Oleksandr Meszko
Zawodowo-pedagogiczna pozycja
nauczyciela w wymiarze jego
wartościowo-pojęciowego stosunku
do zawodu
Problemy Profesjologii nr 1, 159-168
UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKI Problemy Profesjologii
POLSKIE TOWARZYSTWO PROFESJOLOGICZNE 1/2012
O le k s a n d r M eszko
ZAWODOWO-PEDAGOGICZNA POZYCJA
NAUCZYCIELA W WYMIARZE
JEGO WARTOŚCIOWO-POJĘCIOWEGO STOSUNKU
DO ZAWODU
Streszczenie
W artykule rozpatrzono właściwości wartościowo-pojęciowego stosunku nauczyciela do zawo du pedagoga i jego miejsca w systemie jego orientacji pojęciowo-życiowych. Pokazano, że przekształcenie stosunku wartościowo-pojęciowego nauczyciela do swojego zawodu w skład niki hierarchii sensu życia staje się ważnym czynnikiem i składnikiem jego pozycji zawodowo- pedagogicznęj, napełniając j ą szczególną treścią i ukierunkowaniem.
PROFESSIONAL AND PED A G OG ICA L POSITION OF A TEAC H ER IN TERM S O F VALUED AND SENSE ATTITUDE TOW ARD THE PROFESSION
Sum m ary
The article deals with the peculiarities o f the valued and significative teacher’s attitude toward the pedagogical profession and its place in the system o f its sense and vital orientations. It is shown that the transformation o f the valued and significative teacher’s attitude toward the peda gogical profession into the hierarchy components of the sense of life becomes an important fac tor and component o f the professional and pedagogical position fulfilling it with the special maintenance and direction.
Przedstawienie problemu
Jakość kształtow ania osobistości nauczyciela, jej udana sam orealizacja w działalności zaw o- dow o-pedagogicznej w dużej m ierze zależy od głębokiej interpretacji i dokonania przez niego em ocjonalnie-w artościow ej oceny sw ojego zaw odu, poznania je j subiektyw nego sensu. N ikt nie m a w ątpliw ości, że efektyw ność pracy pedagoga je s t w prost proporcjonalna do odpow ie dzi na pytania, dotyczące tego, na ile uśw iadam ia on sobie w agę społeczną swojej pracy pe dagogicznej? Czy zaw ód pedagoga zajm uje w je g o życiu duże znaczenie i ja k ie m iejsce je s t m u w yznaczone przez nauczyciela w śród innych dziedzin je g o życia, takich ja k rodzina, czas
w olny, zdrow ie, życie osobiste itd.? T e i podobne pytania aktualizują konieczność kształto w ania w nauczycielu aktywnej pozycji zaw odow o-pedagogicznej, co je st bezpośrednio zw ią zane z realizacją aspektów w artościow o-pojęciow ych je g o życia zaw odow ego.
Pow yższe dotyczy zw łaszcza w spółczesnego nauczyciela, który pracuje w w arunkach dynam icznych społeczno-kulturow ych zm ian, kiedy praca zaw odow a w ym aga od niego stałej tw órczej gotow ości do adekw atnej osobistej oceny ciągle zm ieniających się pedagogicznych sytuacji, do poszukiw ania i podejm ow ania głębokich zaw odow ych decyzji, do stałego du chow ego sam odoskonalenia. W łaśnie pozycja zaw odow a w tym kontekście stw arza w arunki do pełnow artościow ego zaw odow ego sam ookreślenia i sam orealizacji tw órczej pedagoga. W łaściw ie pojęcie „pozycja” w ocenie szeregu badaczy (K. O. A bulchanow a-Sław śka, H. I. A ksjonow a, M .H. A leksjejew , M. M. B orytko, W.I. Słobodczykow i in.), je s t odbierane ja k sposób realizacji bazow ych, egzystencjalnych w artości osobow ych i w ogólnym rozum ie niu je s t interaktyw ną charakterystyką całego sposobu życia człow ieka. U w aża się, że skutecz ne ujaw nienie treści i poziom u kształtow ania się pozycji zaw odow o-pedagogicznej nauczy ciela należy rozpatryw ać, przede w szystkim , we w spółrzędnych je g o w artościow o- pojęciow ego stosunku do w ykonyw anej profesji.
