Nauczanie międzynarodowego języka esperanto w klasach początkowych

Teresa Konsek

Nauczanie międzynarodowego

języka esperanto w klasach

początkowych

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 185-190

Nauczanie międzynarodowego języka esperanto

w klasach początkowych

Kiedy śledzimy tendencje integracyjne w Europie, jesteśmy jednocześnie świad­ kam i narodzin społeczeństw a charakteryzującego się eksplozją kom unikacyjną.

Przem iany ekonomiczne, społeczne i polityczne sprawiają, że przepływ infor­ m acji je s t coraz szybszy, a kom unikacja m iędzynarodow a na różnych płaszczyz­ nach staje się coraz bardziej niezbędna.

R ów nocześnie z tym i zm ianam i zachodzi w idoczna zm iana w podejściu do nauczania języ k ó w obcych. G lottodydaktycy s ą ju ż dzisiaj zgodni co do tego, że uczenie się języka nie m oże być traktowane instrum entalnie (jako „sztuka dla sztu­ ki”), w oderw aniu od aspektów społecznych, kulturow ych i politycznych. Rada Europy opow iada się za rozw ojem „autonom icznego” obyw atela europejskiego: „Ma to być obyw atel w olny i niezależny, ale odpow iedzialny w obec społeczeń­ stwa, św iadom y i dumny z własnego dziedzictwa kulturowego, ale znający i akcep­ tujący dziedzictw o kulturow e innych, zdolny do obrony w łasnych praw i intere­ sów, lecz szanujący praw a i interesy innych ludzi” (J. D obrow olska, 1991)'.

W św ietle tych postulatów zagadnienie kom unikacji językow ej należy pojm o­ wać w szerszym zakresie, a nie tylko jako um iejętność w ypow iadania się oraz rozumienia danego języka. Komunikacja językowa stanowi integralny element współ­ d z ia ła n ia sp o łe c z n e g o , o p arteg o na w zajem n y m p o szan o w an iu , to leran cji i otwartości, bezkonfliktow ego rozw iązyw ania problemów.

Takim środkiem porozum ienia i integracji m oże stać się m iędzynarodow y j ę ­ zyk esperanto.

1 J. Dobrowolska, Z prac programowych zespołu ds. nauczania języków obcych Rady Europy, •Języki Obce w Szkole”, 1991, nr 3.

186

Dlaczego esperanto?

Esperanto, którego tw órcą był Polak — dr Ludw ik Zam enhof, je s t najłatw iej­ szym językiem obcym, a jeg o nauczanie i znajom ość może przynieść uczniom w ie­ le korzyści. Jest to język sztuczny, ale żywy, stale rozw ijający się, którym posługu­ je się w ielu ludzi na św iecie od 110 lat. W odróżnieniu od innych języków obcych, ju ż po krótkim , intensyw nym uczeniu się tego języ k a m ożna spraw nie i co w ażne — bezbłędnie się nim posługiw ać. Z asady jego gram atyki, słow otw órstw a sąp ro - ste, logiczne, zupełnie pozbaw ione w yjątków, co sprawia, że struktura esperanta je st przejrzysta i łatw a do opanow ania (również dlatego, że opiera się na rdzeniach istniejących języków narodow ych). Dla Polaków esperanto je st szczególnie łatwe, gdyż każdy przystępujący do nauki rozum ie ju ż około 21% słów tego języ k a2.

Esperanto jak o języ k neutralny, nie należący do żadnego narodu, je s t w łas­ n ością w szystkich, nie dyskrym inuje też innych języków . O esperancie i jego w alorach w ypow iadało się pozytyw nie w ielu znanych uczonych i twórców, m.in. w ybitny językoznaw ca Zenon K lem ensiew icz3.

