ARTYKUŁY–STUDIA
B a r b a r a S u r m aAkademia Ignatianum w Krakowie
WOLNOŚĆ I INDYWIDUALIZM
W KONCEPCJI PEDAGOGICZNEJ MARII MONTESSORI
A WYCHOWANIE DO DIALOGU
1. Wprowadzenie
System pedagogiczny Marii Montessori (1870–1952) opracowany na przełomie XIX i XX wieku staje się w ostatnich latach jedną z coraz bardziej popularnych ofert edukacyjnych w Polsce1. B. Śliwerski umiejscawia go w nurcie szkół alterna-tywnych2. Innowacyjność tego systemu wyraża się w podstawach fi lozofi cznych, założeniach teoretycznych i praktycznych realizowanych w wychowaniu małego dziecka.
Potrzeba wychowania „nowego człowieka”, od którego zależeć będzie przy-szłość świata i cywilizacji, ukierunkowała M. Montessori na poszukiwanie nowych
1 Trudno określić aktualną liczbę placówek wychowania przedszkolnego i szkół podstawowych
pracujących systemem pedagogicznym M. Montessori ze względu na brak danych. Jednakże skalę popularności można w pewien sposób zobrazować na przykładzie liczby otwieranych placówek montessoriańskich w Krakowie na przestrzeni kilkunastu lat. Pierwsze przedszkole Montessori zo-stało zarejestrowane w roku 1995. Przez wiele lat było jedyną placówką w Krakowie i w okolicach. Obecnie funkcjonuje co najmniej 10 oraz dwie szkoły podstawowe, nie wliczając w to przedszkoli z oddziałami pracującymi metodą Montessori, klubów i ośrodków terapeutycznych. Podobne zjawi-sko zauważane jest w całej Polsce, co jest efektem popularyzowania metody przez publikacje nauko-we, studia, kursy i warsztaty oraz dzięki możliwości otrzymania dotacji na zakup materiałów montessoriańskich do pracy z dziećmi.
2 B. Śliwerski, Edukacja alternatywna, dylematy teorii i praktyki [w:] Alternatywy myślenia o/dla
edukacji, Z. Kwieciński (red.), Warszawa 2000, s. 13–21; idem, Edukacja alternatywna w Polsce na przykładzie recepcji pedagogiki montessoriańskiej, „Wszystko dla Szkoły” 2000, nr 2, s. 1–4.
rozwiązań edukacyjnych. Główny nacisk kładła na indywidualne podejście do dziecka, wolność wyboru, własną aktywność i wolną działalność oraz na stwarza-nie odpowiednich warunków, w których mały człowiek ujawniałby wrodzone pre-dyspozycje. Jej zdaniem w procesie wychowania należało uwzględnić dążenie dziecka do samodzielności i uniezależnienia. Indywidualizm i wolność, cechujące koncepcję M. Montessori, zmieniło też podejście do roli nauczyciela, który z głów-nego organizatora nauczania, zajmującego centralne miejsce, stał się towarzyszem i obserwatorem rozwoju dziecka3.
Postulaty M. Montessori w obronie godności i szacunku dziecka oraz o potrze-bę uwzględniania praw rozwojowych w wychowaniu, a także wprowadzenia refor-my oświaty wpisywały się w nurt przemian edukacyjnych ówczesnej epoki rozpo-czętych manifestem Ellen Key. Wiele z metod, które powstały w tym czasie, nie rozpowszechniło się w świecie na taką skalę, jak ta montessoriańska, a przede wszystkim nie przetrwały próby czasu.
Celem niniejszego opracowania jest ukazanie potencjalnej wartości koncepcji wychowania Marii Montessori dla współczesnej praktyki pedagogicznej w Polsce w kontekście wychowania do dialogu opartego na personalizmie.
Z punktu widzenia chronologii powstawania podstaw koncepcji pedagogicznej M. Montessori i pedagogiki personalistycznej można stwierdzić, że te ostatnie sformułowane zostały później. Początki formułowania montessoriańskiej idei ma-ją swe źródło w nurcie Nowego Wychowania (S. Guz)4 i naturalizmu. Dotychczas nie ma jednoznacznej klasyfi kacji koncepcji M. Montessori. L. Chmaj początkowo zaliczał ją do pedagogiki biologicznej o kierunku psychologicznym5, a po II wojnie światowej zaklasyfi kował ją do nurtu pedagogiki naturalistyczno-liberalnej o kie-runku personalizmu pedagogicznego6, natomiast B. Nawroczyński określił ją jako pedagogikę indywidualistyczną7, zaś S. Kunowski jako system liberalny8. Brak jednoznaczności w klasyfi kacji idei montessoriańskiej wskazuje na wielość aspek-tów, założeń fi lozofi cznych i pedagogicznych, które w pewien sposób wyprzedziły niektóre postulaty pedagogiczne rozwijane szczegółowo w późniejszym czasie, 3 Szczegółowe opracowanie dotyczące systemu pedagogicznego M. Montessori m.in.: B. Surma,
Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twórcze inspiracje w praktyce, Łódź 2008.
4 S. Guz, Edukacja w systemie Montessori. Podręcznik dla nauczycieli i studentów, Lublin 1998,
s. 35.
5 L. Chmaj, Prądy i kierunki pedagogiki współczesnej, Warszawa 1938, s. 127–132. 6 L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962, s. 129 i 158–161. 7 B. Nawroczyński, Współczesne prądy pedagogiczne [w:] Encyklopedia wychowania,
S. Łempic-ki (red.), t. 1, Wychowanie, cz. I, Warszawa 1933, s. 534.
w tym wychowanie ukierunkowane na budzenie szacunku dla ludzkości, wycho-wanie dla pokoju, wychowycho-wanie do dialogu kulturowego.
Na podstawie analizy podstaw teoretycznych i praktycznych koncepcji wycho-wania do dialogu M. Montessori spróbujemy odpowiedzieć na pytanie: jakie są możliwości aplikacji założeń koncepcji pedagogicznej Marii Montessori w wycho-waniu do dialogu?
2.
Aksjologiczne i ontologiczno-antropologiczne przesłanki dla
wychowania do dialogu – podstawy teoretyczne
Proces wychowania zachodzi w kontekście rozwoju jednostki i stosunków społecz-nych. Analizując różne koncepcje pedagogiczne, S. Mieszalski zauważa, że poło-żenie nacisku tylko na jeden z nich prowadzi do asymetrii. W pierwszym przypad-ku dochodzi do przeindywidualizowania, w drugim do przesocjalizowania. W obydwu zostaje zaburzona prawidłowa relacja między nauczycielem a uczniem. Egzekwowanie roszczeń pedagogiki i praw jednostki prowadzi do dominacji jed-nego z podmiotów wychowania, czyli do wywierania przymusu nauczyciela na ucznia albo ucznia na nauczyciela9. Zagadnienie to autor rozpatruje na trzech płaszczyznach związanych z ustaleniem relacji pomiędzy jednostką a społeczeń-stwem, między edukacją a rozwojem dziecka oraz interpretacją podmiotowości.
