¿ dzieci. Jedn z propozycji jest stymu-lujca rozwój sÙuchu zabawa, adresowana do dzieci w wieku przedszkolnym, do której wykonania sÙuČ przedmioty znajdujce si¿ w bliskim otoczeniu kaČdego czÙowieka, np. papier, woda, szklane, drewniane, metalowe przedmioty. Polega ona na tym, Če uderzamy o siebie sztu°cami, klockami, pocieramy papier. Dziecko najpierw za pomoc wzro-ku, a potem tylko sÙuchu rozpoznaje przedmioty, które wydaj dĊwi¿ki. Innym °wiczeniem, które stymuluje zmysÙ wzroku, jest tzw. WróČka. Jedno dziecko odwraca si¿ lub wychodzi na chwil¿ z sali. W tym czasie prowadzcy zaj¿cia
26 H. Gardner, dz. cyt., s. 28. 27 TamČe, s. 29.
28 TamČe, s. 29. 29 TamČe, s. 27-31.
30 M. Kaczmarzyk, Zielony Mem, MikoÙów 2012, s. 16. 31 P. E. Denison, G. E. Denison, dz. cyt., s. 57-59.
przykrywa inne dziecko kocem lub przeïcieradÙem. Zadaniem dziecka, które zostaÙo wybrane na wróČk¿, jest odgad-ni¿cie, kto zostaÙ przykryty kocem32.
Wpҝyw sztuki na umysҝ
Innym rodzajem bodĊców, które powinniïmy dostarczy° uczniom w szkole, jest obcowanie ze sztuk. Ma ona pot¿Č-ne znaczenie dla rozwoju mózgu czÙowieka w kaČdym wieku. Najintensywniej wpÙywa jednak na dzieci w okresie przed-szkolnym i wczesnoprzed-szkolnym, dlatego szkoÙy tym bardziej powinny z tej wÙaïciwoïci korzysta°. Zarówno w szkoÙach, jak i w przedszkolach powinno si¿ umoČliwi° dzieciom kontakt z róČnymi rodzajami sztuki, mi¿dzy innymi angaČowa° je w wyst¿py przed publicznoïci. Badacze mózgu dowiedli, Če kontakt ze sztuk sprzyja nie tylko rozbudowie struktur mózgu, ale takČe komunikacji mi¿dzy róČnymi strukturami mózgu i rozwojowi uwagi poznawczej. To wszystko przekÙada si¿ na polepszenie koncentracji i efektywnoïci uczenia si¿. Std teČ w szkole przyjaznej nauczaniu kompatybilnemu z moČ-liwoïciami mózgu naleČy rozpowszechnia° wïród uczniów róČnego rodzaju kontakty ze sztuk. Szczególne znaczenie ma umoČliwienie im tworzenia, które stymuluje sie° neuronaln bardziej niČ odtwarzanie i powielanie utartych schematów. Na poparcie tej tezy M. yliÚska opisuje projekt integracji nauki i sztuki w szkole zrealizowany w Leonard Bernstein Center for Artful Learning w GeĴ ysburgu. W cigu kilku lat kontakt uczniów z muzyk pomógÙ w podniesieniu poziomu nauczania nawet w tych szkoÙach, w których byÙ on bardzo zaniedbany i sÙaby. W innym przykÙadzie M. yliÚska przytacza doïwiad-czenia swojej znajomej, której wnuczek jest uczniem amerykaÚskiej szkoÙy w Pekinie. Kiedy odwiedziÙa swojego wnuka, ten zapowiedziaÙ jej jeszcze na lotnisku, Če koniecznie musi pokaza° swoje rysunki, poniewaČ jest jednym z najlepszych uczniów w klasie z zaj¿° plastycznych. Znajoma nie spodziewaÙa si¿ ujrze° koszulek z nadrukami rysunków jego autorstwa. Pierwsza bluzka byÙa zaprojektowana dla mamy, druga dla taty, kolejn obiecaÙ babci. M. yliÚska komentuje to w ten sposób: „MoČ-liwoï° przenoszenia wÙasnych pomysÙów na odzieČ ma pozytywny wpÙyw nie tylko na motywacj¿, ale uczy, Če moda nie musi polega° na kupowaniu tego, co stworzyli inni, ale daje moČliwoï° indywidualnego kreowania wÙasnego wizerunku”33.
