MAGDALENA SZUBIELSKA
ZDOLNOCI WYOBRA ENIOWE NIEWIDOMYCH DZIECI
W ZAKRESIE SKANINGU I ROTACJI KSZTAŁTU
DOTYKANYCH OBIEKTÓW
1W badaniach zaprezentowanych w artykule podj!to zagadnienie zdolno"ci wyobra#eniowych nie-widomych dzieci w zakresie skaningu i rotacji kształtu obiektów percypowanych dotykowo. Stwierdzono, #e im starsze jest dziecko, tym lepiej ró#nicuje ono kształty dotykanych obiektów, ale jedynie w sytuacji, gdy kształty te wzgl!dem siebie obrócono. Uzyskane wyniki wskazuj$ na to, i# u niewidomych dzieci w okresie szkolnym doskonali si! zdolno"% rotacji, za" umiej!tno"% skaningu jest osi$gni!ciem wcze"niejszym rozwojowo. Zaobserwowano równie#, #e trafno"% identyfikacji kształtu obiektów jest wi!ksza w sytuacji, gdy s$ one ustawione wzgl!dem siebie w tej samej pozy-cji, ni# gdy znajduj$ si! w ró#nych pozycjach. Rotacja umysłowa stanowi wi!c dla niewidomych dzieci trudniejsz$ do wykonania operacj! wyobra#eniow$ ni# skaning przestrzeni.
Słowa kluczowe: niewidomi, wyobra&nia przestrzenna, skaning, rotacja, percepcja dotykowa.
1. WPROWADZENIE
Niewidomi, mimo braku jakichkolwiek do"wiadcze' wzrokowych, konstru-uj$ wyobra#enia i s$ zdolni sprawnie wykonywa% wiele operacji wyobra#enio-wych. wiadcz$ o tym m.in.: rezultaty ich aktywno"ci twórczej w postaci rze&b i rysunków wypukłych (Kennedy, 1997; Niestorowicz, 2007; zob. te# Pring,
DR MAGDALENA SZUBIELSKA, Katedra Psychologii Eksperymentalnej, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Al. Racławickie 14, 20-950 Lublin; e-mail: magdasz@kul.pl
Badania referowane w niniejszym artykule zostały przeprowadzone w O"rodku Szkolno-Wy-chowawczym dla Dzieci Niewidomych im. Ró#y Czackiej w Laskach, dzi!ki zgodzie pana Piotra Grocholskiego i s. El#biety Wi!ckowskiej. Pracownice O"rodka, panie Anna Gierczak, Beata Sa-wicka, Beata Seweryn i Małgorzata Kwiatek, zebrały dane istotne dla przygotowania tego artykułu (demograficzne, zwi$zane z histori$ dysfunkcji wzroku i poziomem funkcjonowania intelektualnego dzieci). Pani Małgorzata Galbarczyk konsultowała za" materiały badawcze i pomagała przeprowa-dza% badania. Wszystkim wymienionym osobom serdecznie dzi!kuj!.
2008), a take zdolno ! stosowania przez nich mnemotechnik (de Beni, Cor-noldi, 1988; Kerr, 1983), efektywnego korzystania z map dotykowych miasta czy te umiej"tno ! wskazania drogi (Espinosa, Ochaita, 1992; Iverson, 1999) oraz tworzenia mentalnych modeli przestrzeni na podstawie jej słownego opisu (Noordzija i in., 2006).
Co prawda, wci# nie rozstrzygni"to zagadnienia formatu wyobrae$ osób nie maj#cych adnych wspomnie$ wzrokowych, tj. niewidomych, a take ociemniałych we wczesnym dzieci$stwie. Niektórzy autorzy kontrowersyjnie stwierdzaj# istnienie wyobra%ni wzrokowej (wizualizacji) u niewidomych (Ber-tolo i in., 2003), co nie pozostaje bez krytyki innych badaczy (np. Kerr, Dom-hoff, 2004; Lopes da Silva, 2003). Stosowane s# te „bezpieczniejsze” terminy, jak: niewzrokowy przestrzenny obraz (Kerr, 1983), wyobra%nia wzrokowo-prze-strzenna (Vecchi, 1998), przewzrokowo-prze-strzenna (Dulin, Hatwell, 2006) czy te po prostu – umysłowa (Vanlierde, Wanet-Defalque, 2005). Pewne jest jednak to, e wyobra-enia niewidomych maj# aspekt przestrzenny (co potwierdzaj# m.in. badania mózgu, zob. np. Vanlierde i in., 2003).
O rozwoju wiadomo ci przestrzennej niewidomych mona orzeka! na pod-stawie analiz: zdolno ci do tworzenia mentalnych reprezentacji kształtów doty-kanych obiektów, orientacji w małej oraz duej przestrzeni (np. badania umiej"t-no ci okre lania połoenia obiektu w relacji do innych obiektów – bliej, dalej, na prawo, na lewo itd.), a take porównywania dwóch przestrzeni (ma to miejsce np. podczas korzystania z mapy dotykowej) (por. Majewski, 1983; Shimizu i in., 1999).
