Dorota Podgórska-Jachnik
Uniwersytet ŁódzkiZASTOSOW ANIE PLANU „KW ADRATU ŁACIŃSKIEGO’
W BADANIACH EKSPERYM ENTALNYCH
W PEDAGOGICE SPECJALNEJ
E ksperym ent pedagogiczny należy do najcenniejszych m etod badaw czych w pedagogice specjalnej. N ie m a lepszej drogi do praktycznej oceny w artości różnorodnych działań nauczyciela. E k sp ery m en t pedagogiczny je s t m etodą spraw dzania i uzasadniania przyjętych założeń teoretycznych, dotyczących pracy dydaktycznej i w ychow aw czej. Jednak w iarygodność w yników uzyska nych tą d ro g ą je s t uzależniona nie tylko od solidności w realizacji badań, ale przede w szystkim od w yboru optym alnych pro ced u r badaw czych, p o zw alają cych na zw iększenie stopnia kontroli zm iennych eksperym entalnych. Jest to w arunek w stępny interpretow ania p ostrzeganych zm ian ja k o efektu zadziałania zm iennej niezależnej.
J. B rzeziński w ym ienia w arunki, które pow in n a spełniać p rocedura badaw cza, aby m ożna było nazw ać j ą p ro ce d u rą eksperym entalną. S ą to:
1. m anipulow anie co najm niej je d n ą zm ien n ą n ie za leż n ą głów ną, 2. kontrolow anie zm iennych niezależnych-ubocznych,
3. m inim alizow anie w pływ ów zm iennych niezależnych zakłócających, 4. dokonanie pom iaru zm ienności zm iennej zależnej, spow odow anej przez zm ienne niezależne - głów ne (J. B rzeziński 1980).
W badaniach pedagogicznych rzadko m am y m ożliw ość zupełnego w yizo low ania i całkow itej kontroli interesujących nas zm iennych: często m am y do czynienia ze złożonym układem zm iennych pośredniczących, czasem zm ienne w ch o d zą ze so b ą w interakcje, trudno w yelim inow ać działanie w ielu różnych zm iennych zakłócających. W pedagogice specjalnej ten złożony u kład kom pli kuje się je sz c z e bardziej, ze w zględu n a in d y w id u a ln ą konfigurację podm ioto w ych problem ów , w ynikających z niepełnospraw ności. Jeśli w ięc celem badaw czym je s t dogłębna p enetracja w szystkich złożonych i często niepow tarzalnych zależności, w praktyce badania z zakresu p edagogiki specjalnej n ab ierają kli nicznego charakteru. W artościow a m e to d ą okazuje się w tedy m etoda m onogra
ficzna, studium indyw idualnego przypadku. P o zostaje je d n a k problem obiek tyw nych m ożliw ości uogólnienia odkrytych w ten sposób praw idłow ości i prze noszenie w niosków na inne jed n o stk i. A kceptując i akcentując niepow tarzalność każdej osoby niepełnospraw nej, szukam y rów nocześnie w spólnych m ianow ni ków. N ie m ożna też pom inąć rangi ow ych „w spólnych m ianow ników ” w inter pretacji w yników badań eksperym entalnych: w spółcześnie odchodzi się naw et od traktow ania poszczególnych kategorii n iepełnospraw ności ja k o zm iennej pośredniczącej, na rzecz zakw alifikow ania je j ja k o w spółzm iennej. Im plikuje to zupełnie inne podejście do analizy źró d eł zm ienności uzyskanych w yników , ale przede w szystkim zobow iązuje do stosow ania pro ced u r badaw czych, gw aran tujących ich w iarygodność.