W polskich przedszkolach dzieci oczywiïcie ïpiewaj, taÚcz, maluj lub wycinaj, wykonuj sezonowe ozdoby np. z kasztanów, liïci itp. M. yliÚska zach¿ca, aby zastanowi° si¿, jak taki wachlarz poszerzy°. Badania nad mózgiem poka-zuj, Če na rozwój psychologiczno-ruchowy najbardziej pozytywny wpÙyw ze wszystkich form pracy ucznia z muzyk ma gra na instrumentach. Niewiele dzieci posiada moČliwoï° takiej nauki, poniewaČ jest ona doï° kosztowna. Ponadto badaczka podkreïla, Če duČe znaczenie dla rozwoju dzieci ma podejmowanie dyskusji np. o rodzajach muzyki, która pomaga w ksztaÙtowaniu gustu muzycznego dzieci i mÙodzieČy. Badania udowodniÙy, Če kontakt ze sztuk ma wpÙyw na stopieÚ zadowolenia z Čycia34.
Nowe technologie i zmiany w mÓzgu
gwiat si¿ zmienia, a my razem z nim – moČemy ïmiaÙo powiedzie°, Če razem ze zmianami technologicznymi zmie-niaj si¿ nasze mózgi i procesy, które w nich zachodz. Badania neuropsychologów wykazaÙy, Če wspóÙczesna mÙodzieČ w sposób odmienny od swoich poprzedników odbiera i przetwarza bodĊce pÙynce ze ïwiata zewn¿trznego. RóČnice te wynikaj ze zmian, jakie powstaj w mózgach osób, które od najmÙodszych lat maj kontakt z najnowszymi techno-logiami, s otoczone przez ïwiat komputerów, telefonów komórkowych, iPodów, smartfonów itp. Odmienna socjali-zacja, aktywnoï° oraz sposoby poznawania ïwiata dokonaÙy w mózgach nastolatków zmian, których naukowcy nawet sobie nie wyobraČali. W mózgach cyfrowych tubylców (okreïlenie, którego uČywa Marc Prensky piszc o wspóÙczesnych nastolatkach) powstaÙy zmiany sieci neuronalnych. Odmiennoï° cyfrowych tubylców od cyfrowych imigrantów (osób, które wedÙug M. Prensky’ego urodziÙy si¿ i wychowaÙy w czasach, kiedy nie byÙo rozwini¿tej technologii) moČe sta° si¿ przyczyn trudnoïci w edukacji mÙodych ludzi. M. Prensky uwaČa, Če nauczyciele cz¿sto nie rozumiej swoich uczniów, a uczniowie nauczycieli. Rozwizania upatruje w tym, aby nauczyciele spróbowali pozna° ïwiat swoich uczniów, by wyszli naprzeciw nowoczesnym technologiom. WedÙug niego szkoÙa powinna organizowa° nauczanie dostosowane do stylu funkcjonowania i uczenia si¿ cyfrowych tubylców35.
Aby zobrazowa° zmiany, jakie zachodz w mózgach cyfrowych tubylców, warto rozwaČy° zagadnienie, w jaki sposób zmieniÙy si¿ mózgi wspóÙczesnych ludzi? Manfred Spitzer w ksiČce Cyfrowa demencja opisuje eksperymenty
sprawdza-32 E. MaÙek, Dzieci¿ce hip-hop. Zabawy stymulujce psychomotoryczny rozwój dziecka, Kraków 2000, s. 10-26. 33 M. yliÚska, Rola sztuki w nauczaniu przyjaznym mózgowi, www.censa.pl, 14.12.2014.