Wi"kszo ! eksperymentów z udziałem niewidomych dzieci, za których przedmiot mona uzna! wyobra%ni" przestrzenn#, prowadzi si" w paradygmacie bada$ porównawczych. Polegaj# one na analizie funkcjonowania grupy dzieci z dysfunkcj# wzroku oraz grupy dzieci widz#cych (cz"sto wykonuj#cych zadanie z zasłoni"tymi oczami), które s# w tym samym wieku, a nast"pnie porównaniu wyników uzyskanych w obydwu grupach (np. Gottesman, 1971; Kinsbourne, Lempert, 1980; Miletic, 1995; Millar, 1975; Morrongiello i in., 1995; Pathak, Pring, 1989; Ungar i in.,
1995
). W wyniku porównania poziomu wykonania da-nego zadania przez dzieci z niepełnosprawno ci# wzroku z poziomem wykona-nia dzieci widz#cych u dzieci niewidomych cz"sto orzeka si" opó%nienie roz-wojowe. Badania porównawcze nie pozwalaj# jednak wyja ni! przyczyn stwier-dzonego opó%nienia w populacji dzieci niewidomych – uzasadnienie odwołuj#ce si" do niemono ci korzystania z informacji wzrokowej jest bardzo uproszczone. Jak słusznie zauwaa Warren (1994), osoby z dysfunkcj# wzroku nie stano-wi# jednorodnej grupy, s# w ród nich zarówno osoby „przeci"tne”, jak i bardzozdolne oraz maj!ce problemy w pewnych sferach funkcjonowania. Zatem nie-mo"no#$ korzystania ze wzroku nie stanowi jedynej przyczyny w opó%nieniu rozwojowym dzieci niewidomych wzgl&dem dzieci widz!cych. Autor ten prze-konuje, i" o wiele ciekawszym podej#ciem badawczym s! studia koncentruj!ce si& na ró"nicach indywidualnych w obr&bie populacji osób z dysfunkcj! wzroku. Jest to zarazem podej#cie mniej krzywdz!ce, poniewa" nie skupia si& ono na opó%nieniu rozwojowym, ale na analizie specyfiki rozwoju dzieci z dysfunkcj! wzroku oraz na zgł&bianiu przyczyn ró"nic rozwojowych, które wyst&puj! w tej populacji. Tego typu badania maj! jeszcze jedn! zalet& – pozwalaj! na ustale- nie współzale"no#ci mi&dzy poszczególnymi aspektami funkcjonowania dziecka z dysfunkcj! wzroku. To z kolei umo"liwia opracowanie konkretnych wskazó-wek dla prowadzenia edukacji oraz daje szans& pokierowania rozwojem niewi-domego dziecka w optymalny sposób.
Wyniki niektórych bada' porównawczych (np. Bigelow, 1996; Kinsbourne, Lempert, 1980; Miletic, 1995; Millar, 1975, 1976) #wiadcz! o tym, i" zdolno#ci tworzenia i operowania na reprezentacjach przestrzennych s! u niewidomych dzieci opó%nione w stosunku do ich widz!cych rówie#ników. Jednak"e zdolno-#ci te mo"na doskonali$ poprzez wykonywanie $wicze' z dotykowymi mapami (Renshaw, Zimmerman, 2007) oraz rysunkami (Wi&ckowska, Szwedowska, 2001), a tak"e poprzez prowadzenie ró"nego rodzaju treningów orientacji w przestrzeni – zarówno du"ej (np. kurs orientacji przestrzennej i poruszania si&, zob. Kuczy'ska-Kwapisz, 1994), małej (m.in. trening w zakresie ró"nicowa-nia kształtów i relacji przestrzennych, zob. Shimizu i in., 1999), jak i wirtualnej (Sánchez, Sáenz, 2006).
Opó%nienie rozwojowe, stwierdzone u niewidomych dzieci, ma zwi!zek m.in. z trudno#ci! w wykonywaniu przez nie operacji rotacji wyobra"eniowej małej przestrzeni oraz z deficytami w orientacji w du"ej przestrzeni.
W celu zbadania pami&ci przestrzennej Millar (1975) opracowała zadanie w formie gry planszowej. „Zabawa” polegała na zapami&taniu, w którym miej-scu drogi znajduje si& sygnalizacja #wietlna, i na zatrzymaniu si& w tym punkcie drogi. Autorka badała trzy grupy wiekowe dzieci niewidomych od urodzenia lub wczesnego dzieci'stwa oraz widz!cych: 6-7-latków, 7-8-latków oraz 9-11-lat-ków. Dzieci „przechodziły” przez drog&, u"ywaj!c ołówka, bezpo#rednio po uprzedniej prezentacji miejsca, w którym nale"y si& zatrzyma$. Zadanie polegało na prostym odtworzeniu drogi lub przej#ciu drogi w odwrotnym kierunku (po-czynaj!c od odległego od dziecka punktu planszy). Okazało si&, i" zarówno dzie-ci niewidome, jak i widz!ce, wraz z wiekiem coraz lepiej radz! sobie z zapami&-taniem drogi oraz „odwróceniem” jej w wyobra%ni. Autorka stwierdziła te", "e
dzieci widzce dokładniej ni niewidome zapami!tuj drog! i miejsce ustawie-nia na niej sygnalizacji "wietlnej. Ró nica mi!dzy widzcymi i niewidomymi była szczególnie wyra#na w sytuacji, gdy drog! nale ało przej"$ w odwrotnym kierunku – do czego konieczna jest zdolno"$ rotacji przestrzennej. W kolejnych badaniach porównawczych, w których uczestniczyły dzieci w wieku od 7 do 11 lat, Millar (1976) potwierdziła trudno"ci niewidomych dzieci w zakresie wyko-nywania prostych zada% rotacji umysłowej.
O trudno"ciach niewidomych dzieci w wykonywaniu operacji rotacji prze-konuj te badania Miletic (1995). Autorka analizowała umiej!tno"ci okre"lania perspektywy percepcyjnej innej osoby przez dzieci 8-letnie. Zadaniem badanych było okre"lenie tego, w jaki sposób lalka, znajdujca si! w ró nych kra%cach stołu, postrzega znajdujce si! na nim przedmioty. U dzieci widzcych stwier-dzono efekt sufitowy w trafno"ci oceny perspektywy percepcyjnej. Natomiast dzieci niewidome w ogóle sobie z tym zadaniem nie radziły. Niemal wszystkie udzielane przez nie odpowiedzi były bł!dne – wyjtek dotyczył szacowania tego, co widzi lalka siedzca na kolanach dziecka. Warto doda$, e bł!dy popełniane przez niewidome dzieci nie były „egocentryczne”, tj. nie przyjmowały one bł!d-nie własnego punktu widzenia jako punktu widzenia lalki. Zatem mo na uzna$, i niewidome dzieci nie potrafiły poprawnie wykona$ zadania, poniewa miały trudno"ci z rotacj małej przestrzeni.
