H a n n a K o s t y ł o
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
POSTMODERNIZM A UTOPIE EDUKACYJNE
„To, co wczoraj było utopią, dziś jest ideologią”. Te słowa wypowiedział w połowie ubiegłego wieku Th eodore Brameld, amerykański fi lozof edukacji i antropolog, główny przedstawiciel rekonstrukcjonizmu społecznego. Zawarł w nich myśl, iż dzięki dalekowzroczności osób odpowiedzialnych za edukację publiczną możliwe jest stawianie i realizowanie przez szkoły odważnych celów społecznych, rekon-struowanie kultury. To, w jaki sposób dziś powszechnie jest rozumiana kultura, jeszcze kilkadziesiąt lat temu było uważane za trudną do wyobrażenia, być może dziwaczną interpretację. W ten sposób kolejni myśliciele utopijni przekształcają rzeczywistość edukacyjną poszczególnych państw i kultur. Brameld podkreślał, że podstawową rolą szkoły nie jest dostosowanie uczniów do kultury głównego nur-tu, ale przygotowanie ich do zrekonstruowania tejże kultury1.
Sprzeciw wobec kultury głównego nurtu, a więc także wobec edukacji repre-zentującej tę kulturę, jest charakterystyczny dla wszystkich pedagogów o orienta-cji utopijnej. Przybiera on różną formę, niemniej zawsze towarzyszą mu propozy-cje naprawy zastanej sytuacji, defi niowanej jako patologiczna. Podobną dynamikę znajdujemy w książce Aharona Avirama Navigating Th rough the Storm. Reinventing Education for Postmodern Democracies z 2010 roku. Myśl Avirama opiera się na
dwóch parach koncepcji. Są to z jednej strony modernizm i postmodernizm, z drugiej zaś nowoczesność i ponowoczesność. Te dwie ostatnie dotyczą chrono-logicznie następujących po sobie okresów historycznych, z których jeden skończył
1 H. Zielińska-Kostyło, Rekonstrukcjonistyczne koncepcje zmiany społecznej poprzez edukację.
się, a drugi zaczął około czterdziestu lat temu. Pierwsza para zaś odnosi się w za-kresie modernizmu do odwołujących się do obiektywizmu ideologii wywodzących się lub dialogujących z duchem oświecenia, a w zakresie postmodernizmu do ide-ologii relatywistycznych lub różnych rodzajów systemów myślowych opartych na Heideggerowskim czy Nietzscheańskim relatywizmie, a także na różnych odmia-nach neomarksizmu. Warto tu zaznaczyć, że główne ideologie modernistyczne rozwinęły się w czasach nowoczesności, ale nie zdominowały jej całkowicie, po-dobnie jak postmodernistyczne w czasie ponowoczesności.
Aviram rozpoznaje w XX wieku co najmniej trzy wielkie fale krytyki szkoły, a szczególnie programu nauczania. Każda z tych fal wyrosła z innego teoretycznego kontekstu i w innych okolicznościach. Pierwszą falę rozpoczął John Dewey w po-czątkowych dekadach XX wieku, opowiadając się w szerszym kontekście za prag-matyzmem jako fi lozofi ą edukacji. Deweyowską krytykę przejęli w latach dwudzie-stych i trzydziedwudzie-stych przedstawiciele progresywizmu. Następna fala to lata sześćdziesiąte i wczesne lata siedemdziesiąte reprezentowane przez radykalnego krytyka istniejącej wtedy szkoły, Ivana Illicha. Trzecia fala dotyczy początku lat osiemdziesiątych i jest związana z dwoma brytyjskimi fi lozofami edukacji, Richar-dem S. Petersem i Paulem H. Hirstem. Ci dwaj naukowcy z Institute of Education w Londynie podjęli próbę pokazania niewłaściwych podstaw teoretycznych podzie-lonego na dyscypliny curriculum. Niemniej po dwóch dekadach sami uznali swoją porażkę w tym względzie w zakresie nauk humanistycznych i społecznych (wywo-dzących się jeszcze od Platona i Arystotelesa) w istniejącym obecnie relatywistycz-nym świecie. Efektem wszystkich krytyk pod adresem edukacji były liczne propo-zycje alternatyw edukacyjnych, które pozostawały na marginesie głównego nurtu. Aviram zauważa, że tak długo, jak długo edukacja w „starym stylu” była akcep-towalna, to znaczy do pewnego stopnia spełniała swoje zadania, mogła kontynu-ować swój dotychczasowy styl uczenia się i nauczania. Dopóki systemy edukacyj-ne były inicjatorami u kolejnych pokoleń procesu kształtowania takiego typu mentalności, który ogranicza się tylko do kwestii związanych z mentalnością linii produkcyjnej, dopóty były one społecznie akceptowane i politycznie potrzebne. Jednak ten czas kończy się wraz z dorastaniem nowej postmodernistycznej gene-racji. Mentalność linii produkcyjnej przestała być pożądanym rezultatem edukacji, w związku z tym tradycyjnie zorganizowana szkoła kształci absolwentów nie dla realnej, ale dla nieistniejącej już kultury. Stąd częste u Avirama porównania miej-sca, jakie współczesna szkoła zajmuje w kulturze ponowoczesnej, do rezerwatu. Aviram opracowuje autorską propozycję edukacji dla ery postmodernistycznej. Jego program jest w ograniczonym zakresie oparty na Deweyowskich i radykal-nych alternatywach, jednak wychodzi znacznie poza nie.