Dla wychowania do dialogu istotne jest przesłanie o współistnieniu społeczne-go charakteru edukacji i indywidualności każdespołeczne-go ucznia, które stanowią fakty o statusie ontologicznym10. Na płaszczyźnie edukacji i rozwoju istotna jest integra-cja trzech elementów kształcenia: „objaśnianie, demonstrowanie i nasilający się wraz ze wzrostem kompetencji transfer odpowiedzialności od nauczyciela na dziecko za wykonanie zadania”11. Takie nauczanie ma charakter stymulujący zmia-nę rozwojową. W tym procesie dochodzi do personalizacji wiedzy, którą J.S. Bru-ner łączy z refl eksyjnością i redefi niowaniem wiadomości już nabytych12. Przesu-nięcie akcentu na wykonywanie zadania, przy współpracy z inną kompetentną osobą (teoria L.T. Wygotskiego), ma nakierować myślenie ucznia nie na to, czego i jakiej odpowiedzi oczekuje od niego nauczyciel, tylko jak rozwiązać zadanie.
9 S. Mieszalski, Dylematy myślenia pedagogicznego o stosunkach społecznych w procesie
eduka-cyjnym [w:] Nauczyciel–uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji,
M. Du-dzikowa (red.), Kraków 1996, s. 19–21.
10 Ibidem, s. 25. 11 Ibidem, s. 27.
Ostatnim aspektem w ustalaniu relacji w kontekście wychowania do dialogu jest podmiotowe podejście do człowieka rozumianego nie tylko jako byt materialny, ale świadomy i wolny podmiot13. Chcąc odpowiedzieć na pytanie, co jest istotą oddzia-ływań wychowawczych, trzeba sięgnąć do założeń antropologii fi lozofi cznej, która ukazuje, że człowiek w swej ontycznej budowie jest fi zyczno-duchową całością. Człowiek w tej perspektywie ujmowany jest jako podmiot i w odróżnieniu od świa-ta rzeczy i przedmiotów posiada godność osoby, na którą składają się rozumność i wolność. Człowiek jest podmiotem, który zajmuje w przyrodzie i świecie szcze-gólne miejsce, przewyższa go i przekształca, tworząc cywilizację. Jest tym, który w sposób świadomy i wolny kieruje własną działalnością14.
Ponadto oddziaływania wychowawcze należy rozpatrywać w wymiarze aksjo-logicznym. Celem wychowania w koncepcjach odwołujących się do wartości oso-by będzie autokreacja, wzbudzanie osooso-by w wychowanku, kształtowanie osobo-wego „ja”, samowychowanie15, „wydobywanie tego, co w wychowanku chowane”16. Aksjologiczny wymiar wychowania zdaniem W. Cichonia polega na kształtowaniu osobowego „ja”, bowiem to ukształtowane podmiotowe „ja” stanowi o podstawie działania człowieka, z niego „wypływa zarówno postępowanie, jego postawa i uczestnictwo w życiu społecznym, jak i jego przekonania oraz poglądy”17. Nato-miast W. Stróżewski dodaje, że „idea człowieczeństwa zakłada, że człowiek jest bytem stojącym wobec wartości i na realizację tych wartości jest »skazanym« – jeśli tylko naprawdę chce być człowiekiem”18. Jego zdaniem człowieczeństwo jest samo w sobie wartością, ale leży niejako poza człowiekiem, i w tym sensie jest ono zadane.
Proces stawania się człowiekiem, „przekraczanie siebie i wychodzenie poza sie-bie, zawsze ku i zawsze dla”19, kształtowania osobowego „ja” odbywa się w konkret-nej sytuacji wychowawczej, którą konstytuuje osoba wychowawcy, osoba wychowanka, relacja zachodząca pomiędzy nimi oraz konkretne warunki społecz-ne20. K. Ablewicz, analizując antropologiczne podstawy wychowania dokonujące-13 J. Bagrowicz, Godność osoby fundamentem wychowania [w:] Wychowanie na rozdrożu.
Perso-nalistyczna fi lozofi a wychowania, F. Adamski (red.), Kraków 1999, s. 95.
14 Ibidem, s. 97.
15 Ibidem, s. 111; zob. także: W. Cichoń, Wartości. Człowiek. Wychowanie, Kraków 1996, s. 113–
–123; M. Nowak, Wychowanie w personalizmie, „Chrześcijanin w Świecie” 1993, nr 4, s. 65.
16 A.E. Szołtysek, Filozofi a wychowania, Toruń 1998, s. 12. 17 W. Cichoń, op.cit., s. 114.
18 W. Stróżewski, O stawaniu się człowiekiem. Kilka myśli niewykończonych, „Zeszyty Naukowe
Uniwersytetu Jagiellońskiego” 1987, nr 6, s. 107.
19 Ibidem, s. 109.
go się w sytuacji wychowawczej, wskazuje, że dziecko „jest człowiekiem” i od po-czątku jego istnienia doświadczamy je jako Drugiego21. Proces wychowawczy w tej perspektywie opiera się na spotkaniu dwóch osób, w którym jednakże chodzi o odkrycie sensu życia osoby młodszej, która jest bytem niezależnym i samodziel-nie dążącym do kształtowania osobowej tożsamości22. Ten trud stawania się kimś dokonuje się w samotności, w „instynktownym procesie samorozwoju, który umożliwi mu biologiczne przetrwanie i duchowe trwanie”23. Dziecko dąży do sa-modzielności, czyli inaczej mówiąc – do „samoopanowania siebie i świata”, ale trzeba ją dziecku zabezpieczyć24. Stawanie się kimś może się dokonać w sytuacji, w której zostanie nawiązana relacja wzajemnie potwierdzająca byt realizowana w postawie szacunku dla godności osób w niej uczestniczących.
Wyżej przedstawione antropologiczne i aksjologiczne założenia stanowią pod-stawę dla koncepcji wychowania do dialogu. W sytuacji wychowawczej spotykają się dwa podmioty, które wchodzą w dialog, gdzie jak słusznie zauważa M. Śnie-żyński, „każdy z partnerów dialogu będzie przede wszystkim miał swoje poczucie wartości i godności i uszanuje taką wartość i godność w drugim człowieku, z któ-rym wchodzi w dialog”25. Ponadto w wychowaniu do dialogu traktuje się ucznia jako istotę aktywną i autonomiczną, myślącą i poszukującą sensu przez relację dialogową z otoczeniem26.
Jednym z warunków wchodzenia w dialog z innym człowiekiem, zdaniem C. Fitouriego, jest umocnienie własnego „ja”, dobrze zakorzenionego w swojej jednostkowości. Dodaje on również, że „tożsamość oparta na jednostkowości mo-że pretendować do uniwersalizmu jedynie wtedy, kiedy nie zamyka się na party-kularyzmie. Dążenie do uniwersalizmu jest, być może, najgłębiej zakorzenione w sercu i umyśle człowieka”27.
Dialog w ujęciu pedagogicznym najczęściej rozumiany jest jako jedna z metod wychowania, której celem jest osiągnięcie zaplanowanych zamierzeń
edukacyj-21 K. Ablewicz, Antropologiczna podstawa wychowania, czyli sytuacja wychowawcza jako
szcze-gólne spotkanie dwóch osób [w:] Pedagogika wiary, A. Hajduk SJ, J. Mółka SJ (red.), Kraków 2007,
s. 12.
22 Ibidem, s. 14 i 15. 23 Ibidem, s. 18. 24 Ibidem, s. 20.
25 M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1998, s. 24.
26 G. Koć-Seniuch, Dialog [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red.), Warszawa
2003, t. 1, s. 688.
