Kapitaҝ spoҝeczno-ekonomiczny uczniÓw
z prywatnych szkÓҝ podstawowych
Anna Mazurowska-Domeracka, mazurowska.a@gmail.com Uniwersytet im. A. Mickiewicza
Wieniawskiego 1, 61-712 PoznaÚ
Abstrakt
Celem niniejszego artykuÙu jest zwrócenie uwagi na spoÙecznoï° klientów prywatnych szkóÙ podstawowych. Niepu-bliczne szkoÙy podstawowe w wyniku rekrutacji tworz specyÞ czne ïrodowiska o wysokim poziomie kapitaÙu spoÙeczno--ekonomicznego, nastawione w dalszej perspektywie na sukces edukacyjny uczniów.
SÙowa kluczowe: kapitaÙ spoÙeczno-ekonomiczny, szkoÙy prywatne, klasy ïrednie, ksztaÙcenie niepubliczne Capital socio-economic students from private primary schools
Abstract
The aim of this article is to draw the aĴ ention of the customer community to private primary schools. Non-public primary schools establish as a result of the recruitment speciÞ c environments with a high level of socio-economic capital and an expectation of educational success of students in a long-term perspective.
Key words: socio-economic capital, private schools, the middle classes, non-public education
Rozwój szkolnictwa niepublicznego w latach dziewi¿°dziesitych XX w. otworzyÙ rynek na nowe alternatywne for-my ksztaÙcenia formalnego. Ruch ten miaÙ na celu zreformowanie oïwiaty, gÙównie poprzez jej uspoÙecznienie w ramach zwi¿kszenia autonomii wobec wÙadz administracyjnych oraz dopracowanie wewn¿trznych decyzji przez tworzce pla-cówk¿ podmioty. Przemiany w placówkach oïwiatowych miaÙy przede wszystkim wspiera° i jednoczy° nauczycieli, uczniów oraz rodziców. Powstanie szkóÙ wspieranych organizacyjnie i materialnie przez rodziców miaÙo przyczyni° si¿ do „odejïcia od paÚstwowego monopolu edukacyjnego, do wprowadzenia wieloïci rozwizaÚ, do stworzenia moČliwoïci wyboru dla rodziców, do przyznania im szeregu uprawnieÚ stanowicych o wychowaniu ich dzieci na terenie szkoÙy”1.
Powstawanie ruchów oïwiatowych reaktywowaÙo dČenia do prowadzenia pozapaÚstwowych placówek, bowiem obowizujca w ówczesnym czasie ustawa o systemie oïwiaty i wychowania z 1961 r. zezwalaÙa na funkcjonowanie szkóÙ niezaleČnych od paÚstwa2. ZakÙadanie i prowadzenie szkóÙ przez organizacje i osoby Þ zyczne wymagaÙo zgody wÙadz
paÚstwowych, któr wydawano w wyjtkowych sytuacjach, a beneÞ cjenci musieli liczy° si¿ z brakiem wsparcia Þ nanso-wego ze strony paÚstwa. DziaÙania te z duČ skutecznoïci realizowaÙ KoïcióÙ Katolicki prowadzcy Katolicki Uniwersy-tet Lubelski, seminaria duchowne czy licea ogólnoksztaÙcce oraz spóÙdzielnie i zwizki zawodowe prowadzce szkoÙy zawodowe3.