Badania podłu ne prowadzone przez Bigelow (1996) "wiadcz o trudno- "ciach, jakie 10-12-letnie niewidome dzieci maj z reprezentacj du ej, znanej im przestrzeni. Autorka opracowała zadanie „magicznej liny”, która ma zdolno"$ przechodzenia przez "ciany, podłog! i sufit. Badane dzieci miały wskaza$, które z podanych im miejsc domu znajduje si! w linii prostej (mierzc „magiczn lin”) najbli ej miejsca, w którym siedzi dziecko, oraz do którego z nich da si! najszybciej doj"$. Niewidome dzieci wykonywały zadanie gorzej ni dzieci wi-dzce – szczególnie gdy pytane były o oszacowanie odległo"ci w linii prostej. Uzyskane wyniki "wiadcz o tym, e reprezentacja znanej przestrzeni, jak maj niewidome dzieci, budowana jest przede wszystkim na podstawie wiedzy na temat dróg, którymi mo na si! po tej przestrzeni porusza$. Warto jednak doda$, e po uproszczeniu procedury zadania mierzcego ocen! odległo"ci w linii pro-stej (zamiast zadania z „magiczn lin”, wprowadzono m.in. zadanie wskazywa-nia #ródła hałasu) Lewis ze współpracownikami (2002) stwierdziła, i niewi-dome dzieci rozumiej relacje przestrzenne lepiej, ni wynikałoby to z bada% Bigelow (1996).
Kolejne dane na temat opó#nienia rozwojowego niewidomych dzieci w za-kresie wyobra#ni przestrzennej pochodz z bada% dotyczcych grafiki
dotyko-wej. Tworzenie rysunków wypukłych mo!na uzna" za manifestacj# kompetencji wyobra!eniowych osób z dysfunkcj$ wzroku. Aby tworzy" ilustracje przedmio-tów i sytuacji, niewidome dziecko powinno by" w stanie wykona" wiele operacji wyobra!eniowych. Mo!na tu wymieni" m.in.: pomniejszanie b$d% powi#kszanie obiektów w wyobra%ni, rotacj# umysłow$ czy umiej#tno&" oceny wygl$du przedmiotów z okre&lonego punktu widzenia.
D’Angiulli i Maggi (2003) w trwaj$cych 9 miesi#cy badaniach podłu!nych obserwowali spontaniczny rozwój twórczo&ci rysunkowej 12-letnich niewido-mych dzieci, które nigdy wcze&niej nie miały kontaktu z grafik$ dotykow$. Ich rysunki wypukłe przypominały twórczo&" typow$ dla widz$cych dzieci przed-szkolnych oraz b#d$cych w pocz$tkowych klasach szkoły podstawowej (na nie-których rysunkach nie dało si# nawet rozpozna" ilustrowanych przedmiotów). O deficytach w zdolno&ciach rysowania &wiadcz$ równie! badania niewidomych 7-13-latków, które prowadzili Kinsbourne i Lempert (1980). Autorzy ci stwier-dzili, !e wyklejanie plastelin$ postaci ludzkiej było zadaniem trudniejszym dla dzieci niewidomych ni! widz$cych. Niewidomym dzieciom szczególn$ trudno&" sprawiało zachowanie odpowiednich proporcji ciała człowieka.
Interesuj$ce jest, i! w pewnych typach zada' sprawdzaj$cych rozumienie przestrzeni niewidome dzieci wypadaj$ równie dobrze, a nawet lepiej ni! dzieci widz$ce. S$ to zadania, których rozwi$zanie w znacznej mierze wymaga odwo-łania si# do powszechnie stosowanych przez niewidomych sposobów poznawa-nia &wiata, tj. wykorzystapoznawa-nia reprezentacji poj#ciowej (Andreou, Kotsis, 2005) czy te! eksploracji przestrzeni za pomoc$ dotyku (Ballesteros i in., 2005; D’Angiulli i in., 1998; Gottesman, 1971; Pathak, Pring, 1989).
Gottesman (1971) prowadził badania porównawcze rozwoju percepcji doty-kowej kształtów u dzieci niewidomych i widz$cych w wieku: 2-4, 4-6 oraz 6-8 lat. Dzieci dotykały jednego obiektu, a nast#pnie miały go rozpozna" w&ród czte-rech prezentowanych obiektów. Obiekty nale!ały do trzech kategorii trudno&ci (zło!ono&ci). Niewidome dzieci rozpoznawały uprzednio eksplorowane doty-kowo obiekty równie trafnie, jak dzieci widz$ce. St$d autor badania wnioskuje, !e stadia rozwoju percepcji kształtów nast#puj$ w grupie dzieci niewidomych analogicznie, jak ma to miejsce w przypadku stadiów okre&lonych przez Piageta i Inhelder (1948) w grupie dzieci widz$cych. Stadium pierwsze, w którym znaj-duj$ si# dzieci 2-4-letnie, charakteryzuje si# rozpoznawaniem znajomych obiek-tów. W nast#pnym stadium, dzieci w wieku 4-6 lat potrafi$ odró!nia" kształty kanciaste i obłe. Natomiast osi$gni#ciem stadium trzeciego, w którym znajduj$ si# dzieci w wieku 6-8 lat, jest ró!nicowanie zło!onych form na podstawie szczegółowej analizy fragmentów obiektu.