27 C. Fitouri, Wstęp [w:] Bliskie i dalekie cele wychowania, Raport UNESCO, Warszawa 1987,
nych28. Zakłada się, że podczas stosowania metody dialogu podmioty dążą do wza-jemnego zrozumienia i współdziałania29. J. Wal uważa, że „tylko taka komunikacja i wymiana myśli może zostać nazwana dialogiem, która realizuje charakterystyczne dla dialogu cele. Są nimi: pogłębienie świadomości koegzystencjalnych powiązań dziejów ludzkich, społeczne odkrywanie i zgłębiane prawdy oraz ustalanie zasad współdziałania w zakresie realizacji dobra wspólnego”30. J. Tarnowski dodaje, że w metodzie dialogu dochodzi do wzajemnego rozumienia się, zbliżenia i współ-działania. Natomiast jeżeli dojdzie do realizacji tych trzech zamierzeń, nawet w naj-mniejszym stopniu, mamy do czynienia z dialogiem rozumianym jako proces31.
Dialog ujmowany jest również jako postawa charakteryzująca się gotowością do otwierania się na rozumienie drugiego człowieka, zbliżania się doń i w miarę możliwości wzajemnego współdziałania w poszukiwaniu i odkrywaniu prawdy (dialog rzeczowy) oraz otwierania i uzewnętrzniania własnych, osobistych doznań, uczuć, radości (dialog personalny), do całkowitego, wzajemnego daru partnerów z ich egzystencji (dialog egzystencjalny)32.
M. Śnieżyński wskazuje, że „dialog stanowi przejaw normalności i źródło ładu społecznego”33. Dialog prowadzi do wzajemnego ubogacania się prawdą i dobrem, uczy tolerancji, pozwala na podmiotowe traktowanie siebie, dochodzenie do wspólnych idei. Trzeba jednak zauważyć, że nauczanie sztuki dialogu jest bardzo długim i złożonym procesem. Zależy od przyjmowania postawy dialogowej przez osoby dorosłe i tworzenie takich warunków, w których nie byłoby tylko monologu, ale zaistniałyby wzajemne słuchanie się i uczenie komunikowania w kontekście spotkania wychowawczego i nawiązania relacji interpersonalnych.
3. Wychowanie do dialogu w praktyce pedagogicznej
M. Śnieżyński wskazuje, że pierwszym niezbędnym elementem prowadzącym do dialogu jest nawiązanie kontaktu z uczniem. W pierwszym zetknięciu się nauczy-ciela wychowawcy z grupą dzieci dochodzi do „doświadczenia grupy”, ale każdy
28 J. Rutkowiak, O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne [w:] Pytanie, dialog,
wycho-wanie, J. Rutkowiak (red.), Warszawa 1992, s. 13.
29 G. Koć-Seniuch, op.cit., s. 689.
30 J. Wal, Vademecum dialogu, Kraków 1998, s. 25.
31 J. Tarnowski, Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982, s. 196. 32 Trudne sprawy młodych, J. Tarnowski (red.), Warszawa 1989, s. 7.
33 M. Śnieżyński, Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna i akademicka rzeczywistość,
wychowanek „liczy na zachowanie swojej odrębności i niepowtarzalności w spo-strzeżeniu go przez wychowawcę”34. W tym przypadku nawiązanie kontaktu bę-dzie polegało na wyodrębnianiu i zauważaniu każdego ucznia przez nauczyciela tak, aby ta pierwsza grupowa, bezosobowa relacja mogła nabrać charakteru oso-bowego. Nawiązanie kontaktu pozwala na zaistnienie pierwszego etapu w modelu wychowania do dialogu – komunikacji. Najczęściej komunikacja rozumiana jest jako proces porozumiewania się ludzi, którego celem jest przekazywanie informa-cji lub zmiana zachowania osoby bądź grupy ludzi35.
Porozumiewanie się w kontekście komunikacji jest „wymianą informacji mię-dzy nadawcą i odbiorcą przy czym przekaz treści dokonuje się zawsze za pośred-nictwem jakiegoś kanału werbalnego, pozawerbalnego, wzrokowego lub słucho-wego czy wzrokowo-słuchosłucho-wego”36. Zatem w procesie nauczania komunikacja oparta na przekazie informacji oddziałuje głównie na sferę receptywną ucznia--odbiorcy. Trzeba pamiętać, że celem komunikowania się, jak podaje Z. Nęcki, jest „uzgadnianie sposobu widzenia świata, stworzenie podobnych konstruktów w umysłach osób kontaktujących się wzajemnie w ramach jednej kultury”37.
Ta wymiana informacji opiera się na bardzo ważnym elemencie komunikowa-nia, jakim jest język, który stanowi podstawowe narzędzie w kontaktach z otocze-niem społecznym i w oddziaływaniu na nie. Zarówno nadawca, jak i odbiorca muszą posługiwać się tym samym systemem znaków, gdyż jak zauważa J. Parafi -niuk-Soińska, „gdy słowo lub szerszy komunikat nie ma dla odbiorcy znaczenia, staje się pustym znakiem. Może być zapamiętany, wysłuchany, lecz niewiele poza tym”38.
W pierwszym etapie wychowania do dialogu ważne jest ustalenie zgodności i rozbieżności pomiędzy nadawanymi i odbieranymi informacjami. Komunikacja na tym etapie może przybierać dwa wzory jednokierunkowe lub dwu- i wielokie-runkowe. Do pierwszego dochodzi wtedy, kiedy przekazywanie informacji opiera się na narzucaniu przez nadawcę swoich poglądów; wydawaniu nakazów i zaka-zów, poleceń, ma raczej charakter monologu, w którym pomija się podmiotowość odbiorcy. W komunikacji dwu- i wielokierunkowej dochodzi do interakcji
pomię-34 K. Ablewicz, op.cit., s. 15.
35 Z. Aleksander, Komunikacja [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, op.cit., t. 2, s. 707–
–713.
36 M. Śnieżyński, Sztuka dialogu, op.cit., s. 12–13. Por. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny,
Warszawa 2001, s. 177–178.
37 Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996, s. 46.
38 J. Parafi niuk-Soińska, Ku humanistycznej edukacji [w:] W kręgu edukacji nauk pedagogicznych
dzy nadawcą i odbiorcą, wymiany myśli, ustalania zgodności informacji i wzajem-nego zrozumienia. Trzeba pamiętać, że każdy człowiek ma potrzebę komunikowa-nia swoich myśli i bycia rozumianym przez innych ludzi39. Ta umiejętność komunikowania się jest efektem interakcji dziecka z osobami znaczącymi oraz gromadzeniem przez nie nowych doświadczeń i tworzeniem nowych konstruktów umysłowych, poznawczych. Z drugiej strony dla prawidłowej komunikacji istotna jest znajomość dzieci przez nauczyciela, bowiem od niego zależy jasność i dostęp-ność informacji im przekazywanych.
Drugim etapem wychowania do dialogu jest relacja interpersonalna, która de-fi niowana jest jako „związek, stosunek, zależność zachodząca między osobami (nauczyciel–uczeń). Polega ona na bezpośrednim kontakcie nauczyciela z uczniem, mającym charakter egzystencjalny. W obrębie relacji interpersonalnych konieczny jest szacunek i empatia do drugiej osoby, podmiotowe jej traktowanie, przestrze-ganie zasad etyki w owych relacjach40.
