Edukacja Muzyczna 2013, z. VIII
Mateusz MEISNER
Akademia Jana Dáugosza w CzĊstochowie
Realizacja tre
Ğci programowych podrĊczników
przedmiotu muzyka w wybranych placówkach
o
Ğwiatowych w Polsce
Jako aktywnie dziaáający – od 5 lat – animator kultury obserwujĊ wĞród máodych ludzi w wieku od 5 do 16 lat spadek wraĪliwoĞci muzycznej. Próbując znaleĨü odpowiedĨ, postanowiáem okreĞliü Ĩródáa problemu. Przeprowadziáem badania, w których wziĊli udziaá uczniowie, nauczyciele z wybranych placówek oĞwiatowych na terenie kraju. W niniejszym artykule wykorzystaáem wyniki badaĔ wáasnych otrzymane z przeprowadzonych ankiet i wywiadów. Punktem wyjĞcia do wszystkich dociekaĔ byáy treĞci programowe zawarte w podrĊczni-kach do przedmiotu muzyka dla szkóá podstawowych (klasy IV–VI)1
oraz gim-nazjalnych2, a takĪe akty prawne dotyczące reformy systemu oĞwiaty i podstawy programowe przedmiotu muzyka na II i III etapie edukacji szkolnej.
1
PodrĊczniki do przedmiotu muzyka dla klas IV–VI szkoáy podstawowej wykorzystane w bada-niach: Jerzy Burdzy, WĊdrówki muzyczne, Warszawa 2009; Katarzyna Jakóbczak-DrąĪek, Ur-szula SmoczyĔska, Muzyka i my, Warszawa 1999; Katarzyna Jakóbczak-DrąĪek, Urszula Smo-czyĔska, Agnieszka Soátysik, Klucz do muzyki, Warszawa 2006; ElĪbieta Korowajczyk, Moja
muzyka, Warszawa 2007; Agnieszka Kreiner-BogdaĔska, 21 spotkaĔ z muzyką, Warszawa
2002; Paweá Piątek, Malowane muzyką, Warszawa 2006; Maágorzata Rykowska, Zbigniew Szaáko, Muzyka, Gdynia 2009; Eugeniusz Wachowiak, Sáuchanie muzyki, Piáa 2001; Teresa Wójcik, Muzyczny Ğwiat, Kielce 2000.
2
PodrĊczniki do przedmiotu muzyka dla klas I–III gimnazjum wykorzystane w badaniach: Agnieszka Kreiner-BogdaĔska, Muzyka w gimnazjum, Warszawa 2000; Wacáaw Panek, ĝwiat
muzyki, Warszawa 1999; Paweá Piątek, Muzyczne barwy, PoznaĔ 2000; Tomasz Stroynowski,
Krystyna Stroynowska, Muzyka, Gdynia 2007; Eugeniusz Wachowiak, Sáuchanie muzyki, Piáa 2003; Izabela Wilczak, Alicja Twardowska, Muzyka. PodrĊcznik dla gimnazjum, Warszawa 2005; Teresa Wójcik, Muzyczny Ğwiat, Kielce 2003.
Reforma o
Ğwiaty z 1999 roku
1 wrzeĞnia 1999 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej, zgodnie z przepi-sami ustawy sejmowej, wprowadziáo w Īycie reformĊ edukacji, która przeksztaá-ciáa dwustopniowy system szkolnictwa w strukturĊ trzystopniową. Reforma ta miaáa na celu wprowadzenie korzystnych zmian w ksztaáceniu dzieci i máodzie-Īy. Przede wszystkim miaáa podnieĞü poziom edukacji spoáeczeĔstwa w kraju poprzez upowszechnienie wyksztaácenia Ğredniego i wyĪszego. Po szeĞciu latach nauki w szkole podstawowej zostaáo wprowadzone trzyletnie gimnazjum, które jednoczeĞnie przedáuĪaáo o rok obowiązek ksztaácenia ogólnego i dawaáo uczniom dodatkowy rok na zastanowienie siĊ nad dalszą drogą edukacyjną. WaĪnym elementem byá równieĪ podziaá dzieci i máodzieĪy na grupy wiekowe, które miaáy rozpocząü naukĊ na dostosowanych do ich rozwoju fizycznego i psychicznego etapach edukacyjnych. Kolejnym istotnym zaáoĪeniem reformy byáo wyrównanie szans edukacyjnych:
kaĪde dziecko winno mieü równe szanse i moĪliwoĞci dostĊpu do edukacji, zaleĪne jedy-nie od jego uzdoljedy-nieĔ i zainteresowaĔ3.
Przeszkodą nie mogáy byü pozycja materialna, miejsce zamieszkania, czy teĪ wyksztaácenie rodziców ucznia. To samo odnosiáo siĊ do stanu psychicznego i fizycznego dziecka. Wprowadzony miaá byü system stypendiów socjalnych dla dzieci gorzej sytuowanych. Reforma miaáa równieĪ za zadanie ujednoliciü po-ziom szkolnictwa funkcjonujący w mieĞcie i na wsi, poprzez m.in. stworzenie pracowni komputerowych czy pracowni jĊzykowych. Celem reformy byáo po-nadto podniesienie jakoĞci ksztaácenia.
W szkole podstawowej szczególny nacisk poáoĪony jest na dziaáalnoĞü wychowawczą i ogólne zrozumienie Ğwiata4.
W gimnazjum nauczyciele wprowadzają uczniów w Ğwiat wiedzy naukowej, wdraĪają ich do samodzielnoĞci, pomagają im w podejmowaniu decyzji dotyczących kierunku dal-szej edukacji i przygotowują do aktywnego udziaáu w Īyciu spoáecznym5.