Ciekawe dane na temat skaningu wyobraeniowego pochodz z serii ekspe-rymentów dotycz cych posługiwania si! grafik dotykow , prowadzonych przez Pathak i Pring (1989) w grupie dzieci szkolnych (11-15-letnich; "redni wiek około 13 lat). Niewidome dzieci, w porównaniu z ich widz cymi rówie"nika- mi, którym zasłoni!to oczy, lepiej zapami!tywały kształt przedstawiony za po"rednictwem grafiki dotykowej w sytuacji, gdy narysowany przedmiot nie był przez nie rozpoznany. Z kolei gdy zadanie polegało na wybraniu spo"ród kilku moliwo"ci nazwy przedmiotu przedstawionego na rysunku, niewidomi i wi-dz cy rawi-dzili sobie z nim równie dobrze. Ponadto w sytuacji, gdy wi-dzieci miały po zapoznaniu si! z kilkoma rysunkami wskaza#, który z nich przedstawia okre-"lony przedmiot (podawano jego nazw!), niewidomi popełniali wi!cej bł!dów ni widz cy. Mona w zwi zku z tym uzna#, i niewidomi, „ogl daj c” rysunki, koncentruj si! raczej na szczegółach, za" widz cy – na cało"ciowym kształcie przedmiotu oraz na tym, co jest reprezentowane za po"rednictwem ilustracji. Za słuszno"ci tej interpretacji przemawia równie studium przypadku 13-letniego, zupełnie niewidomego od urodzenia chłopca, którego zachowanie obserwował D’Angiulli (2007). Chłopiec ten nie potrafił zidentyfikowa# niektórych przed-miotów prezentowanych mu na rysunkach wypukłych (b d$ nazywał je bł!dnie, np. „ogl daj c” rysunek klucza, uznał, i przedstawia on gitar!), za" nie miał problemów z wykonaniem kopii tych rysunków. Co wi!cej, z bada%, które pro-wadzili D’Angiulli i Kennedy (2001) wynika, i niewidome dzieci w wieku 8-13 lat wykonuj kopie rysunków wypukłych istotnie lepiej ni ich widz cy rówie"nicy.
Przewaga dzieci niewidomych nad widz cymi w zakresie percepcji dotyko-wej zachodzi ze wzgl!du na to, e u niewidomych eksploracja dotykowa jest regularnie #wiczona (m.in. dzi!ki korzystaniu z alfabetu brajlowskiego). Heller (2006) twierdzi, e widz cy, którym zasłoni!to oczy, wykonuj zadania wyma-gaj ce dotykowego rónicowania kształtów mniej poprawnie i wolniej ni osoby niewidome, poniewa dla osób widz cych s to zadania do"# nietypowe. Whe-eler i współpracownicy (1997) s zdania, i do"wiadczenie dotykowe pełni klu-czow rol! w nabywaniu "wiadomo"ci przestrzennej przez niewidome dzieci. Wiadomo te, e u pozbawionych moliwo"ci widzenia dzieci wraz z wiekiem i ze wzrastaj c liczb do"wiadcze% mog rozwija# si! coraz efektywniejsze stra-tegie eksploracji dotykowej obiektów (por. D’Angiulli, Kennedy, Heller, 1998; Hatwell, 2003).
Ballesteros wraz z zespołem (2005) podj!ła badania dotycz ce rónych aspektów aktywnej eksploracji dotykowej u 3-16-letnich dzieci z powan dys-funkcj wzroku. Wraz z wiekiem niewidome oraz słabowidz ce dzieci potrafiły
coraz trafniej: ró!nicowa" materiały i faktury tworz#ce dotykany obiekt; porów-nywa" obiekty ze wzgl$du na kształt, rozmiar i rodzaj materiału, z jakiego zo-stały one wykonane; okre%la" kierunek uło!enia obiektów (pionowy, poziomy, uko%ny); odnajdywa" wszystkie elementy (kropki) znajduj#ce si$ na eksploro-wanej dotykowo przestrzeni; na podstawie eksploracji dotykowej nazwa" obiek-ty, a tak!e okre%li", czy s# one symetryczne, czy asymetryczne.
Warto podkre%li", !e nie zawsze obiekty, których dziecko dotyka, znajduj# si$ wzgl$dem siebie w tej samej pozycji (np. tak jak w sytuacji czytania ksi#!ki przy u!yciu liter brajlowskich). Cz$stokro" niewidome dziecko jest zmuszone ró!nicowa" za po%rednictwem dotyku kształty obiektów, które pozostaj# wzgl$-dem siebie w ró!nej orientacji (np. kiedy chce odnale&" kilka widelców w%ród niedbale wrzuconych do jednej szuflady sztu"ców). W zwi#zku z tym mo!na przewidywa", i!:
H1: U niewidomych dzieci wraz z wiekiem doskonali si$ zdolno%" ró!nico-wania kształtu percypowanych dotykowo obiektów, co dotyczy zarówno porów-nywania kształtów obiektów znajduj#cych si$ w takiej samej pozycji, jak i wzgl$dem siebie obróconych.
Aby trafnie zidentyfikowa" przedmiot, który znajduje si$ w zmienionej w stosunku do znanej pozycji (np. garnek uło!ony do góry dnem), nale!y wy-kona" w umy%le operacj$ rotacji. Niewidomi zdolni s# do przeprowadzenia takiej operacji, aczkolwiek wykonuj# j# mniej sprawnie ni! osoby widz#ce (zob. np. Marmor, Zaback, 1976; Miletic, 1995; Millar, 1975, 1976). Trudno%ci te wyni-kaj# z tego, !e niewidomi, w przeciwie'stwie do widz#cych (którzy stosuj# stra-tegi$ wizualizacji w wyobra&ni), korzystaj# z reprezentacji bardziej egocentrycz-nych, bazuj#cych na pozycji ciała czy te! ruchu r#k. Prawidłowo%" t$ stwierdzo-no zarówstwierdzo-no w badaniach niewidomych dorosłych (np. Pasqualotto, Newell, 2007; zob. tak!e przegl#d bada': Postma i in., 2008), jak i dzieci (m.in. w bada-niach grupy 5-12-latków: Ungar i in., 1995
).