34 TamČe.
jce wpÙyw wyszukiwarki Google na pami¿° i procesy kognitywne. Celem opisanych przedsi¿wzi¿° byÙo sprawdzenie, w jakim stopniu korzystanie z cyfrowych mediów wpÙywa na pami¿°. Jeden z eksperymentów, przeprowadzony przez Betsy Sparrow, opieraÙ si¿ na zaÙoČeniu, Če podczas poszukiwania odpowiedzi na stosunkowo trudne pytania ludzie my-ïl o wyszukiwarce Google i ta czynnoï° automatycznie aktywuje u tych osób poj¿cia „Google” lub „internet”. Wówczas dochodzi w mózgu do zjawiska interferencji proaktywnej, tzn. do wydÙuČenia czasu reakcji potrzebnej do wykonania drugiego zadania. Na czym polegaÙy zadania, które mieli wykona° badani? Na pocztku 46 badanych studentów miaÙo za zadanie udzieli° odpowiedzi na 32 pytania podzielone na dwie grupy: Ùatwe (np. czy dinozaury juČ wymarÙy?) i trudne (np. czy krypton ma liczb¿ porzdkow 26?). Po udzieleniu odpowiedzi na pierwsz grup¿ pytaÚ badani przechodzili test, podczas którego wyïwietlano im osiem wyrazów zwizanych z internetem i z komputerami oraz szesnaïcie sÙów niemajcych nic wspólnego z t tematyk. Wyrazy wyïwietlane byÙy w niebieskim lub czerwonym kolorze. Zadaniem studentów byÙo podanie koloru danego wyrazu w jak najkrótszym czasie. W przypadku prostych pytaÚ, na które studen-ci odpowiadali bez problemu, proces interferencji proaktywnej nie zachodziÙ lub byÙ sÙabszy, skracaÙ si¿ wi¿c czas podania koloru. Autorzy eksperymentu doszli do wniosku, Če wspóÙczeïni ludzie s zaprogramowani do tego, aby korzysta° z po-mocy nowych mediów, kiedy tylko stwierdzaj u siebie luk¿ w wiedzy na jakiï temat36.
Inny eksperyment opisany przez M. Spitzera polegaÙ na przedstawianiu badanym szeregu zdaÚ oznajmujcych, np. „Oko strusia jest wi¿ksze niČ jego mózg”, które mieli za zadanie wpisywa° do komputera. PoÙowa badanych wychodziÙa z zaÙoČenia, Če frazy, które wpisuj, s zapami¿tywane przez komputer, z kolei druga poÙowa byÙa przekonana, Če tekst zostaÙ skasowany. Poza tym w kaČdej grupie poÙowie uczestników polecono, aby zapami¿tali wpisywane wypowiedzi. Po wpisaniu zdaÚ do komputera mieli dziesi¿° minut na to, by przypomnie° sobie wpisywane zdania. OkazaÙo si¿, Če najwi¿ksz liczb¿ wyraČeÚ zapami¿tali badani, którym powiedziano, Če wpisane do komputera zdania zostan skasowa-ne. Wynik opisanego eksperymentu stanowi potwierdzenie szeregu innych eksperymentów przeprowadzonych przez psychologów eksperymentalnych z lat dwudziestych ubiegÙego stulecia. Potwierdza on zasad¿, Če zapominamy to, co juČ zaÙatwione. Nosi nazw¿ efektu Zeigarnik. Z efektem tym moČna spotka° si¿ na co dzieÚ i moČna go wykorzysta° podczas rozwoju mowy dziecka, poprzez robienie aluzji i pozostawianie pytaÚ bez odpowiedzi. M. Spitzer pisze, Če ïwiadomoï° staÙego dost¿pu do wyszukiwarek moČe wywoÙywa° w ludziach wraČenie, Če juČ niczego nie musz zapami¿tywa° – wy-starczy wpisa° w wyszukiwarce odpowiednie hasÙo37.