W iarygodność badań je s t p o ch o d n ą kontroli p rzebiegu eksperym entu przez badacza. K ontrola nad zm iennym i zależy w pierw szym rzędzie od rodzaju za stosow anej techniki, w pisanej w plan p rzeprow adzanego eksperym entu. W m etodologii badań pedagogicznych w ylicza się najczęściej cztery podstaw o we techniki badaw cze:
1. technika jed n ej grupy,
2. technika grup rów noległych, zw ana te ż te c h n ik ą grup porów naw czych, 3. technika czterech grup, zw ana te ż te c h n ik ą S olom ona,
4. technika rotacji, zw ana te ż te c h n ik ą k rzy ż o w ą (M . Ł obocki 1999). M. Ł obocki najw yższą w artość p o zn a w cz ą przypisuje technice ekspery m entalnej grup rów noległych i technice cztero-grupow ej. T echnikę rotacji i technikę je d n ej grupy w ym ienia w śród tech n ik m ało zalecanych. N ajniższa ocena techniki je d n ej grupy w ydaje się oczyw ista: je s t ona zdecydow anie naj m niej trafna i rzetelna. B rak grupy kontrolnej pow oduje, że je s t sam plan ba daw czy je s t w ew nętrznie nietrafny. E fekt w pływ u zm iennej niezależnej ocenia ny je s t je d y n ie na podstaw ie różnic m iędzy badaniam i w stępnym i i końcow ym i grupy objętej eksperym entem . W arto dodać, że istn ieją uzasadnione zastrzeże nia, aby techniki tej w ogóle nie określać m ianem pro ced u ry eksperym entalnej, a jed y n ie je j słabszej odm iany - p ro c ed u ry q u a si-eksperym entalnej. N ie spełnia o na bow iem w szystkich czterech w ym ienionych w cześniej w arunków . W tech nice grup ró w n o leg ły ch 1 w yniki s ą bardziej w iarygodne, gdyż obserw uje się i p oddaje analizie różnice zaistniałych zm ian w grupie objętej i nie objętej dzia łaniam i eksperym entalnym i. P roblem y in terpretacyjne sp ro w ad za ją się głów nie
1 Określenie jest mało precyzyjne, gdyż może dotyczyć co najmniej dwóch różnych planów eksperymentalnych:
a) Plan dwu-grupowy z pomiarem początkowym i końcowym, b) Plan dwu-grupowy bez pomiaru początkowego.
do stopnia rów now ażności obu grup (szczególnie p rzed rozpoczęciem ekspery m entu w planie dw u-grupow ym b ez p om iaru początkow ego) oraz w pływ u p om iaru początkow ego na końcow y uzyskany rezu ltat (w planie dw u- grupow ym z pom iarem początkow ym i końcow ym ). P ołączeniem obu w ersji planu dw u-grupow ego je s t plan cztero-grupow y, zw any planem Solom ona. Jego g łów ną z a le tą je s t to, że pozw ala k ontrolow ać w pływ p om iaru początkow ego na zm ien n ą zależną, bez konieczności rezygnacji z niego, oraz zapew nia silną kontrolę nad czynnikam i zakłócającym i (J. B rzeziński 1980).
O statnia z w ym ienionych, nisko oceniona p rze z M. Ł obockiego technik, to technika rotacji. W arto zatrzym ać się przy niej nieco dłużej, choć autor określa j ą ja k o „m niej p o żąd an ą w badaniach ped ag o g iczn y ch ” (M . Ł obocki 1999). T echnika p olega na tym , że każda z utw orzonych grup pełni na przem ian rolę grupy eksperym entalnej i kontrolnej. M. Ł obocki tw ierdzi, że nie je s t to techni ka łatw a w stosow aniu i je s t ten aspekt oceny, z którym m ożna się zgodzić bez zastrzeżeń. Jednakże stopień trudności nie m oże być podstaw ow ym argum en tem decydującym o doborze postępow ania m eto dologicznego (w m yśl tego kryterium n ajw y ższą w artość m iałby najłatw iejszy w zastosow aniu plan je d n o - grupow y). Inne argum enty M . Ł obockiego p rzeciw w p row adzeniu do badań zm iany w arunków eksperym entalnych w grupach, w oparciu o zasadę rotacji nie są ju ż tak przekonujące: w g autora n auczyciel m oże m ieć np. przekonanie, co do w iększej słuszności stosow ania je d n ej z ocenianych m etod nauczania (czy m oż na m ów ić o eksperym encie, je ś li z góry zakładam y w yższość jed n ej m etody nad drugą?); uczeń m oże czuć się rozczarow any z m ia n ą ulubionej form y pracy dydaktyczno-w ychow aw czej na in n ą (skąd założenie, że uczniow ie nie p o lubią innej proponow anej form y pracy? Czy przyzw yczajenie ucznia np. do