Ze wzgl$du na egocentryczno%" tworzonych reprezentacji poznawczych wszelka rotacja (spowodowana czy to poruszaniem si$ osoby wokół małej prze-strzeni, czy te! obracaniem si$ tej!e przestrzeni) zaburza niewidomym wiedz$ na temat dotykanego uprzednio obszaru (Pasqualotto, Newell, 2007; Ungar i in., 1995). Zatem mo!na postawi" hipotez$, zgodnie z któr#:
H2: Trafno%" ró!nicowania percepcyjnego kształtów obiektów przez niewi-dome dzieci jest wi$ksza w sytuacji, gdy dotykane obiekty ustawione s# wzgl$-dem siebie w tej samej pozycji, ni! gdy znajduj# si$ one w ró!nych pozycjach.
2. METODA
Osoby badane
W badaniu uczestniczyło 14 niewidomych dzieci, wychowanków Orodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych im. Ró y Czackiej w La-skach. Wród badanych było 10 zupełnie niewidomych dzieci, 2 – maj!cych poczucie wiatła i 2 – niewidomych funkcjonalnie (tzn. maj!cych resztki wzroku, ale nie korzystaj!cych z niego). U badanych dzieci nie wyst"powały adne dodatkowe niepełnosprawnoci. (Aby unikn!# trudnoci w interpretacji wyników, do planu bada$ celowo nie wprowadzono grupy kontrolnej dzieci wi-dz!cych, wykonuj!cych zadanie z zasłoni"tymi oczami. Sprawno# dotykowa osób niewidomych rozwini"ta jest lepiej, ni ma to miejsce w przypadku osób widz!cych. St!d trudno byłoby rozstrzygn!# kwesti", czy mo liwe do uzyskania ró nice mi"dzy grup! eksperymentaln! i kontroln! rzeczywicie odzwierciedlaj! ró nice w zakresie funkcjonowania wyobra eniowego dzieci niewidomych i widz!cych, czy te s! efektem zró nicowanych zdolnoci w zakresie eksplo-racji dotykowej.)
Badana grupa była zrównowa ona ze wzgl"du na płe# (liczyła po 7 chłop-ców i 7 dziewczynek). Najmłodsze z badanych dzieci miało 8 lat i 1 miesi!c, najstarsze – 15 lat (redni wiek badanych wynosił 11 lat i 6 miesi"cy, a odchyle-nie standardowe wieku było równe 2 lata i 5 miesi"cy).
Materiały i procedura
Badania referowane w niniejszym artykule były cz"ci! wi"kszego projektu. Miały one charakter indywidualny. Przebiegały w dwóch etapach. Najpierw tes-towano zdolno# skaningu, stosuj!c zadanie porównywania kształtów znajduj!-cych si" w tej samej orientacji. Nast"pnie, korzystaj!c z zadania porównywania kształtów poddanych rotacji, sprawdzano umiej"tno# wykonywania rotacji umysłowej. Rozwi!zanie obydwu zada$ zajmowało dzieciom około 10 minut.
Zadanie porównywania kształtów znajdujących siĊ w tej samej orienta-cji. Na zadanie składało si" 10 itemów – kolejno prezentowanych plansz o wy-miarach 23 cm na 23 cm, z przyczepionymi na stałe parami plastikowych klocków-foremek. W czterech przypadkach pary miały jednakowy kształt, za w szeciu – ró niły si" kształtem. Klocki znajdowały si" wobec siebie w tej sa-mej orientacji (zob. rys. 1). Ka dorazowo zadanie dziecka polegało na dotyko-wej eksploracji obydwu obiektów znajduj!cych si" na planszy i podj"ciu decyzji,
czy maj! one taki sam kształt. Za ka"d! poprawnie udzielon! odpowied# przy-znawano 1 punkt. Mo"liwa do osi!gni$cia punktacja ogólna mie%ciła si$ w grani-cach 0-10 punktów.
Rys. 1. Przykładowe plansze zastosowane w zadaniu porównywania kształtów znajduj!cych si$ w tej samej orientacji
Zadanie porównywania kształtów poddanych rotacji. Ponownie u"yto 10, prezentowanych jedna po drugiej, kwadratowych plansz (o długo%ci boku 23 cm). Do ka"dej planszy przytwierdzono znów po 2 klocki-foremki (nowe w sto-sunku do obiektów zastosowanych w zadaniu porównywania kształtów znajduj!-cych si$ w tej samej orientacji). Sze%& plansz zawierało klocki o tych samych kształtach, za% na czterech planszach znajdowały si$ klocki ró"ni!ce si$ kształ-tem. Jeden z klocków w ka"dej parze był obrócony o 90° (zob. rys. 2). Podczas ekspozycji ka"dej z plansz dziecko pytano o to, czy jego zdaniem klocki, których dotyka, maj! ten sam kształt, tylko jeden z nich został przekr$cony, czy te" na planszy znajduj! si$ dwa ró"ne pod wzgl$dem kształtu klocki. W zadaniu mo"na było otrzyma& ł!cznie od 0 do 10 punktów.
Rys. 2. Przykładowe plansze zastosowane w zadaniu porównywania kształtów poddanych rotacji
3. WYNIKI
Wszystkie obliczenia wykonano z zastosowaniem pakietu SPSS 14.0 PL for Windows. Weryfikujc hipotez 1, obliczano korelacj mi dzy wiekiem dzieci (wyra!onym w miesicach) a wynikiem ogólnym ka!dego z przeprowadzonych testów. Hipotez 2 weryfikowano za pomoc testu t dla dwóch grup zale!nych.
Wiek a trafno skaningu i rotacji dotykanych obiektów
Aby sprawdzi" zwizek wieku i trafno#ci ró!nicowania kształtu obiektów znajdujcych si w tej samej pozycji, policzono korelacj tau-c Kendalla (zasto-sowanie korelacji r Pearsona było niewskazane, poniewa! w odniesieniu do wy-niku ogólnego w zadaniu porównywania kształtów znajdujcych si w tej samej orientacji nie został spełniony warunek normalno#ci rozkładu zmiennej). Korela-cja ta okazała si nieistotna (! = -0,02; p = 0,889).