W tym tekście przedstawiam myśl Avirama na tle myśli trzech wcześniejszych fi lozofów edukacji, przedstawicieli dyskursu utopijnego: Ivana Illicha, Th eodore-’a Bramelda oraz Paulo Freire’go. Z perspektywy własnych wcześniejszych i obec-nych dociekań badawczych zastanawiam się nad podobieństwami i różnicami w myśleniu Avirama oraz wymienionych pedagogów. Niewątpliwie wszyscy trzej tworzyli swoje dzieła w czasie nowoczesności, korzystając z modernistycznych ideologii, a przede wszystkim zakładając możliwość doskonalenia całego społe-czeństwa w duchu melioryzmu społecznego. Ponieważ byli przywiązani do prze-konania, że lepsze, a nawet idealne społeczeństwo jest możliwe do stworzenia, wszyscy przypisywali w tym procesie dużą rolę edukacji.
Ivan Illich (1926–2002)
Ivan Illich przypisywał edukacji głównego nurtu negatywną, hamującą rozwój społeczny rolę. W 1970 roku wydał swoją najważniejszą pracę Deschooling Society, która sześć lat później została przetłumaczona na język polski po tytułem
Społe-czeństwo bez szkoły2. Przedstawił w niej radykalną, a nawet anarchistyczną kryty-kę szkoły3. Jego argumenty krytyczne były wszechstronne, zarówno w wymiarze jednostkowym (dla uczniów, nauczycieli i rodziców), społecznym (dla rozwoju społecznego i sprawiedliwości społecznej), jak i globalnym (też w sensie rozwojo-wym, a także sprawiedliwości i odpowiedzialności ogólnoludzkiej). W obowiąz-kowej edukacji upatrywał przyczyn zanikania tak zwanego głodu wiedzy i rosną-cych podziałów na świecie. Jak wiadomo, proponował sieci nauczania dobrowolnego, opartego na zainteresowaniu ucznia i wynikającym z doświadcze-nia autorytecie nauczyciela.
Aviram odwołuje się do Illicha bardzo rzadko, choć miejsce pierwszego odwo-łania – zakończenie wstępu, w którym autor apeluje, aby tak jak oczekiwał tego Illich, odszkolnić społeczeństwo i nasze umysły – jest znaczące. Kolejne odwołanie dotyczy radykalnej krytyki szkoły zaproponowanej przez Illicha. Ostrość krytyki Avirama i Illicha jest podobna, jednak mimo podobieństwa niektórych argumen-tów krytycznych, odmienny jest cel krytyki obu autorów. Różni ich pytanie wyj-ściowe. Illich, krytykując szkołę i chcąc ją znieść (a potem, łagodząc nieco swoje stanowisko, chcąc znieść jej obowiązkowość), troszczy się o człowieka jako Bożą 2 W 2010 roku ukazało się w Polsce nowe tłumaczenie książki Illicha pod tytułem Odszkolnić
społeczeństwo.