łubianej, aczkolw iek nieefektyw nej m etody m a być argum entem przeciw ko zm ianie i szukaniu lepszej drogi?). Jednocześnie M. Ł obocki, krytykując technikę rota cji, nie przedstaw ia najw ażniejszych ograniczeń w je j stosow aniu, np. koniecz ności liczenia się z tzw . efektem przeniesienia, kiedy to uczeń poddany o ddzia ływ aniu kolejnych zm iennych ek sperym entalnych w nosi w sytuację b adaw czą w iedzę, um iejętności, dośw iadczenie uzyskane przy realizacji poprzedniego zadania. To ograniczenie w rzeczyw istości je s t najw iększym m ankam entem techniki w odniesieniu do procesu dydaktycznego, który w inien się cechow ać ciągłością, sp ó jn o ścią i konsekw encją. O m aw iany plan eksperym entalny nie nadaje się w ięc raczej do globalnej oceny szeroko rozum ianych strategii dy daktycznych/w ychow aw czych. M ożna je d n a k w ykorzystać go z pow odzeniem do oceny uw arunkow ań efektyw ności oddziaływ ań pedagogicznych czy w arto ści elem entarnych składników różnych m etod pracy z dzieckiem (w tym o d
działyw ań rehabilitacyjnych). P odsum ow ując: nie zaw sze badanie z zastosow a niem rotacji w arunków eksperym entalnych będzie m ożliw e do zrealizow ania bez ryzyka w ypreparow ania artefaktów . P ytanie o to, czy w określonym ekspe rym encie taka p rocedura w ogóle m a sens, je s t w obec tego p y taniem podstaw o w ym . Tym nie m niej w ydaje się, że autor n iesłusznie o bniża w alory techniki rotacji. Istnieją przesłanki, aby w ręcz w yeksponow ać tę technikę, ja k o w arto ściow e narzędzie b adaw cze w w arsztacie ped ag o g a specjalnego.
W prezentacji najpopularniejszych technik eksperym entalnych w pedagogi ce ograniczono się do badań, przew idujących prosty układ w arunków ekspery m entalnych, sprow adzających się do p rzeciw staw ienia grup, w których w ystę puje zm ienna niezależna, lub gdy je j brak, ew entualnie gdy m am y do czynienia z zaledw ie dw om a poziom am i zm iennej. S kom plikow ane problem y, które przy chodzi rozw iązyw ać w praktyce i teorii pedagogiki specjalnej, nie zaw sze m ieszczą się w tym prostym schem acie. P roblem y badaw cze p o d su w ają ja k o rozw iązanie zastosow anie eksperym entów czynnikow ych, ale w praktyce p o ja w iają się duże problem y z re a liza cją takich projektów . Jednym z nich je s t np. czynnik ekonom iczny, drugim - o g raniczony teren badaw czy, zbyt m ała popu lacja d la w yróżnienia dużej ilości-podgrup. W arto zw rócić uw agę na m ożliw ości zrealizow ania założeń pełnego eksperym entu w ieloczynnikow ego na znacznie m niejszej liczbie badanych, je śli p rocedurę b ad aw czą w piszem y w om aw iany plan kw adratu łacińskiego. S pektakularnym dow odem ekonom iczności takich badań je s t np. sym ulacja układu w eksperym encie z trze m a czynnikam i (3x3x3), w ym agającym aż 27 grup porów naw czych, przy m inim alnej liczebności grupy kontrolnej n=5 w ym aga to przebadania 135 osób. E ksperym ent trójczynnikow y na planie kw adratu ła cińskiego (3x3) pozw ala zredukow ać liczbę grup porów naw czych do 9, a liczbę osób badanych p rzy założeniu, że liczebność grupy pozostaje ta sam a do 45! O szczędność kosztów i w ysiłku sięga rzędu jednej trzeciej, a przy eksperym encie z w ięk szą ilo ścią czynników je s t je sz c z e w iększa.
Szczególne w artości w ynikające z zastosow ania „kw adratu ła cińskiego” w eksperym encie to:
1. m ożliw ość je d n o czesn eg o sterow ania w ięcej niż je d n ą zm ienną niezależ n ą uboczną: uporządkow anie czynnika w edług schem atu kw adratu łacińskiego zastępuje stosow anie random izacji drugiego stopnia;
2. znaczna redukcja liczby m ożliw ych kom binacji p oziom ów czynników , a co za tym idzie - liczby osób badanych;
3. m ożliw ość p lanow ania eksperym entów z pom iaram i pow tarzanym i: pro cedura rów now aży p orządek w ystępow ania poziom ów czynnika głów nego w odniesieniu do m iejsca poziom u czyn n ik a w serii i osoby badanej (J. B rzeziń ski, R. S tachow ski 1981).