Jako przykÙad negatywnego dziaÙania nowych mediów na procesy uczenia si¿ M. Spitzer opisuje swoje doïwiadcze-nia zwizane z cyfrowymi mediami i szkoÙ. Goïcinnie miaÙ okazj¿ obserwowa° nauk¿ w jednej ze szkóÙ, wyposaČonej w najnowszy sprz¿t technologiczny, wspóÙpracujcej z wydziaÙem Informatyki Medialnej Uniwersytetu. Pracownicy wydziaÙu wspierali nauczycieli, zajmowali si¿ rozwizywaniem problemów technicznych, uczyli nauczycieli obsÙugi nowych urzdzeÚ, dbali o oprogramowanie i sprz¿t. M. Spitzer podkreïla, Če nauczyciele byli bardzo zaangaČowani w realizowany projekt, a sprz¿t, na którym pracowali, byÙ bardzo dobrej jakoïci. W pracowniach znajdowaÙy si¿ m. in. tablice interaktywne, które miaÙy posta° duČego ekranu zamontowanego na miejscu dawnej tablicy, posiadajce funkcje dotykowe, na których moČna pisa° za pomoc elektronicznego pisaka. Stosowane nierzadko w poÙczeniu z laptopami, na których uczniowie mogli zobaczy° ten sam materiaÙ, który nauczyciel wyïwietlaÙ na tablicy. Jednym z zadaÚ wykony-wanych przez uczniów na takich tablicach byÙo Ùczenie w pary wyrazów z róČnymi przedrostkami i przyrostkami, tak by powstawaÙy nowe sÙowa. Rczenie w pary polegaÙo na przesuwaniu odpowiednich czÙonów na tablicy, bez koniecznoïci ich przepisywania. Zwolennicy nowych mediów wyraČaj zachwyt nad podobnymi °wiczeniami i narz¿dziami, pod-kreïlajc jako zalet¿ oszcz¿dnoï° czasu, który moČna wykorzysta° na rozwój kreatywnoïci i spontanicznoïci. M. Spitzer wyznaje gÙ¿boki sceptycyzm wobec podobnych opinii, zwracajc uwag¿ na to, Če uczeniu si¿ nie sprzyja powierzchow-noï°38. Bowiem, jak twierdzi, im wi¿cej i intensywniej, im cz¿ïciej i gÙ¿biej zajmujemy si¿ dan treïci, tym szansa na zapami¿tanie jej wzrasta39. Kolejn obserwacj, jakiej dokonaÙ podczas wizytacji w szkole, byÙo to, Če nowe narz¿dzia wciČ sprawiaÙy uczniom kÙopoty. Baterie w laptopach rozÙadowywaÙy si¿, wprowadzajc zam¿t w klasie, systemy kom-puterowe zawieszaÙy si¿, a pisanie za pomoc elektronicznego rysika stanowiÙo prawdziwe wyzwanie. OkazaÙo si¿, Če dzieci nie potraÞ Ùy czytelnie kaligrafowa° liter za jego pomoc na elektronicznym ekranie, ale radziÙy sobie bardzo dobrze 36 M. Spitzer, Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, [e-book, format MOBI], SÙupsk 2013, dost¿pny w Internecie: hĴ p://virtualo.pl, 14.12.2014.
37 TamČe. 38 TamČe.
posÙugujc si¿ tradycyjnymi narz¿dziami. Z podobnym zjawiskiem autor spotkaÙ si¿ w przypadku uczniów uczcych si¿ muzyki, którzy potraÞ caÙkiem dobrze gra° na tradycyjnym pianinie, ale maj problemy z gr na keyboardzie. Trudniej jest im kontrolowa° tonacj¿, a to, Če instrument moČe gra° sam, dziaÙa na uczniów demotywujco.
M. Spitzer uwaČa, Če od ponad pi¿tnastu lat wszelkie prowadzone badania na temat wpÙywu komputera na proces uczenia nie wykazaÙy, aby miaÙ on pozytywny wpÙyw na wyniki nauczania. Jako konkretny przykÙad podaje badania kontrolne wyników nauczania z komputerem i bez niego, które potwierdziÙy tez¿, Če uczniowie posiadajcy komputer ucz si¿ gorzej40.
Podobn opini¿ reprezentuje Dawid Wiener, neurokognitywista, w wywiadzie udzielonym dla „Gazety Wyborczej”. UwaČa on, iČ kiedyï mogÙo nam si¿ wydawa°, Če jeČeli nasze dzieci b¿d miaÙy w domu komputer, to wyrosn na ge-niuszy. D. Wiener mówi, Če poza rozwojem inteligencjiwzrokowej, nauka z komputerem nie daje Čadnych korzyïci. Niektórzy badacze tematu uwaČaj, Če nast¿puje nawet 10-punktowy spadek IQ u osób, które najch¿tniej tkwiliby przed ekranem bez przerwy. WpÙywaj na to bodĊce oferowane przez komputer, które nie stymuluj naszych umysÙów przez odpowiednio dÙugi czas, a nawet prowadz po dÙuČszym czasie do ot¿pienia i stuporu. Rodzice, którzy wczeïnie ku-puj dziecku komputer, ryzykuj tym, Če ich dziecko moČe przywykn° do nauki, która nie wymaga od niego wysiÙku, a przede wszystkim zaangaČowania. Warto pami¿ta°, Če kontakt z realn ksiČk jest duČo bardziej stymulujcy41.