Reforma káadáa wiĊkszy nacisk na umiejĊtnoĞci zdobywane przez uczniów niĪ na samą wiedzĊ encyklopedyczną. Stąd teĪ caákowitej zmianie ulegáa podstawa programowa oraz bazujące na niej treĞci programowe podrĊczników. Zgodnie z zaáoĪeniami reformy systemu oĞwiaty z dnia 8 stycznia 1999 roku, okres ksztaácenia zostaá podzielony na cztery etapy:
— I etap edukacyjny – klasy I–III szkoáy podstawowej, — II etap edukacyjny – klasy IV–VI szkoáy podstawowej, — III etap edukacyjny – szkoáy gimnazjalne,
3
Irena Dzierzgowska, Edukacja, raport 1997–2001, Warszawa 2001, s. 15.
4
TamĪe, s. 16.
5
— IV etap edukacyjny – szkoáy ponadgimnazjalne.
Po reformie szkolnictwa zaprzestano ksztaácenia z zakresu przedmiotu wy-chowanie muzyczne w klasach I–III szkoáy podstawowej, wáączając fragment jego treĞci w nauczanie zintegrowane, stąd teĪ przedmiot muzyka jest realizowa-ny dopiero na II i III etapie edukacyjrealizowa-nym. W szkoáach ponadgimnazjalnych zo-staá on zastąpiony wiedzą o kulturze, stanowiącą zakoĔczenie cyklu ksztaácenia artystycznego.
Badania
Przytaczane niĪej dane opierają siĊ na badaniach, które prowadziáem na przeáomie marca i kwietnia 2011 roku. Zostaáy przeprowadzone w wybranych szkoáach, w takich miastach, jak: CzĊstochowa, GdaĔsk, Gliwice, Kraków, Leszno, àódĨ, Olesno, Opole, Ostrów Wielkopolski, PoznaĔ, Rzeszów, Szcze-cin, Tarnobrzeg, Warszawa, Wrocáaw, Zielona Góra, a takĪe w dziesiĊciu szko-áach wiejskich na terenie powiatu lublinieckiego. Celem badaĔ byáo okreĞlenie jakoĞci prowadzenia przedmiotu muzyka w szkoáach. Aby zapewniü wiarygod-noĞü badaĔ, do uczestnictwa w nich zostali zaproszeni zarówno nauczyciele, jak i uczniowie.
Technikami badawczymi byáy:
— obserwacje i rozmowy – hospitacje wáasne autora stwierdzające sposób pra-cy nauczyciela z uczniami na lekcji w oparciu o przykáadowe podrĊczniki do nauki przedmiotu muzyka oraz rozmowy przeprowadzone przez autora pracy z uczniami szkóá podstawowych i gimnazjów – badania przeprowadzone w 10 szkoáach podstawowych i gimnazjalnych na terenie CzĊstochowy oraz powiatu lublinieckiego;
— wywiady – ustne, indywidualne, jawne i nieskategoryzowane z nauczycie-lami muzyki – 6 wywiadów wĞród nauczycieli pracujących w szkoáach na terenie CzĊstochowy (szkoáy podstawowe i gimnazja);
— ankiety przeznaczone dla uczniów szkóá podstawowych, gimnazjalnych oraz nauczycieli muzyki (3 rodzaje) – odpowiedzi udzieliáo: 340 uczniów szkóá podstawowych i szkóá gimnazjalnych (160 ankiet wĞród uczniów szkoáy podstawowej; 180 – wĞród gimnazjalistów) oraz 22 ankiety (z liczby okoáo 300 rozesáanych) wĞród nauczycieli na terenie caáego kraju (10 ankiet – na-uczyciele szkóá podstawowych; 12– nauczyciele gimnazjów).
Ankieta kierowana do uczniów szkoáy podstawowej zawieraáa piĊü pytaĔ z odpowiedziami do wyboru. Pytania dotyczyáy lekcji muzyki oraz podrĊcznika. Ankieta, na którą odpowiadali uczniowie szkóá gimnazjalnych, skáadaáa siĊ z trzech pytaĔ otwartych i oĞmiu zamkniĊtych, co daje razem jedenaĞcie pytaĔ. Pytania zamkniĊte odnosiáy siĊ do lekcji muzyki, podrĊcznika, moĪliwoĞci mu-zycznego rozwoju w szkole itp. Pytania otwarte związane byáy m.in. z rolą
mu-zyki w Īyciu. Ankieta adresowana do nauczycieli zawieraáa czternaĞcie pytaĔ – dziewiĊü otwartych i piĊü zamkniĊtych. Pytania zamkniĊte dotyczyáy m.in. wy-posaĪenia pracowni muzycznych, zaĞ otwarte – reformy systemu oĞwiaty z roku 1999, wymagaĔ podstawy programowej, treĞci podrĊczników czy teĪ wraĪliwo-Ğci i aktywnowraĪliwo-Ğci muzycznej uczniów. Ankiety zostaáy przeprowadzone drogą elektroniczną, ze wzglĊdu na przestrzeĔ badaĔ, obejmującą prawie caáy kraj. Badania wĞród uczniów szkóá, czĊsto odlegáych, zostaáy przeprowadzone przez ankietowanych nauczycieli, którzy zaoferowali swą pomoc. W badaniu wziĊli udziaá nauczyciele i uczniowie zarówno szkóá publicznych, jak i prywatnych.
Badania przeprowadzone wĞród uczniów II etapu edukacyjnego
Wykres 1. Wyniki badaĔ – ankieta dla uczniów szkoáy podstawowej klasy IV–VI – „Czy lubisz
lekcje muzyki w szkole?”
W ankiecie skierowanej do uczniów II etapu ksztaácenia (klasy IV–VI) zo-staáy zamieszczone proste pytania dotyczące m.in. lekcji muzyki oraz podrĊcz-nika. Jak wynika z odpowiedzi, uczniowie wykazują raczej duĪe zainteresowa-nie tym przedmiotem. ChĊtnie przychodzą na zajĊcia i aktywnie z nich korzysta-ją. Zapytani, czy lubią Ğpiewaü i graü na instrumentach, odpowiadają w znacznej mierze twierdząco. Tylko, a moĪe aĪ, 13% ankietowanych uczniów jest zdania, Īe nie lubi muzyki. W kolejnej czĊĞci ankiety uczniowie mieli odpowiedzieü na pytanie, czy lubią wystĊpowaü na akademiach szkolnych.