N ależy podkreślić, że nauka esperanta w m łodszych klasach szkoły podsta­ wowej w znacznym stopniu ułatw ia w późniejszym czasie opanow anie innych języków obcych. Sprzyja rów nież kształtow aniu refleksyjnego stosunku do ję z y ­ ka, do poszczególnych jego elem entów : słow nictw a, składni. N ie je s t to bow iem języ k „w ym yślony”, choć sztuczny: je st oparty na sw oistej syntezie naturalnych języków europejskich, głów nie rom ańskich.

Fakt, że języ k esperanto — praktyczny środek w zajem nego porozum ienia — stał się rów nież językiem oryginalnych, nie tylko tłum aczonych utw orów , je st do- w odem jego żyw otności i atrakcyjności. Nie przestaje w zbogacać form swojej eks­ presji, giętkości i precyzji, co sprawia, że w ielu lingw istów traktuje esperanto jako język funkcjonujący analogicznie do języków etnicznych.

Wiele osób rozpoczyna naukę języków obcych, ale większość z nich rezygnuje po pew nym czasie, zniechęcona brakiem podstępów, przytłoczona złożonością za­ sad gram atyki czy pisowni. N atom iast każdem u, kto rozpocznie naukę esperanto, języ k ten w yda się prosty, jasny i logiczny. M oże w krótkim czasie nauczyć posłu­ giw ania się nim w stopniu umożliw iającym porozum iew anie się. K ażdy może więc odnieść sukces w nauce tego języka, co sprawi, że z w iarą we w łasne siły przystą­ pi do nauki innych języków obcych. M oim zdaniem je st to w ażny aspekt m otyw a­ cyjny, zw łaszcza jeśli chodzi o uczniów m łodszych klas szkoły podstaw ow ej.

2 J. P. Bieliński, Materiafy pomocnicze do nauczania języka esperanto, Bydgoszcz 1985. J Z. Klemensiewicz, Czy warto zajmować się esperantem? Warszawa 1965; W. Włodarczyk, A. Pettyn (red.), Esperanto? Warszawa 1964.

Jak realizuję program autorski?

Już drugi rok realizują w mojej klasie program autorski, polegający na nauce esperanta. U czniow ie m oi rozpoczęli naukę tego języka w klasie pierwszej i kon­ tynuują j ą w klasie drugiej. Zajęcia prow adzę dwa razy w tygodniu, a także w łą­ czam elem enty esperanta w nauczanie zintegrow ane (jako ścieżkę m iędzyprzed- m iotow ą). Jest to m ożliw e dzięki tem u, że chęć nauki esperanta wyrazili w szyscy uczniow ie — choć je s t to przedm iot nadobowiązkowy.

Ideą przew odnią każdego program u zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej je st ukazanie scalonego obrazu św iata przy wykorzystaniu w ielokierunkowej dzia­ łalności uczniów. W takim program ie esperanto staje się dla ucznia dodatkow ym narzędziem , dzięki którem u może lepiej i dokładniej poznać świat. U czeń nie tylko uczy się esperanta, ale także poprzez esperanto poszerza krąg swojej wiedzy.

Od sam ego początku przysw ajania sobie tego języka dzieci prow adzą ożyw io­ n ą korespondencję z uczniam i z innych krajów (m.in. z W ęgier, Brazylii, Francji). K orespondentów dla m oich uczniów poszukuję m.in. poprzez anonsy w czasopi­ sm ach esperanckich, np. „Juna A rniko” (M łody Przyjaciel), „Verda Form iketo” (Zielona M rów eczka), publikacje ogłoszeń w „A mikeca R eto” (Sieć Przyjaciół) lub w łasne kontakty korespondencyjne z nauczycielam i esperanta. Kontakty kore­ spondencyjne w w idoczny sposób podnoszą poziom m otyw acji do nauki języka esperanto. Cel uczenia się zostaje w odczuw alnym stopniu przybliżony i skonkre­ tyzowany, a nauka następuje w m om encie najw yższego zainteresowania, co nie pozostaje bez wpływu na trwałe opanow anie materiału językow ego. K oresponden­ cja zapew nia uczniom stały kontakt z językiem obcym, co ma w ielkie znaczenie przy jeg o doskonaleniu.