Czy nowe media w edukacji peÙni jedynie negatywn rol¿? Oferta kierowana do wspóÙczesnych rodziców i ich dzieci jest bogata w narz¿dzia, które mog sÙuČy° rozwojowi. ZaleČy on gÙównie od tego, w jaki sposób b¿d podchodzi° do tych narz¿dzi rodzice. Czy wychowujc swoich podopiecznych zaszczepi w nich ciekawoï° ïwiata i naucz, Če wysiÙek wiČe si¿ z poczuciem satysfakcji. Stosowane z umiarem, odpowiednim podejïciem, mog zamieni° si¿ w ciekaw lekcj¿ geograÞ i i historii np. dzi¿ki Google Earth – aplikacji, która pozwala na ogldanie wszystkich zaktków ïwiata, równieČ tych najdalej od nas poÙoČonych, a takČe cofanie si¿ do przeszÙoïci42.
PopoÙudnie z dzie°mi moČna uatrakcyjni° gr w poszukiwanie skarbów o nazwie Geocaching. Zabawa ta uczy orienta-cji w terenie, Ùczy ze sob ludzi, pomaga pozna° topograÞ ¿ ïrodowiska, nowe miejsca, a przede wszystkim motywuje do wyjïcia z domu. Idea polega na tym, Če do odbiornika GPS gracze wprowadzaj wspóÙrz¿dne geograÞ czne dost¿pne na stronach internetowych geocachingu iz pomoc nawigacji poszukuj skarbu. Na terenie Polski znajduje si¿ 22192 skrytek, w których ukryte s skarby. Uczestnicy utrzymuj ze sob kontakty i organizuj cykliczne spotkania. WaČna jest równieČ w tej grze idea ochrony ïrodowiska43.
Odpowiedzi na zainteresowanie uczniów komputerem i Internetem, któr moČna wykorzysta° w procesie uczenia si¿, jest WebQuest, rodzaj metody projektów realizowanych w grupach. Uczniowie prowadz badania wedÙug instrukcji umieszczonej na stronie internetowej. ródÙem wiedzy staje si¿ Internet. Idea opiera si¿ na pobudzeniu zaangaČowania uczcego si¿ w proces zapami¿tywania, problematycznego i krytycznego korzystania z zasobów Internetu, a takČe twór-czego myïlenia oraz ksztaÙtowania umiej¿tnoïci wspóÙpracy w zespole. ZwieÚczeniem pracy uczniów jest plakat, praca pisemna, prezentacja multimedialna lub wystpienie publiczne44.
ZakoҞczenie
Pytanie o to, czy badania prowadzone nad mózgiem s przydatne dla praktyki edukacyjnej, zajmowaÙo naukowców od dawna. Wiadomym jest, Če uczenie si¿ to umiej¿tnoï° jak kaČda inna i moČe by° przez nas rozwħ ana. KaČdy czÙowiek uczy si¿ w inny sposób, a róČnice te okreïla si¿ jako style i strategie uczenia si¿. Wynikaj one z róČnic w budowie na-szych mózgów, preferencji sensorycznych, dominacji póÙkul mózgowych, a takČe zdolnoïci, jakimi obdarzone jest kaČde dziecko przychodzce na ïwiat. ProÞ l tych zdolnoïci H. Garder okreïla jako proÞ l inteligencji, który sprawia, Če kaČdy czÙowiek jest wyjtkowy, nikt nie jest lepszy ani gorszy, ale lepiej lub gorzej dopasowany do oczekiwaÚ, jakie stawiaj przed nami róČne instytucje. SzkoÙa powinna zwraca° uwag¿ na róČnice dzielce uczniów i dostosowywa° treïci i metody nauczania do zdolnoïci i stylów uczenia si¿ swoich podopiecznych. Dzi¿ki temu kaČdy czÙowiek miaÙby szans¿ peÙnego rozwoju. Pomimo tego, Če jeszcze w duČej mierze szkoÙy nie s dostosowane do nauczania przyjaznego mózgowi, kaČdy kto pragnie rozwoju, moČe próbowa° samodzielnie trenowa° swój umysÙ, stosujc m. in. gimnastyk¿ mózgu. Badania
40 TenČe, Cyfrowa..., dz. cyt.
41 A. WÙodarski, Jak przegrzewa si¿ mózg, czyli Homo Sapiens na zakr¿cie, hĴ p://wyborcza.pl, 14.12.2014. 42 www.google.pl/intl/pl/earth, 14.12.2014.