W relacji interpersonalnej w kontekście aksjologicznym zwraca się uwagę na spotkanie z drugim. W teorii spotkania, jak pisze U. Ostrowska, „na gruncie feno-menologii chrześcijańskiej akcentuje się dwa aspekty spotkania: doświadczenie siebie samego jako podmiotu, jako »ja« aksjologicznego oraz uwzględniające rów-norzędność własnego »ja« i drugiego – doświadczenie drugiego człowieka”41. K. Ablewicz wskazuje, że w spotkaniu dwóch osób „trzeba uwzględnić właśnie to, że dziecko jest bytem per se, stającym się przez się, i nic nie wydarzy się w jego życiu naprawdę, jeśli nie przejdzie przez fi ltr osobowego ‘ja’”42. Jednak, jako istota intencjonalna, szuka w osobie dorosłej przewodnika, towarzystwa, co będzie sprzy-jało odkrywaniu jego zdolności, osobowości. W tym przypadku wychowanie bę-dzie polegać na pracy „z człowiekiem i nad człowiekiem”, jak to ujmuje J. Tisch-ner43. Postulowana w relacji interpersonalnej zasada miłości i podmiotowości ma właśnie uzasadnienie w tym sformułowaniu. Praca „nad człowiekiem” zakłada w pierwszej kolejności uznanie samodzielności bytu ludzkiego, jego intencjonal-ności, szacunku i godności. Dopiero doświadczenie relacji „z kimś” może prowa-dzić do pracy „nad”.
Ostatnim etapem wychowania do dialogu jest osiągnięcie najwyższego pozio-mu porozumiewania się, którego celem jest dążenie do wspólnego odkrywania
39 M. Śnieżyński, Sztuka dialogu, op.cit., s. 23. 40 Ibidem, s. 13.
41 U. Ostrowska, Relacje interpersonalne w edukacji [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,
op.cit., t. 5, s. 180.
42 K. Ablewicz, op.cit., s. 21–22.
prawdy, osiągania kompromisu lub konsensusu44. Podczas spotkania opartego na dialogu dochodzi do konfrontacji postaw, uczuć, poglądów, wzrasta świadomość uwarunkowań ludzkiego działania i współdziałania45. Dialog edukacyjny wyzwa-la ciekawość i zdziwienie, które wyraża się w zadawaniu pytań, dzięki którym pod-mioty dialogujące zdobywają nową wiedzę o sobie, ale także na temat otaczające-go świata, panujących relacji, zasad, reguł. Warunkami sprzyjającymi zadawaniu pytań przez uczniów, prowadzeniu dialogu jest poczucie akceptacji, potwierdzenia odrębności, ale i szacunku dla rozwoju samodzielności, nawiązanie bliskiego kontaktu.
Proces wychowania do dialogu trwa przez całe życie, a sztuka dialogu powinna być realizowana na wszystkich szczeblach edukacyjnych, począwszy od pierwszych klas szkoły podstawowej. Jedną z propozycji etapów wychowania do dialogu na etapie edukacji wczesnoszkolnej prezentuje R. Więckowski, który wskazuje na trzy podejścia eksponowane w praktyce wśród nauczycieli na tym poziomie edukacji. Pierwsze podejście nazywa zadaniowym, drugie to projektowanie okazji eduka-cyjnych, trzecie natomiast jest tworzeniem sytuacji edukacyjnych46.
Proces nauczania i uczenia opiera się na trzech stopniach poznania. Etapy po-znania, w którym eksponuje się procesy psychiczne, dotyczą zmysłowego postrze-gania (wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia), poznania myślowego (nabywanie pojęć, sądów i wniosków) i poznania empirycznego (działanie, aktywność dziec-ka)47. W wymienionych trzech podejściach etapy poznania realizowane są w od-mienny sposób.
Pierwsze podejście nastawione jest na realizację zadania, które polega na per-cepcyjno-odtwórczym sposobie uczenia się. Wykonanie zadania jest narzucone z zewnątrz i wymaga weryfi kacji, podlega ocenie. Czynność ucznia w tym podej-ściu jest rozumiana jako reakcja na bodziec – polecenie wydane przez nauczycie-la. Uczenie się zatem polega na przyswojeniu przekazywanych przez nauczyciela treści – percepcja – i odtwarzanie ich – działalność odtwórcza. To podejście moż-na porówmoż-nać do pierwszego etapu sztuki dialogu, do komunikacji (w praktyce niestety bardzo często tylko jednokierunkowej). Podejście zadaniowe jest istotne w procesie zdobywania informacji, o ile przestrzegana jest między innymi zasada podmiotowości. Wymiana informacji może przebiegać tylko w takiej sytuacji, kiedy dziecko będzie rozumiało język pojęć, którym się posługujemy. Zatem
ko-44 M. Śnieżyński, Sztuka dialogu, op.cit., s. 94. 45 Ibidem, s. 95.
46 R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993, s. 83. 47 Por. ibidem, s. 85; M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, op.cit., s. 38–39.
rzystniejsze jest nabywanie pojęć w drugim podejściu, które zostało nazwane przez R. Więckowskiego „projektowaniem okazji edukacyjnych”. W tym podejściu sty-muluje się „percepcyjno-wyjaśniający” sposób uczenia się dzieci48. Zakłada się możliwość rozwiązywania przez nie problemów otwartych. Dzięki czemu docho-dzi u docho-dzieci do rozwoju myślenia krytycznego, formułowania sądów i ocen. Dziec-ko wie, dlaczego, jak rozwiązać zadanie, aby…? Trzecie podejście polega na two-rzeniu sytuacji, które stymulują rozwój małego człowieka. Podstawowym warunkiem są działania celowe, oparte na aktywności dziecka. Pedagogiczne po-dejście sytuacyjne oparte jest na metodach wspierania aktywności edukacyjnej dziecka, stymulujących dążenia i aspiracje, a także potrzeby poznawcze. Dla od-różnienia pierwszego podejścia i trzeciego można stwierdzić, że pierwsze zorien-towane jest na tworzeniu w umyśle śladów typu pojęciowego, percepcyjno-odtwór-czego, trzecie zaś realizuje założenia pedagogiki opartej na oczekiwaniach.
Rozwój dziecka na etapie edukacji wczesnoszkolnej stopniowo przechodzi przez etap zadaniowy (należy uwzględnić charakter dialogowy) do sytuacyjnego wyzwalającego uczenie się percepcyjno-innowacyjne.
4.
Możliwości zastosowania koncepcji M. Montessori w wychowaniu
do dialogu
Koncepcja edukacyjna oparta na sztuce dialogu, w koncepcji personalizmu, co podkreśla M. Śnieżyński, ma na celu odkrywanie prawdy o człowieku i otaczają-cym go świecie. „Pełny rozwój człowieka dokonuje się poprzez poznanie całej prawdy o sobie – kim jest człowiek i dokąd zmierza, poznanie prawdy o świecie i własnym w nim miejscu, poznanie prawdy o społeczeństwie i własnych wobec niego obowiązkach, przysługujących mu prawach, przygotowanie do wolnego wyboru poznanych prawd i wartości oraz odpowiedzialnego podejmowania zadań społecznych”49.
Założenia fi lozofi czne kształtujące koncepcję pedagogiczną M. Montessori są zbliżone do personalizmu pedagogicznego50. Montessoriańska wizja „nowego świata” opiera się na uświadamianiu zależności i potrzebie harmonii między ludź-mi, narodaludź-mi, grupami oraz między ludźmi i światem, naturą i kulturą, które
na-48 R. Więckowski, op.cit., s. 86–87.