W stępna rów now ażność grup p orów naw czych je s t podstaw ow ym w arun kiem w nioskow ania o efekcie eksperym entalnym ja k o skutku działania zm ien nej niezależnej. G rupy nie pow inny się różnić od siebie w sposób system atycz ny przed podjęciem działań eksperym entalnych. Jest to kluczow y i najczęściej je d e n z w iększych problem ów m etodologicznych w eksperym entach z zakresu
pedagogiki specjalnej.
Istnieją dw ie podstaw ow e procedury doboru grup eksperym entalnych: 1. P rocedura doboru celow ego - w zam ierzo n y sposób dobieram y grupę po rów naw czą w oparciu o ustalone kryteria. T rafność eksperym entu będzie uza leżniona od trafności w yodrębnionych kryteriów . P roblem em pozostaje niekon trolow any w pływ zm iennych ubocznych: nie obejm ujem y tą p rocedurą ew entualnych system atycznych różnic m iędzy grupam i poza w yróżnionym i kryteriam i.
2. P rocedura doboru losow ego (random izacji) - najbardziej zalecany spo sób n a utw orzenie w stępnie rów now ażnych grup. D obór losow y do poszczegól nych w ariantów w arunków eksperym entalnych oznacza, że każdy badany m a jed n ak o w e praw dopodobieństw o trafie n ia na każdy rodzaj w arunków ekspery
m entalnych, niezależnie od je g o ja k ich k o lw iek cech założonych a priori (G. A.
Ferguson, Y. T akane 1999). »
Procedura doboru losow ego pozw ala w yrów nać w szelkie w pływ y uboczne, niestety skuteczność tego w yrów nyw ania je s t p ow iązana z w ielk o ścią grupy badaw czej. N ależy je d n o cz eśn ie pam iętać, że do b ó r losow y nie oznacza doboru przypadkow ego. R andom izacja (do b ó r losow y) - to starannie zaplanow ane, ja sn o sprecyzow ane procedury operacyjne. M o g ą być one od razu w pisane w plan eksperym entalny, ja k je s t np. w p rzypadku eksp ery m en tu czynnikow ego czy te ż eksperym entu na planie „kw adratu łaciń sk ieg o ” .
C zym w ięc je s t kw adrat, na bazie którego m ożem y zaplanow ać w iarygodny eksperym ent? K w adrat łaciński to taki układ liter lub cyfr, w którym każda litera lub cyfra w ystępuje tylko raz w w ierszu lub kolum nie tabeli w form ie kw adratu. P rzykładow e kom binacje liter na planie kw adratu ła cińskiego m ożna przedstaw ić następująco (rys. 1):
A B C B C D C A B lu b A B C D B C D A C D A B D A B C
Rys. I Standardowa postać kwadratu łacińskiego 3x3 (jedna z 12 możliwych kombinacji trzech liter zgodnie z regułą kwadratu łacińskiego) i kwadratu 4x4 (jedna z 576 kombinacji)
K om binacja liter w ew nątrz kw adratu m oże stanow ić schem at przy p o rząd kow ania różnych w arunków eksperym entalnych (np. sytuacji zadaniow ych, m etod pracy, poziom ów czynnika) różnym grupom badaw czym . W ielkość kw adratu, a zarazem grup badaw czych, u zależniona je s t od liczby czynników , poziom ów czynnika, liczby kontrolow anych zm iennych ubocznych. W ybór postaci kw adratu danej w ielkości spośród w szystkich m ożliw ych pow inien być w yborem losow ym i podlega p rocedurze random izacji, opisanej szczegółow o przez J. B rzezińskiego i R. Stachow skiego (1981, r. 8.2).