Pisanie listów rozwija nie tylko kompetencje językow e, ale także pobudza zain­ teresow anie kulturą innych narodów. D zieci szukają w atlasie, na globusie państw, miast, z których pochodzą ich korespondenci, porów nują ich położenie, obliczają odległości. W encyklopediach i słownikach starają się znaleźć inform acje na ich temat. Ze sw oim i dalekim i przyjaciółm i w ym ieniają się rysunkam i, fotografiami, w idoków kam i. M yślę, że prow adząc dialog za pom ocą listów, dzieci odkryw ają inny styl życia, zryw ają z przekonaniem , że „moja kultura je s t najw ażniejsza”, uczą się tolerancji wobec odm ienności, w obec innych poglądów i wartości.

N iezaprzeczalna jest też w artość listów w podnoszeniu sprawności języ k o ­ wych. Listy ugruntow ująpoznane słownictwo, zachęcajądo poznaw ania nowego. Lektura listów oswaja uczącego się z nowymi konstrukcjam i zdaniow ym i, często się pow tarzającym i i służącym i jak o w zór przy pisaniu odpowiedzi.

M ateriały, które otrzym ują dzieci od swoich „korespondam ikoj”, służą często jako pom oce na zajęciach zintegrow anych. Przy ich pom ocy uczniow ie redagują

188 Nauczyciel i Szkota 1-2 2001

gazetki tem atyczne — korzystając często ze słow ników oraz innych m ateriałów pomocniczych.

Podczas zajęć uczym y się w spólnie w ielu piosenek. Część z nich uczniow ie otrzym ali w listach w zam ian za teksty i m elodie naszych, także regionalnych piosenek, które w ysłali swoim kolegom ( np. „K nabineto arbareton” — „Szła dzie­ w eczka do laseczka”). Staram się, b y piosenki, ja k rów nież utw ory poetyckie były ilustrowane ruchem, co nie tylko ułatw ia ich zapam iętyw anie, ale także pozw ala na lepsze rozum ienie tekstu przez dzieci4.

N iektóre z piosenek w sposób żartobliw y przedstaw iają problem y zw iązane np. z alfabetem czy słownictw em . U łatw iają one przysw ajanie przez dzieci okreś­ lonych zasad i reguł językow ych. Np. piosenka „A boco” (A becadło) utrw ala zna­ jom ość kolejnych liter w alfabecie esperanckim 5.

U lubioną zabaw ą m oich uczniów je st przedstaw ianie scenek dram atycznych, z udziałem kukiełek „A dam o kaj E va” . Te lalki prow adzą ze sobą różne dialogi, przedstaw iają sw oje ulubione zajęcia, rodzinę. D zieci przebierają je np. w strój lekarza, kucharza itp. i odtw arzają ich role.

Prow adząc z dziećm i ćw iczenia z zakresu czterech działań arytm etycznych w ykorzystuję często klocki „kolorow e liczby” , które stosuję też w nauce liczebni­ ków głów nych i porządkow ych w języ k u esperanto. O dnoszę w rażenie, że dzieci niejednokrotnie „zapom inają” , że liczą w obcym języku, że używ ąjąobcych w yra­ zów obliczając sumy, różnice itp. W ten sposób nie tylko w zbogacają swój słow ­ nik, ale rów nież pogłębiają rozum ienie pojęcia liczby.

U czniow ie poznają now e słow nictw o lub zasady gram atyki, w ykonując różne konkretne zadania i czynności. P rzygotow ują np. „m eksikan salaton” (m eksykań­ sk ą sałatkę ow ocow ą) — m yjąprodukty, k ro ją je itp., nazyw ając je jednocześnie. W ten sposób kojarzą sobie dane wyrazy w języku esperanto z realnym i obiektam i, czynnościam i, a nie ich odpow iednikam i w języku polskim.