49 M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, op.cit., s. 17.
50 M. Montessori, Educazione e pace, Mediolan 1949; eadem, Educazione per un mondo nuovo,
leży rozpocząć od zmiany w podejściu do wychowania dziecka51. Autorka walczy z dotychczasową wizją dziecka jako miniaturki człowieka dorosłego. Wskazuje, że w okresie dzieciństwa człowiek jest w trakcie kształtowania swojej osobowości. Chcąc nadać dziecku podmiotowość, pokazuje, że jest ono mistrzem własnego rozwoju, że nikt za nie nie może rosnąć52. Twierdzi, że jego rozwój dokonuje się dzięki wrodzonym predyspozycjom i według określonego planu: dla każdego dziecka innego. Uważa, że każde dziecko jest inne, jest ważne, niepowtarzalne, jest „kimś” i należy to dostrzec już w pierwszym kontakcie. Jej koncepcja opiera się na naturalizmie, ale w praktyce odchodzi od usuwania przeszkód na drodze do peł-nego rozwoju na rzecz stworzenia dziecku odpowiedniego otoczenia, w którym będzie ono mogło aktywnie działać, poznawać siebie i świat. Ukazywanie wartości dzieciństwa wiąże się z potrzebą „odkrycia dziecka”, jego poznania i zrozumienia53. Wychowanie dziecka ukierunkowane jest na odkrywanie współzależności mię-dzy tym, co robi, a przyszłością. Pozwalając dziecku na dokonywanie wyboru ak-tywności, równocześnie nadaje się sens jego działalności i ukazuje, że ma wpływ na swój rozwój, ale także na bliższe i dalsze otoczenie. W ten sposób wprowadza się dziecko w szerszy kontekst wychowania. Ma ono możliwość odkrywania sensu życia i uczenia się odpowiedzialności. Ma poczucie wolności i wpływu na wybór zadań, roli, partnerów.
Edukacja w koncepcji M. Montessori ukierunkowane na kształtowanie szacun-ku dla ludzkości realizuje się w podmiotowym traktowaniu dziecka od momentu jego przyjścia na świat oraz ukazaniu znaczenia jego działania dla rozwoju cywi-lizacji. Wprowadzanie dziecka w świat kultury ma na celu ukazanie wartości praw-dy i piękna, a także wychowanie do zdumienia54.
Wychowanie do dialogu, a także indywidualizm i wolność w koncepcji M. Mon-tessori opierają się na akceptowaniu dziecka jako niezależnego bytu, który samo-dzielnie dąży do kształtowania osobowego „ja”. Te wspólne założenia mają swoje przełożenie na praktykę. W wychowaniu do dialogu jest to sytuacja wychowawcza, polegająca na budowaniu nowej relacji między podmiotami wychowania na zasa-dach wolności i podmiotowości. U Montessori indywidualne podejście do dziecka w tak zwanym „przygotowanym otoczeniu”.
51 B. Surma, op.cit., s. 88.
52 M. Montessori, La mente del bambino, III Conferenza, Atti dell’VIII Congresso
Internaziona-le Montessori, Rzym 1950, s. 347.
53 M. Montessori, La scoperta del bambino, Mediolan 1994.
54 M. Montessori, Che cos’è l’educazione cosmica [w:] Montessori: perchè no?Una pedagogia per la
W celu przedstawienia możliwości zastosowania koncepcji M. Montessori w praktyce przeanalizujemy jej propozycje według opisanych wcześniej etapów wychowania do dialogu. Pierwszym etapem jest komunikacja poprzedzona nawią-zaniem kontaktu. Na tym etapie w systemie pedagogicznym M. Montessori na-uczyciel wpierw poznaje rodzinę dziecka, nawiązuje kontakt z dzieckiem dzięki obserwacji jego aktywności w przygotowanym otoczeniu, uwzględniając zasadę „daj mi czas” oraz to, że każde dziecko jest inne. Podczas pierwszych spotkań dziecko jest zachęcane do poznania nowego dla niego środowiska, by czuło się w nim bezpiecznie. Bardzo ważnym elementem wzajemnego zrozumienia się, nawiązania kontaktu i komunikowania się jest język, system znaków werbalnych i niewerbalnych zrozumiałych zarówno dla odbiorcy, jak i nadawcy. W tym celu M. Montessori proponuje wprowadzanie dziecka w świat znaków poprzez lekcję podstawową55 (pokaz, często niewerbalny, jednej czynności przy użyciu materiału rozwojowego) oraz lekcję słowną-trójstopniową56 (wprowadzanie nazewnictwa, wzbogacanie słownictwa, nabywanie kompetencji językowej). Na tym etapie waż-ne jest indywidualważ-ne podejście w komunikowaniu się między dorosłym a dziec-kiem. W systemie pedagogicznym M. Montessori bardziej preferowany jest model cykliczny komunikowania się niż jednokierunkowy. Nauczyciel ma uważnie ob-serwować i słuchać dzieci, by móc im pomóc w rozwoju ich samodzielności i od-powiedzialności. Na etapie uczenia się posługiwania się tymi samymi znakami nauczyciel pomaga dziecku w wypowiadaniu jego myśli, poglądów, aktywnie słu-cha, prowokuje do zadawania pytań. Pozwalając dziecku na dokonywanie własnych doświadczeń, rozwija postawę percepcyjno-innowacyjną.
Kolejnym etapem na drodze do dialogu jest relacja interpersonalna. Jej realiza-cja jest uwarunkowana dwoma zasadami: miłości i podmiotowości. Zdaniem M. Śnieżyńskiego zasada miłości winna się ujawniać poprzez dobro, życzliwość, cierpliwość, sprawiedliwość, współpartnerstwo i optymizm pedagogiczny, ale i konsekwencję, stanowczość, nagradzanie i karanie. Zasada miłości jest, po pierw-sze, dostrzeganiem drugiej osoby, po drugie, wyjściem poza własny egoizm57.
Natomiast zasada podmiotowości powinna uwzględniać dwa podstawowe fak-ty: pierwszy, że każda osoba jest jednostką jedyną i niepowtarzalną, a zatem każdy uczeń ma prawo do błędu, drugi, że jest osobą wolną, ale i odpowiedzialną, i że w każdym człowieku tkwi przynajmniej odrobina dobra58.
55 M. Montessori, La scoperta del bambino, op.cit., s. 117–119.
56 M. Montessori, Manuale di pedagogia scientifi ca, Neapol 1921, s. 124. 57 M. Śnieżyński, Sztuka dialogu, op.cit., s. 62.
Podmiotowość człowieka respektowana jest w procesie uświadomienia mu faktu podlegania przemianom i wpływania na nie dzięki swym własnym działa-niom. Być podmiotem to mieć świadomość własnej roli, własnego udziału w roz-wijanej działalności.
Kształtowanie podmiotowości w systemie Montessori polega na spełnianiu szczególnej roli nauczyciela, który najpierw podąża za dzieckiem, nie urabia go według własnego wzoru, ale współdziała i wspiera w działaniu, włącza się w ak-tywność wychowanka, w jego projekty na zasadzie partnera, życzliwego obserwa-tora, doradcy, a nie nadzorcy i kierownika. Udziela pomocy tylko wtedy, gdy jest to konieczne. Daje odczuć swoją obecność tylko tym wychowankom, którzy jej szukają, usuwa się w cień w przypadku tych, którzy sami sobie radzą. W stosunku do dziecka odnoszącego sukcesy w działaniu zmienia się z nauczyciela w obser-watora, z osoby mówiącej – w słuchającą, z osoby przekazującej wiedzę – w osobę uczącą się59.