Przykładem konkretnego zastosow ania porządkującej zasady kw adratu łacińskiego są badania w łasne nad rozum ieniem treści przek azu w form ie ję z y kow ej i pantom im icznej przez dzieci niesłyszące z klas V II—V III (D. Podgórska- -Jachnik 1999). P odstaw ow ą zasto so w an ą m e to d ą był eksperym ent pedagogicz ny. U w zględniając sygnalizow ane w cześniej trudności z doborem odpow iednio licznych, hom ogenicznych grup, pracochłonność p rzeprow adzonych badań, ograniczone m ożliw ości je d n eg o bad acza w w ielokrotnym dotarciu do bada nych dzieci niesłyszących w odległych ośrodkach, zrealizow ano opracow any na potrzeby badań plan eksperym entalny w ielogrupow y z pom iarem początkow ym i końcow ym oraz ro tac ją w ew nętrzną w arunków eksperym entalnych, inspiro w any planem kw adratu łacińskiego 3x3. W konstrukcji kw adratu uw zględniono:
T rzy różne treściow o przekazy, nazw ane um ow nie scenkam i ( S I , S2, S3), oparte o trzy w ybrane czytanki;
Trzy form y prezentacji scenek: tekst do czytania p rzez ucznia (T), film z etiu d ą p antom im iczną (P), tekst połączony z film em (T + P );
Podział losow y na trzy grupy w szystkich dzieci objętych badaniam i (odręb nie w grupie niesłyszących - g ru p a eksperym entalna E l , E2, E3, odrębnie w grupie słyszących - grupa porów naw cza P 1, P2, P3).
K w adrat łaciński posłużył do p rzyporządkow ania zm iennych w edług zasa dy przedstaw ionej w tab. 1.
T abela 1. Kwadrat łaciński ja k o zasada porządkująca w arunki eksperym entalne w przeprow adzonym eksperym encie nad rozum ieniem przekazu językow ego i pantom im icznego
przez dzieci niesłyszące
Tekst (T) Pantom im a (P) Tekst+Pantom im a (T+P) G rupa E l/P l S I S2 S3 G rupa E2/P2 S2 S3 SI G rupa E3/P3 S3 SI S2
T ak skonstruow any kw adrat został w łączony do bardziej rozbudow anego planu eksperym entalnego, którego schem at organizacyjny obrazuje tab.2.
T abela 2. Schem at organizacji badań eksperym entalnych nad rozum ieniem przekazu językow ego i pantom im icznego przez dzieci niesłyszące z w budow anym kw adratem łacińskim z tabeli 1 .
(D. Podgórska-Jachnik 1999).
GRU PA BA D AW CZA
L iczba osób, którym prezentow ano poszczególne scenki w form ie
RAZEM Tekstu Pantom im y Tekst + Pant.
SI S2 S3 SI S2 S3 SI S2 S3 Eksperym entalna (głusi-54 os.) E l ( 180s) 18 18 18 34 162 E2(18os) 18 18 18 54 E3(18os) 18 18 18 54 Porów nawcza (slyszący-54 os.) P K I80S) 18 18 18 54 162 P2(18os) 18 18 18 54 P3(18os) 18 18 18 54 RAZEM: 36 36 36 36 36 36 36 3 6, 36 324 108 108 108
B adaniam i objęto 108 dzieci: 54 niesłyszących i 54 słyszących, przy czym należy podkreślić, że celow o dobrane dzieci słyszące nie stan o w ią w ekspery m encie grupy kontrolnej, lecz tylko grupę porów naw czą. P recyzyjnie m ożna w ięc określić za p roponow aną technikę k o m b in a cją eksperym entu (dw a nieza leżnie realizow ane eksperym enty na p lanie kw adratu łacińskiego 3x3: jed en w grupie niesłyszących, drugi w grupie słyszących) i studium porów naw czego (porów nanie efektu głów nego przeprow adzonych eksperym entów w obu gru pach). Studium porów naw cze w ydaje się niezw ykle użyteczne w pedagogice specjalnej: m ożna je przeprow adzić w celu zaobserw ow ania, ja k k sz tałtu ją się interesujące nas praw idłow ości w grupach na tyle odm iennych, że nie spełn iają w ym ogów m etodologicznych grupy eksperym entalnej i odpow iadającej jej grupy kontrolnej. W pedagogice specjalnej m etodologicznie popraw ny dobór odpow iedniej grupy kontrolnej je s t bardzo trudny, a czasem naw et niem ożliw y. Studium eksperym entalno-porów naw cze łagodzi te trudności. S ą to w łaściw ie dw a rów noległe eksperym enty: w m oich b adaniach efekty w prow adzenia zm iennej niezależnej (zróżnicow anej form y przekazu) badane były w dw u od rębnych grupach, które sam e dla siebie sta n o w ią punkt odniesienia. Dzięki