Korelacja mi dzy wiekiem i trafno#ci porównywania kształtów obiektów poddanych rotacji co prawda równie! nie osign ła poziomu istotno#ci statystycz-nej, ale znajdowała si na poziomie tendencji (r = 0,40; p = 0,077). Ponadto do-datkowo policzono korelacj czstkow mi dzy tymi zmiennymi, kontrolujc po-ziom zdolno#ci do ró!nicowania kształtów znajdujcych si w tej samej pozycji.
Korelacja cz!stkowa okazała si" istotna, dodatnia, a jej poziom mo#na uzna$ za umiarkowany (r = 0,61; p = 0,013).
Porównanie trafnoci ró nicowania kształtów znajduj!cych si" w tej samej orientacji oraz poddanych rotacji
Wynik ogólny w zadaniu porównywania kształtów znajduj!cych si" w tej samej pozycji wahał si" w granicach 4-10 punktów (M = 8,00; SD = 1,88). Oce-niaj!c kształt obiektów poddanych rotacji, osoby badane uzyskiwały od 4 do 9 punktów (M = 7,21; SD = 1,42).
Badani istotnie lepiej ró#nicowali kształty, gdy znajdowały si" one wzgl"-dem siebie w takiej samej pozycji, ni# gdy jeden z nich był obrócony o 90° (t(13) = 2,24; p = 0,043).
4. DYSKUSJA WYNIKÓW
Hipoteza 1, zgodnie z któr! u niewidomych dzieci wraz z wiekiem doskonali si" zdolno%$ ró#nicowania kształtu percypowanych dotykowo obiektów, co doty-czy zarówno porównywania kształtów obiektów znajduj!cych si" w takiej samej pozycji, jak i wzgl"dem siebie obróconych, potwierdziła si" cz"%ciowo. W bada-niach stwierdzono, #e im starsze jest dziecko, tym lepiej ró#nicuje kształty doty-kanych obiektów, ale jedynie w sytuacji, gdy kształty te s! obrócone wzgl"dem siebie o 90°. Natomiast trafno%$ porównywania kształtów obiektów uło#onych w tej samej pozycji nie miała #adnego zwi!zku z wiekiem niewidomych dzieci.
Dlaczego wzrost poprawno%ci ró#nicowania dotykowego kształtów wraz ze wzrostem wieku niewidomych dzieci stwierdzono jedynie w sytuacji, gdy doty-kane obiekty wymagały dodatkowej rotacji umysłowej, za% korelacja ta nie za-chodziła przy prostej percepcji obiektów?
Ungar i współpracownicy (1995) twierdz!, #e czynnikiem istotnym dla traf-no%ci tworzenia reprezentacji dotykanych obiektów jest nie tyle wiek niewido-mego dziecka, ile sposób eksploracji przez nie przestrzeni. Efektywno%$ stoso-wanych strategii eksploracji dotykowej mo#e rozwija$ si" wraz z wiekiem, ale zale#y równie# od liczby posiadanych dotykowych do%wiadcze& (por. Hatwell, 2003). Niestety, w badaniach, które s! przedmiotem niniejszego artykułu, nie kontrolowano sprawno%ci dotykowej niewidomych dzieci. Zmienn! ekspercko%ci w zakresie percepcji dotykowej obiektów warto byłoby zatem kontrolowa$
w dalszych eksperymentach dotyczcych zdolno ci skaningu małej przestrzeni przez niewidomych.
Kolejnym wyja nieniem uzyskanych wyników mo!e by" analiza rozwoju ró!nych aspektów wiadomo ci przestrzennej niewidomych dzieci. Wiadomo, !e wcze niejszym rozwojowo osigni#ciem jest umiej#tno " percepcyjnej analizy małej przestrzeni (zarówno obiektów trójwymiarowych, jak i dwuwymiarowych, np. grafiki dotykowej) ni! umiej#tno " rotacji umysłowej. Wskazuj na to bada-nia, w których porównywano zdolno " skaningu dotykowego u dzieci niewido-mych i widzcych (por. Ballesteros i in., 2005; Gottesman, 1971). Prawdopo-dobnie zdolno " skaningu dotykowego u niewidomych rozwija si# w okresie przedszkolnym, a w okresie szkolnym – osiga plateau. Natomiast zdolno " rotacji umysłowej mo!e by" u niewidomych wci! doskonalona w okresie pó$-nego dzieci%stwa i dorastania. Warto zaznaczy", !e niniejsze wyja nienie ma charakter hipotezy, któr nale!ałoby sprawdzi" w pó$niejszych (najlepiej po-dłu!nych) badaniach.
Hipoteza 2 została zweryfikowana pozytywnie. Stwierdzono, !e u niewido-mych dzieci trafno " ró!nicowania percepcyjnego kształtów obiektów jest wi#k-sza w sytuacji, gdy s one ustawione wzgl#dem siebie w tej samej pozycji, ni! gdy znajduj si# w ró!nych pozycjach. Uzyskany wynik jest zgodny z rezulta-tami uprzednio prowadzonych eksperymentów, w których badano niewidome dzieci i dorosłych (Pasqualotto, Newell, 2007; Ungar i in., 1995; por. te!: Mile-tic, 1995; Millar, 1975).
Porównywanie kształtu obiektów znajdujcych si# w tej samej pozycji wy-magało od badanych jedynie stworzenia umysłowej reprezentacji dotykanych obiektów i biernego ich utrzymywania w wyobra$ni, podczas gdy do porówny-wania kształtu obróconych wzgl#dem siebie obiektów konieczne było nie tylko skonstruowanie ich wyobra!enia, ale tak!e wykonanie na nim operacji rotacji umysłowej. Co wi#cej, porównujc kształt obiektów znajdujcych si# w tej sa-mej pozycji niewidome dzieci mogły odwoływa" si# do mentalnej reprezentacji przestrzennej lub ograniczy" si# do dost#pnej informacji kinestetycznej. W przy-padku porównywania kształtów obiektów, które obrócono, do poprawnego roz-wizania zadania konieczne było skorzystanie z przestrzennego wyobra!enia. Std niewidome dzieci, których reprezentacje poznawcze s w du!ej mierze ego-centryczne i oparte na pami#ci ruchów (por. Pasqualotto, Newell, 2007; Postma i in., 2008; Ungar i in., 1995), z wi#ksz łatwo ci wykonywały zadanie ska- ningu obiektów ni! ich rotacji.