Aby dziecko mogło rosnąć, nauczyciel musi ustąpić, nie wysuwać się na plan pierwszy. Taka postawa nauczyciela służy zrównoważeniu aktywności wychowaw-cy i wychowanka oraz przejmowaniu roli wychowawwychowaw-cy w stosunku do samego siebie. Powoduje, że sytuacje wychowawcze stają się dwupodmiotowe. Zarówno nauczyciel, jak i uczeń są równoważnymi aktorami sytuacji. Wychowawca włącza do swojej linii działania wychowanka. Tworzy też warunki, by dziecko mogło się włączyć do działania nauczyciela, a więc by mogło zadawać pytania, zgłaszać pro-pozycje, zapraszać do współpracy, samodzielnie wykonywać czynności. Tylko taki system oddziaływań zdaniem psychologów nosi znamiona podmiotowości. Służy rozwojowi dialogu.
Prawo dziecka do wyboru zadań, ról, partnerów działania kształtuje poczucie odpowiedzialności. Możliwość zaś nie tylko swobodnego wyboru, ale również samodzielnej realizacji wybranych zadań rodzi poczucie wpływu. Oba te doświad-czenia (poczucie wolności i wpływu) są zdaniem psychologów, podstawą kształ-towania się u jednostki poczucia „przyczynowości osobistej”, podstawowego kry-terium podmiotowości60.
Nauczyciel realizujący zasadę podmiotowości traktuje dziecko jako byt, mający prawo do decydowania o sobie, podąża za nim po to, aby ujawniły się jego właści-wości funkcjonowania i problemy subiektywnie przeżywane. I co najistotniejsze, nie przykłada od razu matrycy testowej, bowiem jedną z przyczyn traktowania dziecka przedmiotowo jest system kontroli. W systemie pedagogicznym M.
Mon-59 M. Montessori, Il segreto dell’infanzia, Mediolan 1992, s. 203. 60 A. Gurycka, Błąd w wychowaniu, Warszawa 1990, s. 12–13.
tessori funkcjonuje system samokontroli, prowadzący do samokształtowania i sa-modzielności w wykonywaniu określonych zadań. Dziecko ma możliwość spraw-dzenia efektów swojej pracy oraz zgodności z założonymi celami danego materiału rozwojowego. Samokontrola pozwala na uniezależnienie się od opinii i subiektywnej oceny osoby dorosłej. Stopniowe dojrzewanie procesów poznaw-czych umożliwia dziecku dostrzeżenie swoich błędów we wcześniejszych działa-niach. Dziecko uczy się na błędach, ma prawo do błędów61. Takie podejście reali-zuje jeden z najważniejszych celów wychowania, jakim jest uzdalnianie podmiotu, czyli wychowanka, do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju, do samowychowania i samokształcenia. Oczywiście osobowy rozwój człowieka wy-maga świadomej działalności wychowawczej, zarówno tej instytucjonalnie zorga-nizowanej, jak i polegającej na autokreacji w ciągu całego życia62.
Proponowana przez M. Montessori zmiana roli nauczyciela współgra z kon-cepcją wychowania do dialogu, bowiem w dialogu edukacyjnym nauczyciel to nie tylko przekaziciel wiedzy, ale doradca, inspirator i koordynator wspólnego odkry-wania prawdy63.
Komunikacja i nawiązanie relacji interpersonalnej stanowią pomost w kierun-ku wychowania do dialogu rozumianego jako metoda, proces i postawa. Celem dialogu jest wspólne odkrywanie prawdy, gotowość na otwieranie się na drugiego człowieka, szukanie kompromisu w sytuacjach konfl iktowych i dochodzenie do konsensusu. M. Śnieżyński zauważa, że „zaletą wspólnego odkrywania prawdy jest budowanie wielorakich więzi klasowych, a także wielostronny rozwój sfer osobo-wości uczniów, takich jak sfera intelektualna, uczuciowa, receptywna, sensomoto-ryczna i wolitywna”64. Dążenie do odkrywania prawdy opiera się również na ko-nieczności szukania kompromisu. Jednakże autor zaznacza, że kompromis „ma zawsze jakieś granice, mimo wolności wyboru, mimo tolerancji i pluralizmu, są ograniczenia wyznaczone przez przesłanki racjonalistyczne, a także przyjęty sys-tem wartości”65. Nauka ustalania wspólnego stanowiska i podejmowania decyzji w celu realizacji zadania w systemie pedagogicznym M. Montessori zaczyna się już na poziomie przedszkolnym66. Istotne jest wprowadzanie zasady wolności, która nie jest pojmowana w sposób liberalny. Jej zdaniem wolność i dyscyplina, a zatem 61 H.K. Berg, Maria Montessori – poszukiwanie życia razem z dziećmi. Odpowiedzi na aktualne
pytania pedagogiczne, Kielce 2007, s. 83–111.
62 M. Śnieżyński, Sztuka dialogu, op.cit., s. 73. 63 Ibidem, s. 18.
64 Ibidem, s. 19. 65 Ibidem, s. 19.
odpowiedzialność za siebie i drugiego człowieka to dwie strony medalu. Dziecko znajdujące się w konkretnej grupie, trzeba zaznaczyć, że nie rówieśniczej, ale mie-szanej wiekowo, a także w odpowiednio przygotowanym otoczeniu wraz z obo-wiązującymi zasadami pedagogicznymi, uczy się, że jego wolność kończy się wraz z granicą wolności drugiej osoby. Wspólnie dochodzą do kompromisu w sytu-acjach, kiedy muszą dokonać wyboru własnej działalności przy ograniczeniu eg-zemplarzy materiałów, wyboru formy pracy indywidualnej czy grupowej, jednego czy wielu partnerów do wykonania wspólnego zadania.
T. Gadacz wyjaśnia, że wolność wiąże się ze świadomością tego, kim jestem, jakie są moje korzenie, czyli wolność związana jest z miejscem, kulturą, rodziną, z człowieczeństwem67. Wolność nie jest samotna, dotyczy również osób, z którymi człowiek nawiązuje relacje i bliskie więzi. Zatem wolność, a przede wszystkim „za-korzenienie zobowiązuje i nakłada na mnie [zakorzenionego w człowieczeństwie] odpowiedzialność. Moja wolność jest wolnością człowieka”68. Takie rozumienie wolności odnajduje odzwierciedlenie w wychowaniu, w którym nauczyciel, osoba dorosła, odnosi się z szacunkiem do wolności dziecka i prowadzi je w kierunku odpowiedzialnego korzystania z wolności. Cechy takiego wychowania można do-strzec w systemie pedagogicznym M. Montessori, w prezentowanym już podejściu do wychowania w poczuciu godności i szacunku dla człowieka, w koncepcji wpro-wadzenia dziecka w kulturę, w odkrywaniu roli i zadania człowieka we współcze-snym świecie oraz w metodzie i w zasadach obowiązujących nauczyciela i dziecko w przygotowanym otoczeniu69.
Ważną rolę w rozwijaniu dialogu w szkole pełni animacja sytuacji wychowaw-czych, która powinna wynikać między innymi z przygotowania merytorycznego, założenia, że podmiot dialogu może mieć rację, wiarygodności, taktu i kultury podmiotów dialogu70. W systemie pedagogicznym M. Montessori animacja wiąże się z tworzeniem przez nauczyciela tzw. przygotowanego otoczenia, które wynika z obserwacji dziecka, znajomości praw rozwojowych, jego zainteresowań i potrzeb. Animacja to podążanie za dzieckiem, a nie narzucanie mu z góry założonego pla-nu. Stworzenie sytuacji, w której dziecko będzie poznawało siebie, wzmacniało poczucie własnej wartości i zauważało innych wokół siebie, a także uczyło się dzia-łać i współdziadzia-łać.