Wykres 2. Wyniki badaĔ – ankieta dla uczniów szkoáy podstawowej klasy IV–VI – „Czy lubisz
38% ankietowanych uczniów stwierdziáo, Īe lubi wystĊpowaü, ale znaczna wiĊkszoĞü, bo aĪ 62% ankietowanych nie chce braü udziaáu w takich przedsiĊ-wziĊciach.
Kolejne pytanie dotyczyáo podrĊcznika.
Wykres 3. Wyniki badaĔ – ankieta dla uczniów szkoáy podstawowej klasy IV–VI – „Czy podoba Ci siĊ podrĊcznik, z którego korzystacie na lekcjach muzyki?”
Okazuje siĊ, Īe uczniowie na tym etapie ksztaácenia bardzo chĊtnie z niego korzystają. Lubią Ğpiewaü piosenki i graü utwory, których nuty są tam przedsta-wione. Zapytani, co im siĊ najbardziej podoba, odpowiadają: „kolorowe obrazki, zdjĊcia instrumentów”. Ostatnie pytanie dotyczyáo przebiegu lekcji muzyki.
Tabela 1. Wyniki badaĔ dotyczących tego, czym najczĊĞciej uczniowie zajmują siĊ na lekcjach muzyki
Co najczĊĞciej robicie na lekcjach muzyki? Liczba osób
ankietowanych %
ĝpiewamy piosenki 77 48
Gramy na instrumentach 48 30
Tworzymy zabawy ruchowo-muzyczne 19 12
TaĔczymy 12 7,5
Sáuchamy muzyki 4 2,5
Uczymy siĊ o kompozytorach 0 0
Uczymy siĊ pisania nut i rozpoznawania ich 0 0
Inne 0 0
Zgodnie z wymogami podstawy programowej II etapu, powinno siĊ káaĞü wiĊkszy nacisk na praktykĊ muzyczną, czyli Ğpiewanie, grĊ na instrumentach itp. niĪ na wiedzĊ o muzyce. NajczĊstszą udzielaną przez ankietowanych uczniów odpowiedzią byáa „Ğpiewamy piosenki” (48%). Równie czĊsto, jednakĪe w mniejszym stopniu, byáy zaznaczane odpowiedzi „gramy na instrumentach” (30%) oraz „tworzymy zabawy muzyczno-ruchowe (12%). OdpowiedĨ
„sáu-chamy muzyki” zaznaczana byáa przez uczniów bardzo rzadko. Odpowiedzi „uczymy siĊ o kompozytorach” i „uczymy siĊ pisania nut i rozpoznawania ich” nie byáy zaznaczane w ogóle. Wyniki ankiety Ğwiadczą o tym, Īe uczniowie na tym etapie nauki chĊtnie podejmują róĪne formy kontaktu z muzyką, lubią Ğpie-waü i graü na instrumentach. Problemem jest jednak sáuchanie muzyki, które wyraĨnie jest marginalizowane przez nauczycieli na tym etapie ksztaácenia. Zda-rzaáy siĊ teĪ inne, ciekawe odpowiedzi na pytanie o przebieg lekcji: „my przepi-sujemy podrĊcznik, a Pani w tym czasie SMS-uje”. A na pytanie, czy czĊsto siĊ to zdarza, odpowiadają, Īe „jeĞli siĊ zbliĪa jakaĞ akademia, to Ğpiewają piosen-ki”, a poza tym „nie zajmują siĊ niczym innym”. Z kolei zapytani o to, na jakiej podstawie otrzymują oceny, przyznają, Īe „wszyscy na zakoĔczenie mają oceny bardzo dobre, a jeĞli ktoĞ Ğpiewa na akademii szkolnej, otrzymuje na koniec ocenĊ celującą”. Nie jest to jedyny tego typu przypadek, na który moĪna siĊ natknąü podczas przeprowadzania podobnych badaĔ.
Badania przeprowadzone wĞród uczniów III etapu edukacyjnego
Pytania ankiety przeznaczonej dla uczniów klas I–III gimnazjum dotyczyáy gáównie podrĊcznika, ale takĪe ulubionych gatunków muzycznych, udziaáu w Īyciu kulturalnym itp. Jednym z pytaĔ byáo: „Czy korzystasz z dóbr kultury w Īyciu prywatnym, poza szkoáą?”
Wykres 4. Wyniki badaĔ – ankieta dla uczniów gimnazjów – „Czy korzystasz z dóbr kultury
w Īyciu prywatnym, poza szkoáą? (koncerty w filharmonii, domach kultury, koncerty plenerowe, itp.)”
Jak wynika z ankiet, aĪ 24% máodzieĪy w wieku gimnazjalnym w ogóle nie ma kontaktu z tego typu przedsiĊwziĊciami. Zapytani, dlaczego, odpowiadają, Īe „koncerty w filharmoniach są nudne”, „szkoda czasu na to, lepiej iĞü na imprezĊ ze znajomymi”, „jak siĊ chce posáuchaü muzyki, to siĊ bierze telefon komórko-wy, wychodzi na miasto i sáucha”. 53% máodzieĪy w wieku gimnazjalnym ko-rzysta z dóbr kultury rzadziej niĪ raz w miesiącu. Ankietowanych gimnazjali-stów, którzy przynajmniej raz w miesiącu (albo raz w tygodniu) uczestniczą w koncertach, jest zaledwie 23%. UwaĪają, iĪ „to normalne, Īe jak jest jakiĞ koncert to siĊ bierze znajomych i siĊ idzie”, „jeĞli mamy siedzieü przed
kompu-terem, to lepiej wyjĞü na koncert i siĊ dobrze bawiü”. Pytani, „czy muzyka jest waĪna dla rozwoju ludzkoĞci? JeĞli tak, to dlaczego?” stwierdzają: „tak, ponie-waĪ ksztaátuje wraĪliwoĞü czáowieka i pozwala mu siĊ zrelaksowaü, np. podczas przerwy w nauce”. Tego typu odpowiedzi moĪna usáyszeü od mniejszoĞci uczniów (nie wliczając tych, którzy uczĊszczają do szkóá muzycznych). JeĞli chodzi o gatunki muzyczne, których sáuchają gimnazjaliĞci, najbardziej lubia-nym jest „rock”. Muzyka powaĪna równieĪ jest ceniona, jednak gáównie przez dziewczĊta. Cháopcy wolą posáuchaü „hip-hopu”, czy teĪ „metalu”. Co ciekawe, z rozmów wynikaáo, Īe wedáug gimnazjalistów muzyka typu „techno”, czy teĪ „trance” wychodzi z mody. Jak sami twierdzą: jest „obciachowa”.