Przemiany edukacyjne przyczyniaÙy si¿ do zmiany wizerunku szkoÙy, a przede wszystkim jej funkcjonowania. Zmia-ny ustrojowe nie przyniosÙy szybkich efektów, ale umoČliwiÙy przeobraČenia systemu edukacyjnego, m. in. pozwolono wprowadzi° do uČytku publicznego inne programy nauczania oraz podr¿czniki, czym zÙamano monopol wydawniczy. UspoÙeczniajc szkoÙ¿, przywrócono autonomi¿ nauczycielom i rodzicom a samorzdnoï° uczniom, zwi¿kszono rol¿ spoÙecznoïci lokalnych (zwÙaszcza rodziców) czy organów prywatnych w zarzdzaniu szkoÙami4. Krytyka
dotychczaso-wej szkoÙy dotyczyÙa spÙycania treïci procesu ksztaÙcenia, osÙabienia rozwoju osobotwórczego (brak poczucia sensu i celu Čycia) czy pomħ ania rozwoju pasji. Nowaatorskie dziaÙania miaÙy przywróci° uczniom podmiotowoï°, samodzielnoï° i kreatywnoï°. Indywidualizacja w procesie ksztaÙcenia ponownie zwróciÙa si¿ ku dziecku, nawizujc do nowatorskich
1 Deklaracja Programowa SpoÙecznego Towarzystwa Oïwiatowego, 1989. 2 Zob. Dz. U. z 1961 nr 32 poz. 160
3 B. Dumowska, Edukacja autorska a szkoÙach publicznych w Polsce, Kraków 2003, s. 31; M. S. SzymaÚski, Szkolnictwo niepubliczne w Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2005, nr 3, s. 157.
4 Z. Zbróg, IdentyÞ kowanie i zaspokajanie potrzeb spoÙecznych w niepublicznych szkoÙach podstawowych, Kraków 2011, s. 56-58.
DOI: 10.15503/onis2014-352-356
koncepcji pedagogicznych Ellen Key5 czy inspirujc si¿ dokonaniami psychologii humanistycznej – Abrahama Maslowa
czy Carla Rogersa6. Zwrócono uwag¿ na atmosfer¿, klimat uczenia si¿ oraz aspekt samoïwiadomoïci ucznia.
Powstawanie szkóÙ prywatnych, spoÙecznych czy katolickich (jako gaÙ¿zi szkolnictwa niepublicznego) budziÙo szereg wtpliwoïci wïród inicjatorów tychČe placówek. Przede wszystkim zastanawiano si¿ nad moČliwoïciami rozwoju pÙat-nych szkóÙ, pozyskaniu odbiorców czy w ogóle zainteresowaniem ze strony spoÙeczeÚstwa przyzwyczajonego do bezpÙat-nej edukacji. Obawy zwizane z dziaÙalnoïci szkóÙ dotyczyÙy wprowadzania zmian programowych i dydaktycznych, a przede wszystkim spójnych relacji w ukÙadzie rodzice – nauczyciele – uczniowie. Wreszcie rozwaČano czy rzeczywiïcie wprowadzone zmiany przyczyni si¿ do rozwoju szkolnictwa i jaki wpÙyw b¿d miaÙy na sektor szkóÙ publicznych7?
To, co ÙczyÙo szkoÙy niepubliczne, a jednoczeïnie stanowiÙo alternatyw¿ dla tradycyjnej szkoÙy i podnosiÙo jakoï° ksztaÙcenia to: warunki techniczno-lokalowe, liczebnoï° klas, bogata oferta zaj¿° programowych oraz pozalekcyjnych, iloï° i jakoï° wykwaliÞ kowanej kadry, poprawa relacji i atmosfery pomi¿dzy podmiotami systemu edukacyjnego8. SzkoÙy
te miaÙy pokazywa° inny model obowizkowego ksztaÙcenia. Ich ofert edukacyjn zainteresowani mogli by° rodzice, którzy mieli wtpliwoïci co do jakoïci ksztaÙcenia w publicznych szkoÙach. Badania Zbigniewa SawiÚskiego dotyczce skÙadu spoÙecznego uczniów szkóÙ niepublicznych w latach dziewi¿°dziesitych XX w. (zaledwie kilka lat po otwarciu rynku edukacyjnego na szkoÙy niepubliczne) wykazaÙy róČnice w porównaniu z publicznymi placówkami. Po pierwsze klientami szkóÙ niepublicznych s zwykle rodziny inteligenckie, którym, jak moČna przypuszcza°, zaleČy na dobrym wyksztaÙceniu dzieci. Drug pod wzgl¿dem liczebnoïci grup korzystajc z usÙug prywatnego sektora s przedsi¿bior-cy i wÙaïciciele, ludzie prowadzprzedsi¿bior-cy wÙasn dziaÙalnoï° gospodarcz i pracujprzedsi¿bior-cy na wÙasny rachunek. Znaczce róČnice wykazano jednak w grupie robotników, gdzie odsetek uczniów w szkoÙach niepublicznych jest czterokrotnie niČszy niČ w szkoÙach publicznych (analizujc zawód ojca). Dzieci, których jedno z rodziców wywodziÙo si¿ z inteligencji bdĊ po-siadaÙo wÙasne przedsi¿biorstwo, stanowiÙy ok. 75% spoÙecznoïci szkóÙ niepaÚstwowych. Wskazane wyniki znaczco podkreïlaj podziaÙ klasowy funkcjonujcy w szkoÙach, co gÙównie powizane jest z czynnikiem ekonomicznym rodzin9.