zastosow aniu rotacji w ew nętrznej każda z grup (E i K ) była je d n o cz eśn ie sam a dla siebie g ru p ą kontrolną. Z m etodologicznego punktu w idzenia zastosow any p odział n a grupę słyszących i niesłyszących, w o b rębie których w prow adzono p oszczególne kategorie zm iennej niezależnej, je s t p ro ce d u rą tw orzenia bloków zrandom izow anych w edług kategorii w spółzm iennej, n a k tó rą w eksperym encie nie m am y w pływ u (G .A . Ferguson, Y. T akane 1999). Z godnie z założeniam i eksperym entu na planie kw adratu łacińskiego dodatkow ym efektem , oprócz zw iększenia stopnia kontroli zm iennych, było zm aksym alizow anie m ateriału do analizy statystycznej. Jak ju ż podkreślono, pow szechnym problem em w bad a niach dzieci głuchych są trudności w zebraniu odpow iednio licznej i je d n o ro d nej grupy badaw czej. D zięki planow i eksperym entalnem u z ro ta c ją w ew nętrzną nie zm niejszyła się ogólna liczba badanych po p rzez w yodrębnianie p oszczegól nych podgrup: w yjściow a liczba 54 uczniów niesłyszących została zachow ana, p rzez porów nanie m ateriału z 54 prezentacji pantom im y, 54 prezentacji tekstu i 54 połączonych prezentacji tekstu i pantom im y. Jako m ateriał zebrany w toku badań, przedm iotem analizy ilościow ej i jak o ścio w ej stało się w ięc 324 w ypo w iedzi sw obodnych na tem at zaprezentow anej scenki i tyle sam o zestaw ów pytań testow ych, spraw dzających ich zrozum ienie (po 108 w każdej z trzech form i po 108 do każdej z trzech scen).
Podsum ow ując przedstaw ione zagadnienie, poparte p rez en ta cją konkretne go przedsięw zięcia badaw czego, inspirow anego planem kw adratu łacińskiego, należy stw ierdzić, iż je s t to procedura, któ ra m oże być bardzo użyteczna w badaniach z zakresu pedagogiki specjalnej. N ajw iększe zalety procedury kw adratu łacińskiego w odniesieniu do badań eksperym entalnych m ałej, zróżni cow anej w ew nętrznie grupy, to skuteczna kontrola zm iennych, m ożliw ość w prow adzenia do badań w ielu czynników i kilku ich poziom ów , m im o niedużej populacji badaw czej. A tuty ekonom iczne w y d a ją się argum entem nie do p o d w ażenia. Plany eksperym entalne m o g ą być stosow ane przy spełnieniu w arunku w stępnego: w yniki w prow adzanych kolejno w ariantów w arunków ekspery m entalnych nie m a ją charakteru kum ulatyw nego. E ksperym ent m oże być reali zow any w yłącznie przy m inim alnym ryzyku efektu przeniesienia. N a koniec w arto te ż podkreślić, że w badaniach prow adzonych w oparciu o kw adrat łaciń ski m ożna też połączyć so lid n ą analizę ilo ścio w ą (duża liczba m ateriału uzyska nego z badań), z do g łęb n ą p en e trac ją ja k o śc io w ą (niew ielk a grupa badaw cza), co m oże pogodzić zw olenników alternatyw nych opcji badaw czych.
B ibliografia:
Brzeziński J. (1980), Elem enty m etodologii badań psychologicznych, PW N, Warszawa. Brzeziński J., Stachowski R. (1981), Zastosowanie analizy wariancji w eksperym ental
nych badaniach psychologicznych, PW N, W arszawa.
Ferguson G. A., Takane Y. (1999), Analiza statystyczna w psychologii i statystyce, PWN, Warszawa.
Łobocki M. (1999), Wprowadzenie do m etodologii badań pedagogicznych, Oficyna W ydawnicza „Im puls” , Kraków.
Podgórska-Jachnik D. (1999), Rozumienie treści przekazu w fo rm ie językow ej i pantom i- micznej przez dzieci niesłyszące z klas VII-VIII, Praca doktorska w druku, W ydaw nictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