Kolejne pytania dotyczą podrĊczników do nauki muzyki oraz realizacji za-jĊü. Pierwsze pytanie odnosi siĊ do korzystania z podrĊcznika na zajĊciach:
Wykres 5. Wyniki badaĔ – ankieta dla uczniów gimnazjów – „Czy korzystacie z podrĊcznika na
lekcjach muzyki?”
Wyniki ukáadają siĊ w sposób dosyü naturalny, przewaĪnie podrĊcznik jest waĪnym elementem zajĊü edukacyjnych – wedáug 37% ankietowanych gimna-zjalistów. Odpowiedzi „tak, dosyü czĊsto”, czy teĪ „niezbyt czĊsto, ale korzy-stamy” prawdopodobnie związane są z róĪną zawartoĞcią poszczególnych pod-rĊczników, co zresztą dopuszczają podstawy programowe.
Jak jest oceniany podrĊcznik?
Wykres 6. Wyniki badaĔ – ankieta dla uczniów gimnazjów – „Jak oceniasz podrĊcznik do
Z rozmów przeprowadzonych z uczniami wynika, Īe lubią takie podrĊczniki, które „w prosty sposób ukazują dany problem”. Wydaje siĊ, Īe najwaĪniejsze jest, aby jĊzyk, którym posáugują siĊ autorzy podrĊczników, byá czytelny i pro-sty. Jak mówią sami ankietowani: „po co korzystaü z takiego podrĊcznika, w którym kaĪde zagadnienie jest opisane w sposób niezrozumiaáy […], trzeba by kilkanaĞcie razy przeczytaü, Īeby siĊ czegokolwiek dowiedzieü”. Przykáadem są uczniowie uczĊszczający do jednego z gimnazjów. Korzystają oni z podrĊcz-nika, który posiada skomplikowany jĊzyk, trudny materiaá do opanowania itp. Jeden z uczniów zapytany, czy podoba mu siĊ podrĊcznik, odpowiada: „skąd mam wiedzieü, skoro nie korzystam z niego, leĪy gdzieĞ w domu na póáce […], podrĊcznik jest tak bez sensu napisany, Īe jak go czytam, to nic z tego nie wiem […]”. Warto dodaü, Īe uczeĔ ten posiadaá bardzo dobre wyniki w nauce. Na kolejne pytanie zawarte w ankiecie uczniowie odpowiedzieli w sposób nastĊpujący:
Wykres 7. Wyniki badaĔ – ankieta dla uczniów gimnazjów – „Czy siĊgasz do informacji
zawar-tych w podrĊczniku w celu poszerzenia swoich wiadomoĞci? (nie licząc pracy z podrĊcznikiem w szkole, jak równieĪ korzystania z niego podczas odrabiania zadania domowego)”
Wyniki są praktycznie jednoznaczne, bo aĪ 92% ankietowanych nie korzysta z podrĊcznika poza szkoáą i odrabianiem zadania domowego. Co jest tego po-wodem? Uczniowie odpowiadają: „ciekawsze informacje moĪna znaleĨü na ten temat w Internecie lub innych ksiąĪkach”. Kolejnym z pytaĔ byáo: „Czy szkoáa umoĪliwia Ci rozwijanie zdolnoĞci muzycznych?”
Wykres 8. Wyniki badaĔ – ankieta dla uczniów gimnazjów – „Czy szkoáa umoĪliwia Ci rozwija-nie swoich zdolnoĞci muzycznych?”
Z badaĔ wynika, Īe szkoáy nie umoĪliwiają uczniom rozwijania ich zdolno-Ğci muzycznych – tak uwaĪa aĪ 87% ankietowanych uczniów. 10% uczniów stwierdza, Īe „nie wymagają tego od swojej szkoáy, poniewaĪ nie czują potrzeby poszerzania zakresu swoich zdolnoĞci muzycznych”. Jedynie 3% ankietowanych uwaĪa, Īe szkoáa zapewnia im rozwój w tej dziedzinie. To samo dotyczy wyjaz-dów na koncerty i róĪnych spektakli muzycznych:
Wykres 9. Wyniki badaĔ – ankieta dla uczniów gimnazjów –„Czy Twoja szkoáa zapewnia wyjaz-dy na koncerty i inne róĪne spektakle muzyczne?”
96% ankietowanych uczniów uwaĪa, Īe szkoáy nie dają moĪliwoĞci wyjaz-dów na koncerty do filharmonii itp. WiąĪe siĊ to równieĪ z korzystaniem przez nich z dóbr kultury wskazywanych wczeĞniej. Pod tym wzglĊdem uczniowie nie są zachĊcani do obcowania z muzyką. Z rozmów wynika, Īe lekcje muzyki na ogóá podobają siĊ uczniom, poniewaĪ „dowiadują siĊ na nich wielu ciekawych rzeczy”. ChĊtnie przychodzą na zajĊcia, poniewaĪ, jak uwaĪa wielu: „muzyka wpáywa na nich relaksacyjnie”. Udzielają siĊ teĪ w Īyciu kulturalnym szkoáy. Nauczyciele, wedáug osób ankietowanych, bardzo dobrze prowadzą zajĊcia (z drobnymi wyjątkami) i starają siĊ, aby byáy ciekawe. WątpliwoĞci wzbudza jednak skutecznoĞü szkóá dotycząca zachĊcania uczniów do samodzielnego kon-taktu z kulturą.