MoČna przypuszcza°, Če skÙad spoÙeczny klientów szkóÙ niepublicznych jest porównywalny w obecnym czasie i duČej mierze uwarunkowany czynnikami materialnymi. Zainteresowanie szkolnictwem sektora niepublicznego tÙumaczy° moČe powstawanie cigle nowych placówek oïwiatowych10.
Celem niniejszej pracy jest próba charakterystyki kapitaÙu spoÙeczno-ekonomicznego uczniów z prywatnych szkóÙ podstawowych w ïwietle koncepcji Pierre’a Bourdieu oraz Samuela Bowlesa i Herbarta Gintisa.
Pierwszym czynnikiem wzmacniajcym pozycj¿ czÙowieka w spoÙeczeÚstwie jest wedÙug P. Bourdieu dziedziczony habitus, który obejmuje „kompleks interioryzacji, czyli tendencji, postaw, dyspozycji uwewn¿trznionych, wprowadzo-nych w sfer¿ ludzkich nawyków. Habitus rozciga si¿ na dziedzin¿ ocen, emocjonalwprowadzo-nych reakcji, stosunku do wartoïci”11
i jest elementem okreïlajcym przynaleČnoï° klasow. Std kluczowe znaczenie nadaje si¿ procesom socjalizacji i warun-kom ïrodowiska spoÙecznego. Jerzy Szacki podkreïla, Če habitus jest wytworem Čycia spoÙecznego, Ùczcym rezulta-ty oddziaÙywaÚ socjalizacyjnych, ale i zinterioryzowanych norm i wartoïci, umoČliwiajcych ocenianie i reagowanie na ïwiat zgodnie z zaobserwowanymi w ïrodowisku schematami12. Sam P. Bourdieu docenia rol¿ socjalizacji, a zwÙaszcza
ïrodowiska rodzinnego i lokalnego, w ksztaÙtowaniu habitusu pierwotnego, twierdzc, Če ksztaÙtuje on trwalsze skutki niČ jakiekolwiek nast¿pne oddziaÙywania pedagogiczne13.
Teoria kapitaÙu spoÙecznego, podobnie jak wskazana poniČej teoria kapitaÙu ekonomicznego, podkreïla korzyïci pÙy-nce z przynaleČnoïci do wyČszej klasy spoÙecznej i odtwarzania statusu przez pokolenia. P. Bourdieu podkreïla Ùatwoï° osigania sukcesu przez dzieci z wyČszych warstw wyposaČonych w wysoki kapitaÙ kulturowy, b¿dcy ich spadkiem. WedÙug niego dzieci róČni si¿ pod wzgl¿dem dziedziczonego kapitaÙu kulturowego. Dostrzega on wyraĊny zwizek
5 Zob. E. Key, Stulecie dziecka, Warszawa 2005.
6 Zob. M. Koïcielniak, Zrozumie° Rogersa. Studium koncepcji pedagogicznych Carla R. Rogersa, Kraków 2004. 7 M. Zahorska, SzkoÙa: mi¿dzy paÚstwem, spoÙeczeÚstwem a rynkiem, Warszawa 2002, s. 146.
8 Zob. H. Bednarski, Szkolnictwo niepaÚstwowe – szansa czy zagroČenie polskiego systemu edukacyjnego, „Pedagogika Pracy” 2000, nr 37; J. Jung-Miklaszewska, D. Rusakowska, SzkoÙy spoÙeczne in statu nascendi, Warszawa 1995; E. Putkiwicz, A. WiÙkomirska, SzkoÙy publiczne i
niepu-bliczne. Porównanie ïrodowisk edukacyjnych, Warszawa 2004; B. Przyborowska, SzkoÙy niepubliczne w Polsce. Oczekiwania i rzeczywistoï°, ToruÚ 1997.