43 www.geocaching.pl, 14.12.2014.
potwierdziÙy równieČ, Če bardzo pozytywny wpÙyw na umysÙ ma sztuka, a gra na instrumencie odgrywa najwi¿ksz rol¿ w rozwoju mózgu spoïród wszystkich moČliwoïci obcowania ze sztuk. Za to posÙugiwanie si¿ nowoczesn technologi w celach edukacyjnych niekoniecznie sprzyja procesom zapami¿tywania. Przeciwnicy stosowania nowych technologii w edukacji uwaČaj, Če bodĊce dostarczane przez komputer nie stymuluj ciekawoïci poznawczej w odpowiedni sposób, a nauka kierowana t drog jest zbyt powierzchowna i prowadzi do ot¿pienia. Nowe media odcigaj uwag¿ uczniów od nauki w stron¿ rozrywki. Dost¿pnoï° informacji za pomoc wyszukiwarek internetowych uczy, Če niczego nie musimy juČ zapami¿tywa°, a udogodnienia technologiczne, takie jak np. GPS, oduczaj nas samodzielnego myïlenia. Zwolennicy nowych technologii wyraČaj pomimo wszystko optymizm, mówi o tym, Če dzi¿ki nowym mediom moČemy poznawa° ïwiat, którego nie znaliïmy, podróČowa° do miejsc, do których nigdy nie dotarlibyïmy i cofa° si¿ do przeszÙoïci. Dost¿p-noï° informacji wymaga krytycznego podejïcia weryÞ kujcego wartoï° wiedzy, któr nios przegldarki internetowe. Bogactwo form ksztaÙcenia za pomoc nowych mediów jest ogromne, a to, czy b¿dziemy mogli je odpowiednio wykorzy-sta°, zaleČy gÙównie od nas samych i od tego, czy nauczymy korzystania z nich przyszÙe pokolenia. Wszystko to stanowi wyzwania dla neuropedagogiki, która za cele powinna stawia° sobie propagowanie nauczania przyjaznego mózgowi, podnoszenie jakoïci ksztaÙcenia, dostosowywanie metod i technik do potrzeb uczniów, ksztaÙtowanie w uczniach ïwiado-moïci skutków, jakie moČe mie° dla nich bezmyïlne korzystanie z nowoczesnych technologii.
Bibliografia:
[1] Denison P. E., Denison G. E., Integracja mózgu, wpÙyw integracji mózgu na osobowoï° i funkcjonowanie czÙowieka, Warszawa 2004. [2] Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, PoznaÚ 2003.
[3] Kaczmarzyk M., Zielony Mem, MikoÙów 2012.
[4] Kubala-K¿piÚska A., Tajemnice ludzkiego mózgu, czyli sÙów kilka o neurodydaktyce, „ ycie SzkoÙy”, 2014, nr 8. [5] MaÙek E., Dzieci¿ce hip-hop. Zabawy stymulujce psychomotoryczny rozwój dziecka, Kraków 2000.
[6] Plewka C., Taraszkiewicz M., Uczymy si¿ uczy°, Szczecin 2010. [7] Petlak E., Zajacova J., Rola mózgu w uczeniu si¿, Kraków 2010. [8] Spitzer M., Jak uczy si¿ mózg, Warszawa 2007.
[9] Taraszkiewicz M., Rose C., Atlas efektywnego uczenia (si¿), nie tylko dla nauczycieli, cz. I, Warszawa 2006.
[10] yliÚska M., Neurodydaktyka, ToruÚ 2013.
Netografia:
[11] Peszko P., Jak korzysta° z WebQuestu?, www.edunews.pl, 14.12.2014.
[12] Prensky M., Digital Natives, Digital Immigrant, www.marcprensky.com, 14.12.2014.
[13] Spitzer M., Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, [e-book, format MOBI], SÙupsk 2013, dost¿pny w Internecie: hĴ p://virtualo.pl, 14.12.2014.
[14] WÙodarski W., Jak przegrzewa si¿ mózg, czyli Homo Sapiens na zakr¿cie, hĴ p://wyborcza.pl, 14.12.2014. [15] www.geocaching.pl, 14.12.2014.
[16] www.google.pl/intl/pl/earth, 14.12.2014
[17] yliÚska M., Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi, www.ore.edu.pl, 14.12.2014.