Badania przeprowadzone wĞród nauczycieli
Definicja zawarta w Encyklopedii pedagogicznej dotycząca zawodu nauczy-ciela okreĞla go w nastĊpujący sposób:
Nauczyciel – to specjalnoĞü zawodowa; odpowiednio przygotowany specjalista do pro-wadzenia pracy dydaktyczno-wychowawczej (nauczającej) w instytucjach oĞwiatowo-wychowawczych (w szkoáach, przedszkolach, na kursach albo innych placówkach po-zaszkolnych)6.
6
Stefan Woáoszyn, Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji, [w:] Encyklopedia
NaleĪy zauwaĪyü fakt, Īe poza przekazywaniem wiedzy i zachĊcaniem uczniów do uczenia siĊ nauczyciel wychowuje.
Musi byü aktywnie zainteresowany rozwojem osobowoĞci uczniów. Musi byü nie tylko obserwatorem, ale wspóáuczestnikiem procesów rozwojowych swoich wychowanków i nie tylko wspóáuczestnikiem, ale równieĪ sternikiem kierującym tym rozwojem. JeĪeli nauczyciel ogranicza swą rolĊ do obserwacji rozwoju, nie bĊdzie ani wychowawcą, ani nauczycielem7.
Realizacja treĞci programowych podrĊczników zaleĪy w bardzo duĪym stopniu od podejĞcia nauczyciela do danej grupy uczniów, z którymi bĊdzie pracowaü. Pierwsze pytanie w ankiecie skierowanej do nauczycieli dotyczyáo ich opinii na temat wprowadzenia struktury trzystopniowej w szkolnictwie oraz ogólnie skutecznoĞci reformy z roku 1999.
Wykres 10. Wyniki badaĔ – ankieta kierowana do nauczycieli muzyki – „Czy wprowadzenie reformy edukacji (1999 rok), która przeksztaáciáa dwustopniowy system szkolnictwa w strukturĊ trzystopniową, wpáynĊáo na poprawĊ edukacji, czy raczej pogorszyáo jej jakoĞü?”
OdpowiedĨ byáa wyjątkowo zgodna – 100% ankietowanych odpowiedziaáo, Īe wprowadzone zmiany wpáynĊáy negatywnie na stan edukacji.
Przede wszystkim nauczyciele zwracają uwagĊ na brak muzyki w klasach I–III szkoáy podstawowej. Uczniowie w klasie IV, rozpoczynając kontakt z muzyką, „mają problemy ze Ğpiewaniem – nie potrafią czysto zaĞpiewaü dĨwiĊków, ich Ğpiew przypomina bardziej rozmowĊ […], to samo dotyczy innych form kontak-tu z muzyką: gry na instrumentach, ruchu przy muzyce, sáuchania. Problemem jest wprowadzenie ich w Ğwiat dĨwiĊków, ze wzglĊdu na wiek oraz brak kontak-tu z muzyką w klasach máodszych”. Jedna z nauczycielek uwaĪa, Īe: „w klasach I–III szkoáy podstawowej nie ma specjalistów [mowa o nauczycielach muzyki – przyp. aut.], nauczyciele tych klas w ogóle nie uczą muzyki, a dzieci, które roz-poczynają naukĊ muzyki w klasie IV, czĊsto nie są w stanie opanowaü tych pod-staw muzyki, na które nie powinno siĊ juĪ wáaĞciwie zwracaü uwagi w szkole gimnazjalnej […], tymczasem do gimnazjum przychodzą dzieci z róĪnych szkóá i jest problem, poniewaĪ dzieci są czĊsto nieprzygotowane, znają jedynie solmi-zacjĊ. Jak my mamy w jeden rok nauczyü ich tego wszystkiego, co jest w
stawie programowej i w podrĊczniku”8. Inna osoba dodaje: wychowujemy „na-ród gáuchy i niewraĪliwy na sztukĊ. Jedna godzina tygodniowo to zdecydowanie za maáo, aby wpáynąü na wraĪliwoĞü máodego czáowieka. Nie mogĊ dotrzeü do (dzieci) máodzieĪy, ucząc ich czegoĞ tak piĊknego jak muzyka przez jedną go-dzinĊ tygodniowo. CzujĊ siĊ z tym nieszczĊĞliwa, gdyĪ uwaĪam, Īe jest to ogra-niczenie w dostĊpie do edukacji. Dzieci mają za maáo przedmiotów artystycz-nych w szkole. UwaĪam, Īe taki system jest krzywdzący dla wáaĞciwej edukacji máodego czáowieka”. Tego typu opinii związanych z wprowadzeniem reformy w 1999 roku jest bardzo wiele. Nauczyciele uwaĪają, Īe wprowadzenie jej byáo i jest krzywdzące dla uczniów, zwáaszcza dla gimnazjalistów. Jedno z pytaĔ odnosiáo siĊ ĞciĞle do podstawy programowej: „Czy realizuje Pan/Pani podstawĊ programową w caáoĞci, czy traktuje ją w sposób «elastyczny»? I dlaczego?”.
Wykres 11. Wyniki badaĔ – ankieta kierowana do nauczycieli muzyki – „Realizacja podstawy
programowej przez nauczycieli (pod wzglĊdem treĞci)”
Wielu nauczycieli przyznaje siĊ do tego, Īe nie realizuje w caáoĞci podstawy programowej, analogicznie nie realizując równieĪ w caáoĞci treĞci programo-wych zawartych w podrĊcznikach, z których korzysta. Jedna z ankietowanych nauczycielek odpowiada: „trudno mi w peáni realizowaü podstawĊ programową ze wzglĊdu na braki wyposaĪenia placówki w sprzĊt. Nie posiadamy pianina czy teĪ keyboardu, dlatego zastĊpujĊ to podkáadami. Gramy na dzwonkach chroma-tycznych i fletach, oglądamy na DVD opery […]. Nie jestem w stanie w tej sy-tuacji trzymaü siĊ ĞciĞle podstawy programowej”. Innym powodem jest siatka godzin. Jak piszą ankietowani nauczyciele: „jedna godzina tygodniowo dla II etapu edukacyjnego to stanowczo za maáo […], w tym czasie nie da siĊ zachĊciü uczniów do tego, aby samodzielnie dąĪyli w przyszáoĞci do poznawania muzy-ki”. Nauczyciele dobierają treĞci podstawy programowej i podrĊcznika, z które-go korzystają, w sposób „elastyczny”, poniewaĪ „na wszystko brakuje czasu”. Jeden z ankietowanych nauczycieli pisze: „staram siĊ nauczyü tego, co siĊ przy-da uczniom w Īyciu, czyli czytania nut, rozpoznawania wartoĞci rytmicznych. Uczniowie muszą takĪe poznaü pieĞni patriotyczne i historyczne. Omawiam
8
Wywiad z jedną z nauczycielek muzyki, pracującą w szkole podstawowej i gimnazjum, CzĊ-stochowa, 13.05.2011 r.