9 Z. SawiÚski, Kto posyÙa dzieci do szkóÙ niepublicznych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1994, nr 1-2 (151-152), s. 26-27. 10 E. Putkiwicz, A. WiÙkomirska, SzkoÙy publiczne i niepubliczne. Porównanie ïrodowisk edukacyjnych, Warszawa, 2004, s. 29.
11 A. KÙoskowska, Teoria socjologiczna Pierre’a Bourdieu. Wst¿p do wydania polskiego, [w:] P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii
systemu nauczania, Warszawa 1990, s. 9.
12 J. Szacki, Historia myïli socjologicznej, Warszawa 2002, s. 94. 13 A. KÙoskowska, dz. cyt., s. 21.
pomi¿dzy wysokim kapitaÙem a przebiegiem dalszej edukacji. Dzieci z klas wyČszych nazywa dziedzicami, które zostaÙy wyposaČone juČ w rodzinach w kapitaÙ kulturowy zapewniajcy motywacj¿ i ufnoï° we wÙasny sukces14. Odmienne
wa-runki ïrodowiska, w jakich wzrasta dziecko tworz róČne habitusy. Std rodziny inteligenckie przekazuj inne wartoïci i zasady niČ rodziny robotnicze.
Odmienny kapitaÙ kulturowy uczniów ujawnia si¿ poprzez j¿zyk. Doïwiadczenia j¿zykowe nabyte w ïrodowisku rodzinnym przyczyniaj si¿ do sukcesu edukacyjnego. Basil Bernstein15 wyróČnia ograniczony i rozwini¿ty kod j¿zykowy.
Ograniczony dominuje w klasach robotniczych, gdzie czÙonkowie cz¿ïciej stosuj j¿zyk niewymagajcy skomplikowania j¿zykowego. Kod rozwini¿ty charakteryzuje rodziny z wyČszych klas spoÙecznych. SzkoÙa z zaÙoČenia posÙuguje si¿ ko-dem rozwini¿tym, std dzieci z rodzin o wyČszym kapitale kulturowym od pocztku uwraČliwiane s na okreïlony typ j¿zyka, np. jawnie wyraČaj swoje myïli. Dzieci z tzw. elity naturalnie wchodz w j¿zyk prestiČowych szkóÙ16. Dzieci te
dostrzegaj równieČ cigÙoï° pomi¿dzy Čyciem w domu, a Čyciem w szkole. PotraÞ nawizywa° relacje z rówieïnikami i nauczycielami. Umiej¿tnoï° posÙugiwania si¿ j¿zykiem od pocztku edukacji formalnej moČe stanowi° czynnik selekcyj-ny i rzutowa° na dalsz karier¿ szkoln ucznia17.
Tymczasem teoria kapitaÙu ludzkiego traktuje dziaÙania edukacyjne jako inwestycj¿ w przyszÙoï° dziecka, w wyniku której poszerzaj si¿ spoÙeczne moČliwoïci. Niepokojce moČe wydawa° si¿ nieustanne zdobywanie nowych umiej¿tnoïci czy kwaliÞ kacji, co wiČe si¿ z pozyskiwaniem kolejnych dyplomów. Wraz z rosncym sukcesem edukacyjnym, wzrasta prawdopodobieÚstwo osigni¿cia sukcesu Čyciowego przyczyniajcego si¿ do rozwoju spoÙeczeÚstwa. Inwestycje w ka-pitaÙ ludzki zakÙadaj zawsze zwi¿kszone proÞ ty, zarówno dla jednostki, jak i spoÙeczeÚstwa18.