W ykonanie japońskiej składanki z papieru „B irdeto” (Ptaszek) typu origam i było z kolei okazją do porów nań typu: „granda — pli granda — piej granda” (duży, w iększy, najw iększy), do ćw iczeń w stosow aniu rzeczow ników z końców ką biernika (opis czynności przy w ykonywaniu ptaszka), dokładnego określenia kolo­ ru „helblua, malhelblua” (jasnoniebieski, ciem noniebieski).

W pracy z dziećm i w ykorzystuję w szystkie nadarzające się okazje do ćw iczeń językow ych. N p. polecenia lub objaśnienia zabaw ruchow ych podaję nieraz w ję ­ zyku esperanto, ilustrując j e ruchem . W ydaje m i się, że dzieci często nie zdają sobie sprawy, że m ów ię do nich w obcym języku.

4 Z. Mirska, Gaja mondo, Carma mondo, GEMO — serio 1987. 5 S. MacGill, Tendaraj lagoj, ILEI Hungario 1991.

I co dalej?

We w rześniu 1999 r. otrzym ałam informacje o bardzo ciekaw ej, m iędzynaro­ dowej inicjatywie. U niw ersytet Rzymski zaprosił w iele szkół z całego św iata do udziału w m iędzynarodow ym program ie edukacyjnym pod auspicjam i UNESCO. Językiem porozum ienia m iędzy szkołami w ram ach tego program u je s t w łaśnie esperanto. W ymiana inform acji między szkołami będzie odbyw ała się za pom ocą poczty elektronicznej (e-mail), coraz bardziej na świecie rozpow szechnionej. N ale­ ży tu podkreślić, że esperanto je st drugim po języku angielskim językiem (w edług badań am erykańskich „internautów ”) używ anym w intemecie. M oja klasa zgłosiła udział w tym projekcie.

M auro La Torre, jeden z tw órców program u „Interkulturo” w posłaniu do uczniów biorących udział w program ie napisał:

„W y m acie szczęście, gdyż teraz dostajecie w łaściw y środek, aby przełam ać te najoporniejsze bariery, jakim i są — różnice językow e. Esperanto, języ k który nie jest w łasnością żadnego narodu, może stać się językiem wszystkich, wspólnym, kochanym językiem , zaczynem pokojowego współżycia”6.

M am nadzieję, że praca w ram ach tego projektu pozw oli m oim uczniom na poznanie ciekawych ludzi z całego św iata o podobnym odczuciach i dążeniach, lecz odm iennych zwyczajach, tradycji, historii, kulturze i języku. Taki bezpośredni kontakt z uczniam i różnych narodow ości uśw iadom i też dzieciom , ja k uniw er­ salnym i neutralnym środkiem porozum ienia między ludźm i je st esperanto, praw ­ dziw ym „ponto inter nacioj” (m ostem między narodam i) i „dua lingvo por čiuj” (drugim językiem dla wszystkich).

Bibliografia

A rabski J., O przysw ajaniu języka drugiego, Warszawa 1978.

Bieliński J. R, M ateriały pom ocnicze do nauczania języka esperanto, Bydgoszcz 1985.

Chm ielew ska B., M azi en Gondolando — aktiviga libro, TOMMY, Warszawa 1996.

D obrowolska J., Z p ra c program ow ych ds. nauczania językó w obcych Rady Eu­ ropy, „Języki O bce w Szkole” 1991, nr 3.

190

K lem ensiew icz Z., Czy warto zajm ow ać się esperantem ? W arszawa 1965. M acG ill S., Tendaraj tagoj, ILEI, H ungario 1991.

La Torre M ., P osłanie do uczniów klas wielokulturow ych, R zym 1999. M irska Z., Carma mondo, GEM O — serio 1987.

M irska Z., Gaja mondo, GEM O - serio 1987.

Z am enhof L. L., F undam ento de E speranto, W arszawa 1987. W łodarczyk W., Pettyn A., Esperanto? W arszawa 1964. Ż ytyński J., Esperanto i esperantyści, W arszawa 1987.