takĪe tych bardziej wartoĞciowych kompozytorów, którzy są charakterystyczni dla danej epoki, np. Bacha, klasyków wiedeĔskich, Chopina. Uczniowie chĊtnie sáuchają, poniewaĪ wiele utworów tych kompozytorów znają. To, co trudne i bardzo skomplikowane, co wiem, Īe bĊdzie przyswoiü w stanie tylko dwójka albo trójka uczniów z caáej klasy, omijam […]”.
W jednym z wywiadów przeprowadzonych wĞród nauczycieli szkóá czĊsto-chowskich zostaáo powiedziane, Īe „nie da siĊ zrealizowaü podstawy progra-mowej i treĞci programowych podrĊczników, poniewaĪ dzieci są bardzo róĪne […], ma na to wpáyw Ğrodowisko, w którym siĊ wychowują. JeĞli dziecko mieszka w dzielnicy, która naleĪy do tych biednych, a kradzieĪe i pobicia są tam rzeczą codzienną, to sprawa nauczania w szkole ulega znacznej zmianie […]. Przykáadowo: przychodzi dziecko z karteczką do stoáówki i chce kupiü obiad, a nauczyciel nie jest w stanie dojĞü do tego, jak siĊ nazywa, poniewaĪ dziecko tak mówi niewyraĨnie. Logopeda ma tutaj peáne rĊce roboty. A jak ja mam na-uczyü takie dziecko Ğpiewaü piosenkĊ, skoro ono ledwo mówi?” 9. Nauczyciele zapytani o to, co wedáug nich jest zbyteczne w podstawie programowej i co chcieliby zmieniü, jeĞli byáaby taka moĪliwoĞü, odpowiadają: „jest bardzo duĪo zbĊdnych rzeczy w podstawie programowej (podstawa programowa III etapu ksztaácenia), np. po co uczyü muzyki, która jest od nas zupeánie odlegáa, np. staroĪytna. Tego powinno siĊ tylko dotknąü, zwáaszcza Īe uczniowie poznają tego typu zagadnienia na jĊzyku polskim czy historii. WiĊcej czasu powinno siĊ poĞwiĊciü na muzykĊ baroku, klasycyzmu i romantyzmu. Kto ma im o tym po-wiedzieü, jak nie my, nauczyciele muzyki. Na tego typu zagadnienia jest bardzo maáo czasu. Tak samo, jeĞli chodzi o Ğpiewanie. Ja mam powiedzieü o kompozy-torze, wáączyü muzykĊ, mam z nimi zaĞpiewaü, a lekcja trwa jedynie 45 minut; nie ma czasu na uwraĪliwienie uczniów”10.
Inni ankietowani uwaĪają, Īe „podstawĊ programową stworzyá ktoĞ, kto nie znaá realiów szkoáy […], jeĞli my mamy nauczyü uczniów aktywnego sáuchania, to jest to niemoĪliwe, mając jedną godzinĊ tygodniowo […], poza tym ucznio-wie są róĪni, jedni szybciej przyswajają wiedzĊ, inni mają wiĊksze problemy; tego podstawa programowa nie przewidziaáa”.
WĞród ankietowanych znaleĨli siĊ równieĪ nauczyciele, którzy uczą w szko-áach prywatnych: „mam w kaĪdej klasie (od I do V) po dwie godziny muzyki, wiĊc jestem w stanie posáuchaü z uczniami wielu wspaniaáych dzieá, nauczyü ich gry na instrumentach, tworzyü róĪne zabawy muzyczno-ruchowe. Poza tym placówka, w której pracujĊ, jest wyposaĪona w pianino, instrumentarium Orffa (bĊbenki, trójkąty, klawesyn, tamburyna i inne perkusyjne), odtwarzacz CD, sprzĊt do nagáaĞniania dĨwiĊku, komputer z zainstalowanym oprogramowaniem muzycznym, bibliotekĊ muzyczną, fonotekĊ muzyczną, ksylofon, wibrafon,
9
Wywiad z nauczycielem muzyki pracującym w szkole podstawowej, CzĊstochowa, 09.06.2011 r.
10
zestaw perkusyjny, gitarĊ elektryczną, gitarĊ elektro-akustyczną, instrumenty pogodowe, dzwonki chromatyczne (28 sztuk) […], tak to moĪna uczyü muzyki. Mam pewnoĞü, Īe dzieci bĊdą bardziej uwraĪliwione niĪ te, które koĔczą szkoáy publiczne”. Niestety, takich szkóá nie ma zbyt wiele.
Kolejne pytanie dotyczyáo podrĊczników do przedmiotu muzyka: „Z jakiego podrĊcznika korzysta Pan/Pani w nauczaniu przedmiotu i co zadecydowaáo o jego wyborze?”Nauczyciele, wybierając podrĊcznik, zwracają uwagĊ na: — áatwy sposób objaĞniania pojĊü,
— odpowiedni dobór repertuaru (Ğpiewanie, sáuchanie muzyki itd.),
— szatĊ graficzną (estetyczne ilustracje, ciekawe zdjĊcia, elementy, które bĊdą przyciągaü uczniów),
— stopieĔ trudnoĞci poszczególnych üwiczeĔ i zabaw, — formĊ przekazu wiadomoĞci.