Z kolei teoria reprodukcji ekonomicznej zakÙada udziaÙ szkoÙy w podtrzymywaniu spoÙecznych i ekonomicznych nie-równoïci poprzez transmisj¿ mi¿dzypokoleniowego statusu z rodziców na dzieci. Edukacja nie jest tu sprawiedliwym mechanizmem selekcyjnym, adekwatnym do zasÙug, lecz umacnia dysproporcje. Tym samym dzieci robotników zostan robotnikami, zaï prawników czy lekarzy zajmuj pozycj¿ odpowiednio do zawodu rodziców. W tej koncepcji ekonomia determinuje gÙówne aspekty Čycia spoÙecznego. Zgodnie z zasad korespondencji rynek edukacyjny nie funkcjonuje auto-nomicznie, lecz podporzdkowany jest ekonomicznym prawom, odpowiadajc na zapotrzebowanie rynku pracy. Pozycje zajmowane w szkole, relacje pomi¿dzy podmiotami edukacyjnymi peÙni przedsmak peÙnionych ról i pozycji w póĊ-niejszym Čyciu zawodowym. Podczas gdy w szkole uczeÚ podporzdkowany jest nauczycielowi, w póĊpóĊ-niejszym etapie pracownik kierownikowi. DziaÙania szkolne przygotowuj mÙodych ludzi funkcjonowania w ïwiecie zdominowanym przez klasy19. Brak zasobów ekonomicznych ogranicza dost¿p do szkóÙ z dobr renom, które mog by° odpÙatne. Pojawia
si¿ równieČ problem dotyczcy Þ nansowania szkóÙ. Placówki dla uboČszych klas s gorzej wyposaČone, posiadaj skrom-niejsz infrastruktur¿ i wyposaČenie sal, a nauczyciele s sÙabiej wynagradzani. Z kolei placówki dobrze Þ nansowane skierowane s gÙównie do rodzin z wyČszych warstw. Ich zalet jest szeroka oferta zaj¿° umoČliwiajca wi¿ksze szanse rozwojowe20. Warto wskaza° jeszcze na zaleČnoï° mi¿dzy jakoïci szkoÙy, a miejscem jej ulokowania. Zwykle dobre szkoÙy
zakÙadane s w dzielnicach zamieszkaÙych przez wyČsze warstwy spoÙeczne, co stanowi trudnoï° w dost¿pie uczniów zamieszkaÙych w innych rejonach, a przede wszystkim powizane jest z wyČszymi nakÙadami Þ nansowymi. System edu-kacyjny narzuca ideologi¿ neoliberaln, w której pozycja jednostki mierzona jest wartoïci pienidza. Rodzice, którzy nie dysponuj odpowiednim kapitaÙem ekonomicznym maj ograniczone moČliwoïci oraz ïrodki na inwestycje edukacyjne dziecka. Nie oznacza to, Če poziom otrzymywanej edukacji jest zÙy, ale z pewnoïci odbiega od oczekiwaÚ. Posiadanie zasobów materialnych stwarza moČliwoïci Þ nansowania róČnych form edukacji szkolnej, jak i pozaszkolnej. NaleČy jed-nak zaznaczy°, Če jeïli juČ rodzice dysponuj odpowiednimi ïrodkami, kwestie Þ nansowe (czesne szkoÙy) stanowi dla nich drugorz¿dny aspekt. Ich uwag¿ skupia przede wszystkim oferta edukacyjna (program dydaktyczny) oraz zaplecze materialne szkoÙy.
Rodzice klasy ïredniej pragn nauczy° dzieci niezaleČnoïci i autonomii w dziaÙaniu, przy zachowaniu peÙnej odpo-wiedzialnoïci za swoje zachowanie. Uczc tych wartoïci daj dziecku pewn swobod¿ decydowania o sobie, tym
sa-14 TamČe, s. 19.
15 R. Meighan, Socjologia edukacji, ToruÚ 1993, s. 164-165.
16 A. Zawistowska, Horyzontalne nierównoïci edukacyjne we wspóÙczesnej Polsce, Warszawa 2012, s. 35. 17 P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990, s. 174.
18 T. Gmerek, Edukacja i nierównoïci spoÙeczne. Studium porównawcze na przykÙadzie Anglii, Hiszpanii i Rosji, Kraków 2011, s. 81.