3 I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976 (II wyd. Odszkolnić społeczeństwo, Warszawa
istotę, która – gdziekolwiek się znajduje – ma nadprzyrodzone prawo do jak naj-lepszego zrealizowania swojego życia. Tymczasem szkoła wprowadza radykalne różnice między ludźmi, naznacza ich i stygmatyzuje na całe życie. Obowiązkowa edukacja zmienia wartość człowieka, sprzeciwiając się w tym względzie woli Bożej. Promując uległość i cierpliwość, podporządkowywanie się instytucji i odcinanie od swojego człowieczeństwa przyczynia się również do wynoszenia społecznego niektórych jednostek, które na to nie zasługują lub zasługują w równym stopniu, co wszystkie inne. Inni jednak nie mają na to szans, gdyż z różnych przyczyn nie zajmują odpowiedniego miejsca w szkolnictwie głównego nurtu. Źródłem pytań stawianych przez Illicha jest Ewangelia, stojąc na jej fundamencie przestrzega świat przed upadkiem, dostrzegając, że rozwój społeczeństw wysoko rozwiniętych z ich instytucjami przeczy przesłaniu Ewangelii.
Krytyka edukacji w książce Avirama zasadza się na zgoła odmiennych założe-niach. Aviram nie akceptuje istniejącej edukacji wyłącznie dlatego, że jest ona, jak sam się wyraża, rezerwatem lub skansenem. Szkoła nie rozwinęła się tak jak spo-łeczeństwo, które stało się w większości ponowoczesne. Szkoła pozostała bastio-nem nowoczesności, która oznacza w tym wypadku zacofanie. Zatem Aviram twierdzi, że szkoła we wszystkich wymiarach odstaje od rzeczywistości ją otacza-jącej i w związku z tym nie jest w stanie przygotować dorastających już w pono-woczesnym świecie pokoleń do życia i pracy w takim społeczeństwie. Stąd jego postulat – jakże bliski w sensie literalnym, niemniej całkowicie odmienny w sensie duchowym od propozycji Illicha – aby szkołę w dzisiejszej postaci zlikwidować4.
Theodore Brameld (1904–1987)
Ani nazwisko Bramelda, ani żadnego innego rekonstrukcjonisty społecznego nie pojawia się w indeksie osobowym książki Avirama. Podstawowa teza książki, o nie-uchronnym rozdźwięku między modernizmem i postmodernizmem, nowocze-snością i ponowoczenowocze-snością, była dla samego Bramelda całkowicie obca. Pedagog amerykański myślał w kategoriach modernizmu i nowoczesności. To prawda, że niektórzy późniejsi interpretatorzy dorobku Bramelda starali się dostrzec w jego publikacjach obecność myślenia ponowoczesnego. Czynił to na przykład Robert J. Nash, który we wstępie do wznowienia w 2000 roku głównej książki Bramelda
Education as Power sugerował, że analizy Bramelda mieszczą się w
ponowocze-4 Szerzej na temat fi lozofi i edukacji Ivana Illicha piszę w książce Ivan Illich – między
snym paradygmacie myślenia o edukacji5. Uważam, że jest to twierdzenie nieuza-sadnione. Ani Brameld, ani żaden inny rekonstrukcjonista społeczny nie wszedł w ten nurt myślenia. Czy by wszedł dziś? Wiele wskazuje, że nie. Świadczą o tym między innymi teksty współczesnych pedagogów krytycznych, które rzadko od-wołują się do tradycji rekonstrukcjonizmu, bliżej im zdecydowanie do myślicieli francuskich, takich jak Michel Foucault czy Jacques Derrida. Warto jednak zauwa-żyć, że są u Avirama fragmenty, które zbliżają się do myślenia Bramelda. Na przy-kład w rozdziale VI jako podstawową wartość państwa demokratyczno-liberalne-go Aviram wskazuje samorealizację osoby. Dokładnie to samo mówił Brameld, uzupełniając ten termin przymiotnikiem „społeczna”. Zapewne można by znaleźć w tekście Avirama więcej tego rodzaju odniesień, ale to nie zmienia faktu, że, jeśli można tak powiedzieć, paradygmaty lub narracje obu myślicieli są różne.