CzĊsto nauczyciele wybierają pozycje, które oferują podrĊczniki zarówno dla szkoáy podstawowej, jak i gimnazjum, np. wyd. MAC – podrĊcznik do gim-nazjum jest kontynuacją podrĊcznika dla szkoáy podstawowej. Zdarza siĊ rów-nieĪ, Īe nauczyciele wybierają dany podrĊcznik, poniewaĪ uwaĪają, Īe „jest tylko jeden podrĊcznik do przedmiotu muzyka dla klas IV–VI – Muzyka, wyd. Operon.
NajczĊĞciej wybieranymi podrĊcznikami są:
— II etap edukacyjny: Muzyczny Ğwiat, wyd. MAC; Muzyka i my, wyd. WSiP; Klucz do muzyki, wyd. WSiP; Muzyka, wyd. Operon; Moja muzyka, wyd. Nowa Era; a takĪe Malowane muzyką; wyd. Nowa Era;
— III etap edukacyjny: Muzyczny Ğwiat, wyd. MAC; ĝwiat muzyki, wyd. WSiP; Muzyka, wyd. Operon; Sáuchanie muzyki, wyd. Gawa11
.
Są to pozycje okreĞlane przez nauczycieli mianem najlepszych. JednoczeĞnie ci sami nauczyciele przyznają, Īe nie realizują w caáoĞci treĞci programowych podrĊczników do przedmiotu muzyka, zarówno w szkoáach podstawowych, jak i gimnazjalnych. Wszyscy ankietowani są zgodni, Īe nie istnieje podrĊcznik, który jest pozycją idealną. Twierdzą, Īe czĊsto stosują swoje sprawdzone sposo-by przekazywania wiedzy, np. wytáumaczenie zjawiska rytmu, podziaá wartoĞci rytmicznych itp. „Uczniowie róĪnią siĊ od siebie, nie moĪna wiĊc uczyü wszyst-kich zagadnieĔ z podrĊcznika, nie zwracając uwagi na to, Īe uczniowie sobie z wiĊkszoĞcią nie radzą”. CzĊstym problemem jest równieĪ dobór repertuaru do Ğpiewania i grania na instrumentach, który nie zawsze siĊ sprawdza, ze wzglĊdu na to, Īe nie idzie z duchem czasu. Uczniowie zaĞ lubią Ğpiewaü i graü te utwo-ry, które znają. Innymi „nie jesteĞmy zainteresowani” – mówią.
Prowadząc obserwacje, stwierdziáem, Īe nauczyciele w wiĊkszoĞci bardzo dobrze speániają swoją rolĊ. Problemem jest jednak sáabnąca z dnia na dzieĔ
11
Szerzej o wymienionych podrĊcznikach zob. Mirosáaw Grusiewicz, Rafaá Ciesielski, Romualda àawrowska, Materiaáy metodyczne, „Wychowanie Muzyczne” 2013, nr 2, s. 26–61; tychĪe,
wraĪliwoĞü muzyczna uczniów. Z wywiadów wynika, Īe: „osoby, które Ğpiewa-ją, chĊtnie grają na instrumentach, sáuchają dobrej muzyki, moĪna zaliczyü do takich wyjątków […], wszyscy inni podlegają bardzo silnym wpáywom kultury, czy teĪ pseudokultury masowej, dostĊpnej na co dzieĔ w programach radia i telewizji. W oparciu o co w takiej sytuacji mają ksztaátowaü swoją wraĪliwoĞü muzyczną, dobry gust i smak?”. Jak ankietowani nauczyciele oceniają wraĪli-woĞü uczniów?
Wykres 12. Wyniki badaĔ – ankieta kierowana do nauczycieli muzyki – „Jak oceniana jest wraĪ-liwoĞü muzyczna uczniów?”
Nieco ponad poáowa (56%) ocenia ją jako „bardzo duĪą”. UwaĪają, Īe „w uczniach tkwi bardzo duĪa wraĪliwoĞü muzyczna, jednak to, co siĊ dzieje w szkolnictwie, niszczy ją skutecznie […]”12. Blokadą jest m.in. to, Īe szkoáy nie zapewniają wyjazdów do filharmonii, opery itp. Rozwijanie wraĪliwoĞci muzycznej uczniów jest caákowicie pomijane. Problemem jest równieĪ fakt, iĪ taki stan rzeczy nie przeszkadza rodzicom. Na kolejnym wykresie przedstawio-ny jest wynik badaĔ, dotyczących tego problemu:
Wykres 13. Wyniki badaĔ – ankieta kierowana do nauczycieli muzyki – „Czy szkoáa zapewnia uczniom wyjazd na koncerty i róĪne spektakle muzyczne?”
AĪ 70% ankietowanych nauczycieli uwaĪa, Īe szkoáy nie zapewniają uczniom moĪliwoĞci kontaktu z muzyką, w wiĊkszoĞci są niezadowoleni z tego
12
Wywiad z nauczycielką muzyki pracującą w szkole podstawowej, Dąbrowa Górnicza, 07.06.2011 r.
faktu. Jako przyczynĊ podają brak funduszy, „a jeĪeli szkoáa nie zapewni uczniom tego typu wyjĞü na koncerty, to sami z pewnoĞcią nie pójdą, poniewaĪ rodzice wolą im daü pieniądze na kino czy krĊgielniĊ”13. Innym problemem jest wyposaĪenie pracowni muzycznych placówek oĞwiatowych – pianino, instrumenty perkusyjne, odtwarzacze CD, czy teĪ sprzĊt do nagáaĞniania np. akademii, itp.:
Wykres 14. Wyniki badaĔ – ankieta kierowana do nauczycieli muzyki – „WyposaĪenie pracowni
muzycznych”
Na wykresie przedstawione jest wyposaĪenie pracowni muzycznych w szko-áach. Jak moĪna zauwaĪyü, nie speániają one wymagaĔ podstawy programowej. JeĪeli szkoáa nie posiada instrumentów perkusyjnych, to gra na nich jest niemoĪ-liwa, a tym samym taka forma kontaktu z muzyką jest nierealizowana. W tym przypadku nie da siĊ zrealizowaü treĞci programowych podrĊcznika, który za-wiera utwory przeznaczone do wykonywania na instrumentach perkusyjnych. Odnosi siĊ to takĪe do Ğpiewania, tworzenia zabaw muzyczno-ruchowych, sáu-chania muzyki, przyswajania wiedzy z zakresu historii muzyki czy poznawania zasad muzyki. Przykre jest, Īe takich szkóá w Polsce jest bardzo duĪo. W
13
rych kontakt z muzyką jest jeszcze utrzymywany poprzez tworzenie chórów, kóáek wokalnych itp.