Ze wzgl#du na niewielk liczebno " badanej grupy uzyskane efekty powinny by" traktowane z ostro!no ci. Warto jednak doda", i! populacja niewidomych
dzieci, u których nie wyst!puj" dodatkowe niepełnosprawno#ci (ani fizyczne, ani intelektualne), nie jest zbyt liczna. St"d w tej populacji dopuszczalne jest prowa-dzenie bada$ na grupach licz"cych kilkana#cie, a nawet kilka osób (zob. np. Bi-gelow, 1996; Kinsbourne, Lempert, 1980; Lewis i in., 2002; Morrongiello i in., 1995).
Podsumowuj"c, w badaniach stanowi"cych przedmiot niniejszego artykułu stwierdzono, %e niewidomi uczniowie sprawniej wykonuj" operacj! skaningu eksplorowanych dotykowo obiektów ni% ich umysłowej rotacji. Najprawdopo-dobniej zdolno#& skaningu rozwini!ta jest w pełni, zanim niewidome dziecko osi"gnie wiek szkolny. Umiej!tno#& rotacji umysłowej rozwija si! za# nadal w okresie szkolnym.
Sprawno#& w zakresie rotacji reprezentacji przestrzennej jest bardzo istot-nym dla niewidomego dziecka osi"gni!ciem. Jest ona pomocna chocia%by przy samodzielnym poruszaniu si! (np. dziecko, które nauczyło si! drogi z punktu A do punktu B, dzi!ki zdolno#ci rotacji potrafi równie% przeby& drog! z punktu B do punktu A). Umiej!tno#& umysłowej rotacji ulega poprawie wraz z wiekiem niewidomych uczniów. Co wi!cej, rozwój wyobra'ni przestrzennej mo%na przy-spieszy&, doskonal"c techniki eksploracji dotykowej czy te% wypracowuj"c eks-percko#& w zakresie posługiwania si! grafik" dotykow" (por. Dulin, Hatwell, 2006; Hatwell, 2003; Ungar i in., 1995; Wheeler i in., 1997; Wi!ckowska, Szwe-dowska, 2001). W zwi"zku z tym warto w edukacji niewidomych po#wi!ci& wi!cej uwagi zagadnieniom kształcenia efektywnych strategii eksploracji doty-kowej, jak i &wiczeniu rozumienia grafiki dotykowej. Dzi!ki temu niewidomi uczniowie b!d" mieli szans! osi"gn"& wi!ksz" samodzielno#& w codziennym funkcjonowaniu.
BIBLIOGRAFIA
Andreou, Y., Kotsis, K. T. (2005). The estimation of length, surface area, and volume by blind and sighted children. International Congress Series, 1282, 780-784.
Ballesteros, S., Bardisa, D., Millar, S., Reales, J. M. (2005). The haptic test battery: A new instru-ment to test tactual abilities in blind and visually impaired and sighted children. British Journal of Visual Impairment, 23, 1, 11-24.
Bertolo, H., Paiva, T., Pessoa, L., Mestre, T., Marques, R., Santos, R. (2003). Visual dream content, graphical representation and EEG alpha activity in congenitally blind subjects. Cognitive Brain Research, 15, 3, 277-284.
Bigelow, A. E. (1996). Blind and sighted children’s spatial knowledge of their home environments. International Journal of Behavioral Development, 19, 4, 797-816.
Dulin, D., Hatwell, Y. (2006). The effects of visual experience and training in raised-line materials on the mental spatial imagery of blind persons. Journal of Visual Impairment & Blindness, 100, 7, 414-424.
D’Angiulli, A. (2007). Raised-lined pictures, blindness, and tactile “beliefs”: An observational case study. Journal of Visual Impairment & Blindness, 101, 3, 172-177.
D’Angiulli, A., Kennedy, J. M. (2001). Children’s tactual exploration and copying without vision. International Journal of Rehabilitation Research, 24, 3, 233-234.
D’Angiulli, A., Kennedy, J. M., Heller, M. A. (1998). Blind children recognizing tactile pictures respond like sighted children given guidance in exploration. Scandinavian Journal of Psycho- logy, 39, 3, 187-190.
D’Angiulli, A., Maggi, S. (2003). Development of drawing abilities in a distinct population: De-piction of perceptual principles by three children with congenital total blindness. International Journal of Behavioral Development, 27, 3, 193-200.
De Beni, R., Cornoldi, C. (1988). Imagery limitations in totally congenitally blind subjects. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14, 4, 650-655.
Dulin, D., Hatwell, Y. (2006). The effects of visual experience and training in raised-line materials on the mental spatial imagery of blind persons. Journal of Visual Impairment & Blindness, 100, 7, 414-424.
Espinosa, M. A., Ochaita, E. (1992). Using tactile maps to improve the practical spatial knowledge of adults who are blind. Journal of Visual Impairment & Blindness, 92, 5, 338-345.
Gottesman, M. (1971). A comparative study of Piaget’s developmental schema of sighted children with that of a group of blind children. Child Development, 42, 2, 573-580.
Hatwell, Y. (2003). Manual exploratory procedures in children and adults. W: Y. Hatwell, A. Streni, E. Gentaz (red.), Touching for knowing. Cognitive psychology of haptic manual perception (s. 67-82). Amsterdam–Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Heller, M. A. (2006). Picture perception and spatial cognition in visually impaired people. W: M. A. Heller, S. Ballesteros (red.), Touch and blindness (s. 49-71). London: Lawrence Erlbaum Asso-ciates.