19 T. Gmerek, Kapitalizm, edukacja, nierównoï° spoÙeczne (teoria reprodukcji ekonomicznej Samuela Bowlesa i Herberta Gintiasa), [w:] TenČe (red.),
Edukacja i stratyÞ kacja spoÙeczna, PoznaÚ 2003, s. 99-105.
mym nadajc im pozycj¿ partnera21. Badania Melvina L. Kohna i Carmi Schooler pozwoliÙy ustali° zwizek pomi¿dzy
przynaleČnoïci klasow, a stosowan przez rodziców technik wychowawcz. Rodzice klasy ïredniej rozwħ aj swój warsztat wychowawczy poprzez fachow literatur¿, dyskusje z innymi rodzicami czy specjalistami – np. lekarzami czy chociaČby z nauczycielami. Dzi¿ki tym dziaÙaniom wzbogacaj, modyÞ kuj swoje metody wychowawcze. Nie da si¿ ukry°, Če ïrodowisko, z którego wywodz si¿ rodziny determinuje preferowanie konkretnych wartoïci rodzinnych (tra-dycyjnych – konformistycznych lub rozwojowych – odnoszcych si¿ do samokierowania)22. Analizy wspomnianych
ba-daczy wskazuj, Če rodzice klasy ïredniej na Zachodzie zwracaj si¿ ku wartoïciom rozwojowym. Rodzice ci akcentowali (w badaniach) samodzielnoï°, dociekliwoï°, wraČliwoï°, samokontrol¿, prawdomównoï°, podczas gdy rodzice z klasy robotniczej zwracali uwag¿ na schludnoï° i czystoï°, posÙuszeÚstwo, dyscyplin¿, ulegÙoï° wobec autorytetu i zewn¿trz-nych nakazów. Tezy te potwierdziÙa w swoich badaniach Jadwiga Koralewicz-Z¿bik przytaczajc argumenty na istnienie zwizku spoÙeczno-ekonomicznego z modelem wychowania. Im wyČsze wyksztaÙcenie i zarazem pozycja w spoÙeczeÚ-stwie, tym wi¿ksze znaczenie nadaje si¿ w rodzinie samokierowaniu. Z kolei niČsze wyksztaÙcenie i uboČsze warunki materialne sprzyjaj rozwħ aniu wartoïci konformistycznych23. KsztaÙtowanie okreïlonych wartoïci pozostaje w ïcisÙej
relacji z klasami spoÙecznymi równieČ w kontekïcie Čycia zawodowego. Rodzice promuj i wzmacniaj te wartoïci, które mog by° cenione w ich odczuciu w przyszÙej pracy zarobkowej. ToteČ rodzice klasy robotniczej, analogicznie do swojej sytuacji zawodowej, ceni posÙuszeÚstwo, nadzór, rutyn¿, uÙatwiajce przystosowanie si¿ do wymagaÚ stawianych przez pracodawc¿. Rodzice klasy ïredniej, majc inne doïwiadczenia, wzmacniaj wÙasn inicjatyw¿, ciekawoï° poznawcz i inne uÙatwiajce funkcjonowanie w zawodach takich jak: prawnik, lekarz, nauczyciel akademicki24.
Rodzice róČnych klas spoÙecznych w odmienny sposób, majcy wpÙyw na jakoï° dalszych losów edukacyjnych, przygotowuj dzieci do peÙnienia ról i speÙniania oczekiwaÚ szkolnych. Gillian Evans rozwaČa wpÙyw czynników tkwi-cych w rodzinie w róČnych klasach spoÙecznych na sposób funkcjonowania dziecka w rzeczywistoïci szkolnej. Przede wszystkim podkreïla odmienne style socjalizacji, gdzie rodzice klasy ïredniej od najmÙodszych lat inwestuj w poznaw-czy rozwój dziecka. Wyznacznikiem ich zainteresowania rozwojem dziecka jest równieČ posiadana wiedza i umiej¿t-noïci dotyczce rozwoju dziecka. Matki z klasy ïredniej, zwykle posiadajce wyČsze wyksztaÙcenie, koncentruj si¿ na ksztaÙtowaniu umiej¿tnoïci i kompetencji powizanych z formaln edukacj, ale i nie pomħ aj nieformalnych kompetencji przyczyniajcych si¿ do rozwoju. Starania podejmowane przez matki z wyČszym wyksztaÙceniem, gwarantuj lepsze funkcjonowanie w instytucjach od najmÙodszych lat. Rodzice pochodzcy z klasy ïredniej poïwi¿caj wiele czasu i energii na wychowanie swoich dzieci, rozwħ ajc kompetencje spoÙeczne, a zwÙaszcza komunikacyjne. Std zanim dziecko prze-kroczy próg szkoÙy, posiada juČ podstawy, które umoČliwi mu bycie zdolnym. Obecnoï° rodziców na ïcieČce edukacyj-nej gwarantuje wsparcie w dalszych etapach ksztaÙcenia25.