Wykres 15. Wyniki badaĔ – ankieta kierowana do nauczycieli muzyki – „RóĪne formy kontaktu
z muzyką w szkoáach oĞwiatowych”
Badania wykazują, Īe tego typu przedsiĊwziĊcia są doĞü czĊste. Najpopular-niejszymi formami obcowania z kulturą muzyczną są zespoáy wokalne (80%). Nieco rzadziej, ale równieĪ aktywnie, funkcjonują chóry szkolne (50%) oraz zespoáy instrumentalne i instrumentalno-wokalne. Nauczyciele jednak zapewnia-ją, Īe „tendencja jest na tyle spadkowa, Īe za niedáugo przestaną istnieü szkolne chóry, kóáka wokalne i instrumentalne, poniewaĪ nie bĊdzie miaá kto w nich uczestniczyü”. Ostatnim pytaniem, na które mieli odpowiedzieü ankietowani nauczyciele, byáo:
Wykres 16. Wyniki badaĔ – ankieta kierowana do nauczycieli muzyki – „Jaka jest pozycja muzy-ki w szkoáach?”
85% ankietowanych nauczycieli uwaĪa, Īe muzyka w szkoáach jest na záej pozycji. 15% nauczycieli, którzy optymistycznie wypowiadają siĊ na ten temat, to przewaĪnie pracownicy szkóá prywatnych, którzy w swojej siatce mają od dwóch do trzech godzin tygodniowo w kaĪdej klasie. Znaczna wiĊkszoĞü jednak
oĞwiadcza, Īe „te wszystkie problemy, które stwarzają nam reformy, doprowa-dzą do tego, iĪ bĊdziemy mieli naród niemający Īadnego smaku muzycznego”.
Podsumowanie
Sposób prowadzenia lekcji muzyki, a takĪe zakres realizacji treĞci progra-mowych zawartych w podrĊcznikach zaleĪy od wielu czynników. Są nimi: zróĪ-nicowany stopieĔ zdolnoĞci i umiejĊtnoĞci muzycznych uczniów, Ğrodowisko, w którym Īyją, róĪny sposób realizacji podstawy programowej proponowany w ramach danego podrĊcznika, a takĪe wyposaĪenie szkóá, które czĊsto nie speá-nia wymogów podstawy programowej. Trzeba zauwaĪyü, Īe czynnikami ksztaá-tującymi wraĪliwoĞü dziecka, oprócz Ğrodowiska rodzinnego i szkoáy, jest takĪe Ğwiat mediów – radio, telewizja i Internet – które promują innego rodzaju muzy-kĊ, jĊzyk, estetykĊ i sposób zachowania. Nie da siĊ zaprzeczyü, Īe iloĞü godzin spĊdzanych w takim Ğrodowisku kulturowym ma olbrzymi wpáyw na ksztaáto-wanie postawy dziecka. Wydaje siĊ, Īe jednym z rozwiązaĔ, które prawdopo-dobnie wpáynĊáoby na poprawĊ jakoĞci realizacji treĞci programowych na lek-cjach muzyki w szkoáach, byáoby stworzenie nowej podstawy programowej uwzglĊdniającej powyĪsze czynniki.
Wszystkie wymienione wczeĞniej skáadowe – liczba godzin poĞwiĊcona na naukĊ muzyki, sposób realizacji podstawy programowej, czynniki oddziaáujące na dziecko poza szkoáą, tj. Ğrodowisko rodzinne i rówieĞnicze, Ğwiat dĨwiĊków obecny w Ğrodkach masowego przekazu – mają istotny wpáyw na rozwój mu-zyczny ucznia. JeĪeli caáoksztaát opisanych problemów bĊdzie nadal pomijany w systemie nauczania oraz dokumentach ksztaátujących ten system, moĪna spo-dziewaü siĊ, Īe uczniowie nadal bĊdą odbieraü muzykĊ jako oderwany od co-dziennej rzeczywistoĞci element wiedzy encyklopedycznej, a w przyszáoĞci stworzą spoáeczeĔstwo ludzi gáuchych i pozbawionych wraĪliwoĞci, dla których muzyka bĊdzie jedynie jĊzykiem obcym.
Summary
Implementation of Curricular Contents of the Music Handbook in Selected Educational Institutions in Poland
The article is a kind of report on my own questionnaire survey concerning the problem of im-plementation of curricular contents of the Music handbook, the use of which was obligatory in Polish educational system at the turn of the 20th and 21st century.
The basis for analysis were: curricular contents of selected handbooks for primary schools (forms 4–6) and secondary schools (gymnasia) (forms 1–3), Acts of the law of 1999 concerning reform of the system of education, curricular basis for the subject Music at the second and third stages of the educational level and results of my own research carried out in 2011 in selected
Polish towns and cities, e.g. Kraków, àódĨ, PoznaĔ, Warszawa, Wrocáaw and in the rural areas of the country. Their purpose was to determine quality and effectiveness of teaching the subject
Music in schools.
The answers provided by 368 respondents and analysis of documents allowed to determine a number of difficulties in conductive effective implementation of the curricular contents. They are, e.g. too small number of hours assigned to teaching the subject Music, diversified degree and musical ability and skills of the pupils, school equipment which was incompatible with the re-quirements of the curricular basis, etc.