67 Zob. T. Gadacz, Wolność i więź [w:] Pomiędzy wolnością i przymusem, J. Grochulska,
M. Kaw-ka, W. Wenta (red.), t. 1, Kraków 1995, s. 51.
68 Ibidem, s. 52. 69 B. Surma, op.cit, s. 60.
Wychowanie ma prowadzić do interioryzacji pewnych wartości dlatego rolą wychowawcy w teorii budowania sztuki dialogu jest bycie animatorem przekazu-jącym wychowankom wyznawany przez siebie system wartości, a także posiadaną wiedzę czy też różne formy zaangażowania osobistego w celu pobudzenia ich za-interesowań i twórczego działania. Jednym z warunków pozwalających na nawią-zanie dialogu jest przekroczenie bariery dominacji, monologu edukacyjnego opar-tego na wydawaniu poleceń, nakazów i oceniania. Jest to trudne, bowiem jak zauważa S. Palka, nauczyciel, „będąc partnerem, osobą prowadzącą dialog, osobą wspierającą rozwój, stawiany jest wciąż w roli kogoś, kto »przoduje« wychowan-kowi, ma więcej doświadczenia i wiedzy, zna możliwe pozytywne i negatywne konsekwencje różnych działań, ma pełniejszą świadomość perspektyw rozwojo-wych rozwojo-wychowanków, posiada również orientację w systemie wartości podstawo-wych”71. W celu pełnienia przypisanej przez M. Montessori roli partnerskiej na-uczyciela autorka wymaga od niego ciągłej i pogłębionej refl eksji nad własnym działaniem. Według niej przygotowanie nauczyciela, którego celem jest udzielanie pomocy rozwijającemu się życiu, nie może polegać tylko na przygotowaniu inte-lektualnym czy akademickim, ale przede wszystkim na przygotowaniu duchowym, osobowym72.
Ta autorefl eksja i samowychowanie wiążą się z postulatem M. Montessori do szukania błędów i złych nawyków w sobie i potrzeby dokonywania nieustannej zmiany. Nauczyciel musi panować nad swoimi emocjami, zwłaszcza nad pychą i gniewem, które często wynikają ze złego zrozumienia własnej roli. Wychowanie w duchu montessoriańskim przygotowuje nauczyciela do zmiany w podejściu nie tylko do dziecka, ale i do siebie samego. M. Montessori zwraca uwagę, że nauczyciel powinien kierować się w swoim postępowaniu cierpliwością i pozwalać dziecku na działanie i na samodzielne zdobywanie nowych umiejętności, bowiem ma ono większe znaczenie niż aktywność dorosłego73. Rola wychowawcy wynika z celu wychowania, jakim jest proces dążenia dziecka do niezależności i autonomii.
Zdaniem J. Tarnowskiego samowychowanie, które realizowane jest w metodzie M. Montessori, stanowi jeden z warunków zaistnienia dialogu i spotkania. Nazywa go „obustronną autentycznością, rozumianą jako uwalnianie się od ‘maski’, jako działanie zgodne z własnym ‘ja’, bycie szczerym, wiernym samemu sobie”74. Ta
71 Ibidem, s. 31–32.
72 M. Montessori, La mente del bambino, Mediolan 1992, s. 275; eadem, Il segreto dell’infanzia,
op.cit., s. 203.
73 M. Montessori, La scoperta del bambino, op.cit., s. 54.
74 J. Tarnowski, Jak wychowywać?, Warszawa 1993, s. 163; zob. także: B. Śliwerski, Współczesne
autentyczność prowadzi do prawdziwego spotkania dwóch osób, a także wywołu-je obopólne zaangażowanie.
Ponadto trzeba pamiętać, że wychowanie nie jest tylko nauczaniem przygoto-wującym wybitnych specjalistów, ale jest formowaniem człowieka polegającym na rozwoju osobowego „ja” zdolnego do nawiązania osobowych relacji i odkrywania, że przyszłość jest zakorzeniona w przeszłości i wypływa z teraźniejszości.
5. Zakończenie
Możliwość wyboru i przyjęcie alternatywnych systemów wychowawczych w róż-nych placówkach edukacyjw róż-nych wymaga od społeczeństwa wiedzy i właściwego zrozumienia ich założeń fi lozofi cznych i pedagogicznych zwłaszcza w kontekście współczesnego podejścia do szeroko rozumianego procesu edukacyjnego. Zmiany zachodzące we współczesnym świecie, a zwłaszcza zjawisko globalizmu czy wielo-kulturowości, stawiają nowe wyzwania systemowi oświaty, którego celem jest przy-gotowanie wychowanków do radzenia sobie w nowej rzeczywistości, umiejętnego korzystania z wynalazków technologicznych w dobie szybkich zmian cywilizacyj-nych, dążenia do odkrywania prawdy oraz dokonywania oceny i wyboru wartości. Analiza teoretycznych i praktycznych założeń systemu pedagogicznego Marii Montessori potwierdza, że stawianie na indywidualny rozwój wychowanka i wy-chowanie w wolności ma zastosowanie w postulowanym przez współczesnych pedagogów wychowaniu do dialogu. Prawidłowo rozwinięte poczucie własnej godności wszystkich uczestników wychowania pomaga nawiązywać osobowe i po-kojowe relacje. Wychowanie do dialogu musi rozpocząć się już na poziomie przed-szkolnym, bowiem na tym etapie kształtuje się samodzielność i odpowiedzialność dziecka za siebie i za innych.
Celem naszych analiz było ukazanie potencjalnej wartości oraz możliwości wykorzystania koncepcji pedagogicznej M. Montessori we współczesnej praktyce stawiającej na wychowanie do dialogu.
Podsumowując, Maria Montessori stawia na podmiotowe traktowanie dziecka, na rozwój jego osobowości w duchu wolności, gdzie nauczyciel staje się partnerem i towarzyszem dziecka, a celem wychowania jest wspieranie jego rozwoju, a nie kierowanie i urabianie. Te założenia zbliżone są do aksjologicznych i antropolo-gicznych podstaw wychowania dziecka w duchu personalizmu pedagogicznego, na którym opiera się wychowanie do dialogu.
W tradycyjnym modelu kształcenia, jak wskazują badania m.in. M. Śnieżyń-skiego, nauczyciel jest tym, który ustala cele, tematykę zajęć, dyscyplinę pracy oraz
określa tempo i czas wykonania ćwiczeń. Wynika to z restrykcyjnego sposobu kontroli procesu edukacyjnego opartego na realizacji wyznaczonego przez szkołę programu. Prowadzenie takiego sposobu nauczania ułatwia podział dzieci według wieku: to grupa dyktuje tempo uczenia się. Nauczyciel najczęściej stosuje podejście zadaniowe, które pozwala mu na ciągłą kontrolę efektów nauczania, do której jest zobowiązany. Częściej pełni rolę organizatora czuwającego nad dyscypliną w klasie niż partnera kreującego sytuacje dydaktyczne, w których dzieci wspólnie dochodzą do prawdy. Aktualnie panująca sytuacja w znacznym stopniu utrudnia wprowa-dzanie postulatów o potrzebie wychowania do dialogu, które przechodzi przez pewne jasno określone etapy, a pominięcie ich na kolejnych szczeblach edukacji uniemożliwia osiągnięcie celu, jakim jest wspólne dochodzenie do prawdy, współ-działanie i wzajemne zrozumienie.