Najciekawszym punktem wspólnym u obydwu myślicieli jest moim zdaniem odniesienie do kultury i ścisłe powiązanie edukacji z kulturą. W przekonaniu re-konstrukcjonizmu społecznego edukacja jest wyrazem aktualnie panującej kultu-ry. Odzwierciedla nadzieje i zagrożenia wpisane w tę kulturę, a także poddana jest wpływom oraz sama może i powinna wpływać na procesy polityczne i społeczne. Inne fi lozofi e edukacji: perenializm, esencjalizm i progresywizm rozmijają się z kulturą. Brameld rozpoznaje we współczesnej sobie Ameryce (lata pięćdziesiąte XX wieku) kryzys kultury, charakteryzujący się pewnymi napięciami. Dla Bramel-da podstawowym przejawem kryzysu jest swoista „schizofrenia” kultury amery-kańskiej, polegająca na próbie równoczesnego afi rmowania wykluczających się wartości. Rezultatem tego jest wiele napięć w codziennym życiu Amerykanów. Są to napięcia między interesem własnym a interesem społecznym, równością a nie-równością, bezplanowością a planowaniem, nacjonalizmem a współpracą między-narodową, absolutyzmem a eksperymentalizmem, człowiekiem „wrogim sobie” a człowiekiem „przyjaznym sobie”. Zdaniem Bramelda edukacja musi odzwiercie-dlać tę schizofrenię, ale ocenia ten proces negatywnie. Uważa, że należałoby kul-turę doprowadzić do spójności, aby i edukacja mogła być naprawiona.
Podobną analizę, choć wyciągając z niej przeciwne wnioski, przeprowadza Avi-ram. Panująca wieloraka kultura jest dla niego pozytywnym zjawiskiem, dającym różnorodne możliwości życia i rozwoju. Aviram nie chce kultury w ogóle zmieniać. Natomiast zauważa, że nie nadąża za nią sztywna i jednowymiarowa edukacja, i to ją ostro krytykuje i pragnie zmienić6.
5 T. Brameld, Education as Power, San Francisco 2000.
6 Szerzej na temat fi lozofi i edukacji Th eodore’a Bramelda piszę w książce
Paulo Freire (1920–1997)
Podobny rozdźwięk między rozumieniem kultury i społeczeństwa przez nowocze-sność i ponowoczenowocze-sność znajdujemy, gdy porównamy ze sobą utopijne koncepcje Paulo Freire’go i Avirama. Co więcej, tu rozdźwięk wydaje się jeszcze większy. Fre-ire w Pedagogy of the Oppressed i późniejszych pracach nie opisuje bowiem państwa liberalno-demokratycznego, ale postkolonialne. Sytuuje się w miejscu, w którym droga do państwa liberalno-demokratycznego staje się dopiero możliwa, niemniej jego ideałem jest państwo odwołujące się do ideałów zarazem chrześcijańskich, jak i marksistowskich. Ta zaskakująca z punktu widzenia środkowoeuropejskich inte-lektualistów synteza była jednak w pełni możliwa na gruncie rozpowszechnionej w Ameryce Południowej teologii wyzwolenia. Z pewnością Freire nigdy nie zaak-ceptował państwa neoliberalnego, przynajmniej w takim rozumieniu, jakie nadają mu Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak7. Freire w swojej ostatniej książce
Peda-gogia da autonomia: saberes necessários à práctica educativa8 deklaruje wprost, że neoliberalny kształt państwa jest największym złem naszych czasów9.
Wbrew temu, co zapowiada wstęp do niemieckiego wydania Pädagogik der
Autonomie. Notwendiges Wissen für die Bildungspraxis z 2008 roku, książka nie
zawiera nowych treści w porównaniu z wcześniejszą twórczością Freire’go. Jest to raczej powtórzenie głównych tez Freire’go, ewentualnie z niewielkimi zmianami pozwalającymi na odniesienie wcześniejszych krytyk brazylijskiego pedagoga do obecnego neoliberalnego społeczeństwa. Dyktatura neoliberalnego sposobu my-ślenia i porządku rzeczy, przedstawiana przez jej przedstawicieli jako naturalny stan społeczny, jest dla Freire’go największym „wrogiem ludu” – tak czytamy we wstępie dwóch znawców twórczości Freire’go i współpracowników tłumacza10 na język niemiecki: Dirka Oesselmanna i Petera Schreinera. Te stwierdzenia sąsiadu-ją z przytoczoną za Freire’m defi nicsąsiadu-ją edukacji, która brzmi: „Wychowanie i kształ-cenie […] żyją za sprawą profetycznej obietnicy sprawiedliwości i przekształcają je w działanie transformujące rzeczywistość”11. Ta defi nicja, a także całość analiz Freire’go sytuują się w nurcie myślenia nowoczesnego.