Z kolei rodzice klasy robotniczej w mniejszym stopniu podejmuj dziaÙania ksztaÙcce jeszcze przed okresem nym. Nie oznacza to, Če ich zaangaČowanie jest znikome, ale w mniejszym stopniu przygotowuj dzieci do zadaÚ szkol-nych, co juČ na starcie stwarza dysproporcj¿ posiadanego kapitaÙu. Dodatkowo pochodzenie klasowe umacnia nierów-noï°, poniewaČ dzieci robotników ze wzgl¿du na zamieszkiwanie w mniej uprzywilejowanych dzielnicach traÞ aj do sÙabszych szkóÙ26.
Warto podkreïli° zwizek mi¿dzy wyksztaÙceniem rodziców, a rozwojem dzieci i wypÙywajcymi z tego korzyïciami. Zwykle wyČsze wyksztaÙcenie rodziców w znacznym stopniu determinuje ich stosunek do edukacji i wpÙywa na po-ziom aspiracji. Rodzice z wyČszym wyksztaÙceniem lepiej przygotowuj dzieci do szkoÙy pod wzgl¿dem poznawczym, a ponadto wyrabiaj nawyki obcowania z dobrami kultury (kina, teatry, literatura, muzea). Z kolei rodzice o niskich kwa-liÞ kacjach zawodowych i z niskim wyksztaÙceniem maj trudnoïci ze wzbudzaniem zainteresowania nauk u dzieci, motywowaniem ich i rozwħ aniem zainteresowaÚ, co przekÙada si¿ na efektywnoï° ucznia w szkole. Rodzice z wyČszym wyksztaÙceniem zwykle w sposób ïwiadomy korzystaj z dóbr kultury i naturalnie wprowadzaj je w ïwiat dziecka.
Podsumowujc warto wskaza° na fakt, Če rodzice z wyČszym wyksztaÙceniem wiedz jak ukierunkowa° karier¿ dziecka. Sami bowiem przeszli t¿ drog¿, std Ùatwiej im zaprojektowa° ïcieČk¿ edukacyjn potomka. Kryteria rekrutacji 21 A. Wachowiak, J. Frtczak, Modele Čycia rodzinnego przedstawicieli klas ïrednich, [w:] Z. Tyszka (red.), WspóÙczesne rodziny polskie – ich stan
i kierunek przemian, PoznaÚ 2004, s. 110-111.
22 M. L. Kohn, Klasa spoÙeczna a relacje dziecko-rodzice, Kielce 2000, s. 213-216.
23 W. Nowak, gwiadomoïciowe modele Čycia rodzinnego rodziny klasy ïredniej, „Roczniki Socjologii Rodziny” 1994, nr 6, s. 273. 24 T. Szlendak, Socjologia rodziny. Ewolucja, historia, zróČnicowanie, Warszawa 2010, s. 239-240.