W placówkach edukacyjnych wprowadzających w całości założenia systemu pedagogicznego M. Montessori można realizować założenia wychowania do dialo-gu. Jest to ułatwione poprzez zastosowanie w praktyce kilku istotnych elementów. Pierwszym elementem jest ustalenie miejsca nauczyciela, który ma być towarzy-szem, ma być obok i z dziećmi, a nie nad lub przed nimi. Drugim elementem jest odpowiednio przygotowane otoczenie, które pomaga w ustaleniu innej relacji mię-dzy dzieckiem a nauczycielem, mięmię-dzy dzieckiem a stosunkiem do nauki i pozna-wanej rzeczywistości, a także między samymi dziećmi, które w danej grupie są w różnym wieku (trzy zbliżone roczniki). To otoczenie pozwala dziecku na doko-nywanie wyboru własnej aktywności oraz jej formy (indywidualna praca czy gru-powa), samodzielne uczenie się i na samokontrolę. Zaproponowany przez M. Mon-tessori materiał rozwojowy pozwala na kontrolę i dokonanie poprawy własnych błędów, co pozwala na uniezależnienie się od opinii i oceny innej osoby, a także na własny rozwój. Dziecku pozwala się uczyć na własnych błędach. Trzecim elemen-tem jest indywidualne podejście do dziecka. Nauczyciel zobowiązany jest do pro-wadzenia obserwacji każdego dziecka i dokonywania opisu osiągnięć. Indywidual-ne podejście nauczyciela do dziecka niejako „wymuszoIndywidual-ne” jest przez tworzenie grup niejednorodnych wiekowo. Ta niejednorodność w sposób naturalny uczy dzieci otwartości na siebie, kształtuje poczucie odpowiedzialności za młodszego kolegę, daje możliwość uczenia się negocjowania, czasami ustępowania, ustalania wspól-nych zasad i reguł oraz stosowania się do nich. Doświadczanie własnej wolności w grupie innych wolnych osób wprowadza dziecko w sztukę dialogu.
Stawianie na wolność dziecka i indywidualizm nie stoi w opozycji do wycho-wania do dialogu, wręcz przeciwnie – człowiek znający własną wartość, godność będzie potrafi ł zrozumieć drugiego człowieka, wejść z nim w relację, nie będzie musiał siłą udowadniać, kto jest ważniejszy.
Koncepcja pedagogiczna Marii Montessori daje zatem praktyczne wskazówki, w jaki sposób wychowywać człowieka dialogu. Natomiast wprowadzana obecnie reforma oświatowa ułatwia zastosowanie czy wykorzystanie w pewnym stopniu jej niektórych elementów.
L I T E R A T U R A :
Ablewicz K., Antropologiczna podstawa wychowania, czyli sytuacja wychowawcza jako
szczególne spotkanie dwóch osób [w:] Peadagogika wiary, A. Hajduk SJ, J. Mółka SJ
(red.), Kraków 2007.
Bagrowicz J., Godność osoby fundamentem wychowania [w:] Wychowanie na rozdrożu.
Personalistyczna fi lozofi a wychowania, F. Adamski (red.), Kraków 1999.
Berg H.K. , Maria Montessori – poszukiwanie życia razem z dziećmi. Odpowiedzi na
aktu-alne pytania pedagogiczne, Kielce 2007.
Bruner J.S. , Poza dostarczone informacje, Warszawa 1978.
Chmaj L., Prądy i kierunki pedagogiki współczesnej, Warszawa 1938. Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962. Cichoń W., Wartości. Człowiek. Wychowanie, Kraków 1996.
Fitouri Ch., Wstęp [w:] Bliskie i dalekie cele wychowania, Raport UNESCO, Warszawa 1987. Gadacz T., Wolność i więź [w:] Pomiędzy wolnością i przymusem, J. Grochulska, M. Kawka,
W. Wenta (red.), t. 1, Kraków 1995.
Gurycka A., Błąd w wychowaniu, Warszawa 1990.
Guz S., Edukacja w systemie Montessori. Podręcznik dla nauczycieli i studentów, Lublin 1998.
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.
Mieszalski S., Dylematy myślenia pedagogicznego o stosunkach społecznych w procesie
edu-kacyjnym [w:] Nauczyciel–uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, M. Dudzikowa (red.), Kraków 1996.
Montessori M., Che cos’è l’educazione cosmica [w]: Montessori: perchè no?Una pedagogia per
la crescita, G. Honegger Fresco, Mediolan 2000.
Montessori M., Educazione e pace, Mediolan 1949.
Montessori M., Educazione per un mondo nuovo, Mediolan 1991. Montessori M., Il segreto dell’infanzia, Mediolan 1992.
Montessori M., La mente del bambino, III Conferenza, Atti dell’VIII Congresso Internazio-nale Montessori, Rzym 1950.
Montessori M., La mente del bambino, Mediolan 1992. Montessori M., La scoperta del bambino, Mediolan 1994.
Montessori M., Manuale di pedagogia scientifi ca, Neapol 1921.
Nawroczyński B., Współczesne prądy pedagogiczne [w:] Encyklopedia wychowania, S. Łem-picki (red.), t. 1, Wychowanie, cz. I, Warszawa 1933.
Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996.
Nowak M., Wychowanie w personalizmie, „Chrześcijanin w Świecie” 1993, nr 4.
Parafi niuk-Soińska J., Ku humanistycznej edukacji [w:] W kręgu edukacji nauk
pedagogicz-nych i krajoznawstwa, E. Kameduła, J. Kuźniak (red.), Poznań 2003.
Rutkowiak J., O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne [w:] Pytanie, dialog,
wy-chowanie, J. Rutkowiak (red.), Warszawa 1992.
Stróżewski W., O stawaniu się człowiekiem. Kilka myśli niewykończonych, „Zeszyty Nauko-we UniNauko-wersytetu Jagiellońskiego” 1987, nr 6.
Surma B., Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twórcze inspiracje w praktyce, Łódź 2008.
Szołtysek A.E., Filozofi a wychowania, Toruń 1998.
Śliwerski B., Edukacja alternatywna w Polsce na przykładzie recepcji pedagogiki
montesso-riańskiej, „Wszystko dla Szkoły” 2000, nr 2.
Śliwerski B., Edukacja alternatywna, dylematy teorii i praktyki [w:] Alternatywy myślenia
o/dla edukacji, Z. Kwieciński (red.), Warszawa 2000.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2003. Śnieżyński M., Dialog edukacyjny, Kraków 2001.
Śnieżyński M., Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna i akademicka rzeczywistość, Kraków 2008.
Śnieżyński M., Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1998. Tarnowski J., Jak wychowywać?, Warszawa 1993.
Tarnowski J., Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982. Tischner J., Etyka solidarności, Kraków 1981.
Trudne sprawy młodych, J. Tarnowski (red.), Warszawa 1989.
Wal J., Vademecum dialogu, Kraków 1998.
Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993.
SUMMARY
Maria Montessori’s pedagogical system was developed at the turn of the 20th century. It is one of the educational off ers implemented in pre-school and early-educational institutions. Maria Montessori believed in an individual approach towards children, the freedom of choice, initiative and free activity, as well as fostering conditions in which children would reveal their inborn predispositions. Th e concept of a child in her system is close not only
to naturalism, but also to pedagogical personalism, as referred to in the dialogue education approach. Th e article aims to present the potential value of Maria Montessori’s concept of education for contemporary pedagogical practice in Poland in the context of education to dialogue.
Key words:
dialogue education, Maria Montessori pedagogical system, pedagogical personalism, nat-uralism, pre-school education and early-school education