7 E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010.
8 P. Freire, Pädagogik der Autonomie. Notwendiges Wissen für die Bildungspraxis, Münster-New
York–München-Berlin 2008 [Pedagogika autonomii. Niezbędna wiedza dla praktyki edukacyjnej], oryginał wydany przez Paz e Terra, Sao Paulo 1996.
9 Warto dodać, że oryginał tej książki ukazał się po portugalsku we wrześniu 1996 roku. Do
2006 roku sprzedano w Brazylii 800 tys. egzemplarzy.
10 Głównym tłumaczem pracy był von Ivo Tamm. 11 P. Freire, op.cit., s. 7.
Odnosząc koncepcje Avirama do koncepcji Freire’go, świadomie wybrałam ostatnią książkę Freire’go. Kluczowe pojęcie tej pulikacjii dotyczy bowiem autono-mii człowieka. Autonomia jest także jedną z głównych, a być może najważniejszą koncepcją w rozważaniach Avirama. Według Freire’go autonomia ma obronić ludzi przed ideologią neoliberalną. To późne rozumienie autonomii w myśli Freire’go tylko w niewielkim stopniu różni się od rozumienia wcześniejszego. W gruncie rzeczy Freire rozumiał autonomię podobnie przez cały okres swojej twórczości, od 1970 do 1997 roku. Odnosząc ją do człowieka i społeczeństwa, wskazywał, że jest to sytuacja, w której człowiek jest wolny od ucisku, samodzielnie kształtuje swoje życie oraz cieszy się prawami człowieka i obywatela. Już w Pedagogy of the
Oppres-sed12 z 1970 roku, w rozważaniach dotyczących antropologicznych założeń doty-czących człowieka, znajdujemy stwierdzenie, że człowiek jest niedokończoną isto-tą historyczną, która ponosi etyczną odpowiedzialność za swoje czyny, zatem musi swoje życie kształtować autonomicznie i działać zgodnie z powszechnie przy-jętymi zasadami.
O ile dla Avirama autonomia jest ucieleśnieniem wartości państwa liberalno-demokratycznego, dla Freire’go jest ona obroną przed oddziaływaniem liberali-zmu. Jeden i drugi autor zgadzają się co do tego, że edukacja powinna prowadzić do wzrostu autonomii uczniów, a także co do tego, że nauczanie realizowane w ra-mach głównego nurtu nie prowadzi do tego. Radykalnie różne jest jednak rozu-mienie kontekstu, w którym autonomia uczniów powinna się rozwijać. U Avirama jest to kontekst demokracji, u Freire’go kontekst rewolucji. W związku z tym war-to zwrócić uwagę na wątpliwości związane ze słusznością proponowanej przez Freire’go drogi dojścia do autonomii poprzez budzenie (i budowanie) świadomości czy to przez rewolucyjnych, czy szkolnych nauczycieli. Czy możliwe jest dojście do autonomii za sprawą koniecznego budzenia świadomości u wszystkich „nieobu-dzonych” jeszcze ludzi, gdy rozumie się – tak jak Freire – ten proces w sposób li-niowy, zawsze rosnąco? Tak dalece normatywne rozumienie tego procesu budzi obawy o tworzenie nierówności między ludźmi i o wyższe wartościowanie tych, którzy są już „obudzeni”, a niższe tych „nieobudzonych” lub zatrzymanych w dro-dze. Koncepcja autonomii proponowana przez Avirama nie rodzi tego rodzaju problemów.
* * *
Navigating Th rough the Storm. Reinventing Education for Postmodern Democracies
to ważna książka, próba opisu kultury współczesnej, a także wyznaczenia nowego 12 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, London 1972.
miejsca w tej kulturze dla edukacji. Utopijna myśl Avirama odznacza się głębią i rozmachem podejmowanych zagadnień. Jednocześnie postulując całkowite prze-kształcenie edukacji głównego nurtu, sytuuje się ona w pewnym dobrze znanym dla zachodniej fi lozofi i edukacji paradygmacie. Wskazałam trzech myślicieli, któ-rzy w drugiej połowie XX wieku wysuwali analogiczne postulaty, choć robili to z całkiem innych niż Aviram pobudek.