Iverson, J. M. (1999). How to get to the cafeteria: Gesture and speech in blind and sighted children’s spatial descriptions. Developmental Psychology, 35, 4, 1132-1142.
Kennedy, J. M. (1997). How the blind draw. Scientific American, 276, 76-81.
Kerr, N. H. (1983). The role of vision in “visual imagery” experiments: Evidence from the con-genitally blind. Journal of Experimental Psychology: General, 112, 2, 265-277.
Kerr, N. H., Domhoff, G. W. (2004). Do the blind literraly „see” in their dreams? A critique of a recent claim that they do. Dreaming, 14, 4, 230-233.
Kinsbourne, M., Lempert, H. (1980). Human figure representation by blind children. Journal of General Psychology, 102, 1, 33-37.
Kuczyska-Kwapisz, J. (1994). Efektywno kształcenia młodzie!y niewidomej i słabowidz"cej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania si#. Warszawa: Wydawnictwo WSPS.
Lewis, V., Collis, G., Shadlock, R., Potts, M., Norgate, S. (2002). New methods for studying chil-dren’s understanding of familiar space. The British Journal of Visual Impairment, 20, 1, 17-23. Lopes da Silva, F. H. (2003). Visual dreams in the congenitally blind? Trends in Cognitive Sciences,
Majewski, T. (1983). Psychologia niewidomych i niedowidz cych. Warszawa: Pa!stwowe Wydaw-nictwo Naukowe.
Marmor, G. S., Zaback, L. A. (1976). Mental rotation by the blind: Does mental rotation depend on visual imagery? Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2, 4, 515-521.
Miletic, G. (1995). Perspective taking: Knowledge of Level 1 and Level 2 rules by congenitally blind, low vision, and sighted children. Journal of Visual Impairment & Blindness, 89, 6, 514-523.
Millar, S. (1975). Spatial memory by blind and sighted children. British Journal of Psychology, 66, 4, 449-459.
Millar, S. (1976). Spatial representation by blind and sighted children. Journal of Experimental Child Psychology, 21, 3, 460-479.
Morrongiello, B. A., Timney, B., Humphrey, G. K., Anderson, S., Skory, C. (1995). Spatial know- ledge in blind and sighted children. Journal of Experimental Child Psychology, 59, 2, 211-233. Niestorowicz, E. (2007). !wiat w umyle i rze"bie osób głuchoniewidomych. Lublin: Wydawnictwo
UMCS.
Noordzija, M. L., Zuidhoeka, S., Postma, A. (2006). The influence of visual experience on the abi- lity to form spatial mental models based on route and survey descriptions. Cognition, 100, 2, 321-342.
Pasqualotto, A., Newell, F. N. (2007). The role of visual experience on the representation and up-dating of novel haptic scenes. Brain and Cognition, 65, 2, 184-194.
Pathak, K., Pring, L. (1989). Tactual picture recognition in congenitally blind and sighted children. Applied Cognitive Psychology, 3, 4, 337-350.
Piaget, J., Inhelder, B. (1948). The child's conception of space. London: Routledge & Kegan Paul. Postma, A., Zuidhoek, S., Noordzij, M. L., Kappers, A. M. (2008). Keep an eye on your hands: On
the role of visual mechanism in processing of haptic space. Cognitive Processing, 9, 1, 63-68. Pring, L. (2008). Psychological characteristics of children with visual impairments: Learning,
mem-ory and imagery. British Journal of Visual Impairment, 26, 2, 159-169.
Renshaw, R. L., Zimmerman, G. J. (2007). Using a tactile map with a 5-year-old child in a large-scale outdoor environment. RE:view, 39, 3, 113-121.
Sánchez, J., Sáenz, M. (2006). Three-dimensional virtual environments for blind children. Cyber- Psychology & Behavior, 9, 2, 200-206.
Shimizu, R., Yoneda, T., Minagawa, H., Ohnishi, N., Uchiyama, M. (1999). A system for helping blind children acquire spatial awareness. Technology and Disability, 11, 3, 143-149.
Ungar, S., Blades, M., Spencer, Ch. (1995). Mental rotation of a tactile layout by young visually impaired children. Perception, 24, 8, 891-900.
Vanlierde, A., De Volder, A. G., Wanet-Defalque, M.-C., Veraart, C. (2003). Occipito-parietal cor-tex activation during visuo-spatial imagery in early blind humans. NeuroImage, 19, 3, 698-709. Vanlierde, A., Wanet-Defalque, M.-C. (2005). The role of visual experience in mental imagery.
Journal of Visual Impairment & Blindness, 99, 3, 165-178.
Vecchi, T. (1998). Visuo-spatial imagery in congenitally totally blind people. Memory, 6, 1, 91-102. Warren, D. H. (1994). Blindness and children. An individual differences approach. Cambridge:
Wheeler, L. C., Floyd, K., Griffin, H. C. (1997). Spatial organization in blind children. RE:view, 28, 4, 177-181.
Wickowska, E., Szwedowska, E. (2001). Rysunek jako metoda kształcenia wyobra ni i orientacji przestrzennej dziecka niewidomego. W: J. Kuczy!ska-Kwapisz (red.), Orientacja przestrzenna w usamodzielnianiu osób niewidomych (s. 29-43). Warszawa: Wydawnictwo Akademii Peda-gogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.
THE SPATIAL IMAGERY IN BLIND CHILDREN:
ABILITIES TO SCAN AND ROTATE TACTILE OBJECTS’ SHAPES
S u m m a r y
The aim of the research was to explore the ability of spatial imagery in blind students, particularly their abilities to scan and mentally rotate tactile objects’ shapes. The results demonstrate that the older the blind children are, the easier it is for them to differentiate shapes, but only in case when one of two objects is rotated. It may mean that the ability of mental rotation is developing during the school years, and the spatial scanning ability is achieved at an earlier age. It was also stated that identification of objects’ shapes is more accurate in an aligned condition than in a rotated condition. It suggests that the mental rotation process is more complicated than the scanning process for blind children to perform.