25 T. Gmerek, Edukacja i nierównoïci spoÙeczne. Studium porównawcze na przykÙadzie Anglii, Hiszpanii i Rosji, Kraków 2011, s. 157-158. 26 T. Gmerek, Edukacja i nierównoïci spoÙeczne…, dz. cyt., s. 158.
szkóÙ niepublicznych (czynnik materialny, poziom kompetencji poznawczych) sprawiaj, Če skÙad spoÙeczny uczniów jest doï° zbliČony pod wzgl¿dem statusu spoÙeczno-ekonomicznego. Jednoczeïnie szkoÙa dokonujc selekcji doszkolnej po-przez naturalne (np. ekonomiczne) i zewn¿trzne czynniki (np. proces rekrutacji) wybiera najlepszych. Homogenicznoï° grupy odbiorców szkóÙ niepublicznych moČe przejawia° si¿ wÙaïnie w dobrach materialnych, dost¿pnoïci do kultury czy poziomie posÙugiwania si¿ j¿zykiem. Jednoczeïnie juČ na stracie, u progu formalnej edukacji, wybrani uczniowie (posiadajcy okreïlone kompetencje takie jak czytanie czy liczenie) ukierunkowywani s na sukces edukacyjny. Edukacja; wyksztaÙcenie dzieci stanowi wysok wartoï° dla rodziców z klasy ïredniej, którzy pragn przekazywa° swój status.
Bibliografia
[1] Bednarski H., Szkolnictwo niepaÚstwowe – szansa czy zagroČenie polskiego systemu edukacyjnego, „Pedagogika Pracy” 2000, nr 37. [2] Bourdieu P., Passeron J. C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990.
[3] Dumowska B., Edukacja autorska a szkoÙach publicznych w Polsce, Kraków 2003, s. 31.
[4] Deklaracja Programowa SpoÙecznego Towarzystwa Oïwiatowego, 1989.
[5] Gmerek T., Kapitalizm, edukacja, nierównoï° spoÙeczne (teoria reprodukcji ekonomicznej Samuela Bowlesa i Herberta Gintiasa), [w:] Gmerek T. (red.),
Edukacja i stratyÞ kacja spoÙeczna, PoznaÚ 2003.
[6] Gmerek T., Edukacja i nierównoïci spoÙeczne. Studium porównawcze na przykÙadzie Anglii, Hiszpanii i Rosji, Kraków 2011. [7] Jung-Miklaszewska J., Rusakowska D., SzkoÙy spoÙeczne in statu nascendi, Warszawa 1995.
[8] Putkiwicz E., WiÙkomirska A., SzkoÙy publiczne i niepubliczne. Porównanie ïrodowisk edukacyjnych, Warszawa 2004. [9] Key E., Stulecie dziecka, Warszawa 2005.
[10] KÙoskowska A., Teoria socjologiczna Pierre’a Bourdieu. Wst¿p do wydania polskiego, [w:] P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii
systemu nauczania, Warszawa 1990.
[11] Koïcielniak M., Zrozumie° Rogersa. Studium koncepcji pedagogicznych Carla R. Rogersa, Kraków 2004. [12] Kohn M. L., Klasa spoÙeczna a relacje dziecko-rodzice, Kielce 2000.
[13] Meighan R., Socjologia edukacji, ToruÚ 1993.
[14] Nowak W., gwiadomoïciowe modele Čycia rodzinnego rodziny klasy ïredniej, „Roczniki Socjologii Rodziny” 1994, nr 6. [15] Przyborowska B., SzkoÙy niepubliczne w Polsce. Oczekiwania i rzeczywistoï°, ToruÚ 1997.
[16] SzymaÚski M. S., Szkolnictwo niepubliczne w Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2005, nr 3. [17] SawiÚski Z., Kto posyÙa dzieci do szkóÙ niepublicznych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1994, nr 1-2 (151-152). [18] Szacki J., Historia myïli socjologicznej, Warszawa 2002.
[19] Szlendak T., Socjologia rodziny. Ewolucja, historia, zróČnicowanie, Warszawa 2010.
[20] Wachowiak A., Frtczak J., Modele Čycia rodzinnego przedstawicieli klas ïrednich, [w:] Z. Tyszka (red.), WspóÙczesne rodziny polskie – ich stan i
kie-runek przemian, PoznaÚ 2004.
[21] Zahorska M., SzkoÙa: mi¿dzy paÚstwem, spoÙeczeÚstwem a rynkiem, Warszawa 2002. [22] Zawistowska A., Horyzontalne nierównoïci edukacyjne we wspóÙczesnej Polsce, Warszawa 2012.