Celem artykułu je s t poddanie analizie badaw czej w artościow o-pojęciow ego stosunku na uczyciela do zaw odu pedagoga i je g o m iejsca w system ie orientacji pojęciow o-życiow ych, ja k o w ażnych części składow ych rozw oju je g o pozycji zaw odow o-pedagogicznej.
Analiza najnowszych badań naukowych
U w zględniając charakter postaw ionego celu, przed rozpatrzeniem w artościow o-pojęciow ego stosunku nauczycieli do sw ojego zaw odu, przedstaw im y poglądy uczonych na kategorie po zycji zaw odow o-pedagogicznej. To pojęcie je s t dosyć często spotykane w literaturze nauko wej i m a różne etym ologiczne odcienie (pozycja pedagogiczna, pozycja zaw odow a nauczy ciela, indyw idualnie-zaw odow a pozycja nauczyciela). Do pow szechnego naukow ego obiegu w eszło ono dzięki pracom B.H. A naniew a, Ł.I. Bożowycz, W .M . M asyszczew a, S.Ł. R ubinsztejna i innych. D any problem był rozpatryw any w pracach takich uczonych jak: O.H. A sm ołow , N .P. A nikiejew a, i.D. Bech, I.A. K ołesnikow , Ł.W . K ondraszow a, A .K . M ar kowa, Ł.M . M itina, W .O. Słastionin, W.I. Słobodnikow , I.S. Jakinanśka i inni.
Istnieje szereg podejść do rozpatryw ania term inu „pozycja osobista.” Często badacze ak centują statusow o-zadaniow y składnik pozycji (H.M . A ndrjejew a, D. M yers, O .W . K yryczuk, I.S. K on, O .H. A sm ołow , B.D. A nanjew , W.B. O lszankyj i inni.). W ielu badaczy analizuje to pojęcie na podstaw ie teorii stosunków : W .M . M iasyszczew a i okrela go przez całokształt sto
Zawodowo-pedagogiczna pozycja nauczyciela. 161 sunków osobistości (K.O . A bulchanow a-Sław śka, Ł.I. Bożow ycz, B.F. Łom ow , S.Ł. Rubin- sztejn i inni.)· Pow stała rów nież tendencja naukow a, gdzie pozycja je st rozpatryw ana zarów no sam odzielne, odm ienne od statusu i roli pojęcia, ja k o głęboko indyw idualistyczny w ytw ór w łasny, w ynik osiągnięcia przez człow ieka pew nego poziom u rozw oju m oralnego i intelektu alnego, pojaw ienia się stabilnego system u w ytycznych dotyczących w artości. O tóż, w pra cach B.H. A naniew a, O .H . A sm ołow a, Ł.I. Bożow ycz, M .J. B oryszew skiego, W .S. Bratusja, W .I. Bojtko, I.M. M ichjejew ej, R.S. N iem ow a, pozycja w ystępuje ja k o stabilny składnik struktury osobistości, ja k o je j ją d ro i je s t rozpatryw ana w przekroju takich problem ów ja k sto sunek, aktywność, m otyw acja, osobista dojrzałość, sam ośw iadom ość, osobisty sens.
Pozycja zaw odow o-pedagogiczna nauczyciela je s t rozpatryw ana przez uczonych jako nieodłączna część kom petencji zaw odow ych i w arunek, konieczny do spełnienia w działalno ści pedagogicznej. W edług W .O. Słastionina, pozycja nauczyciela to system tego intelektual nego, em ocjonalnie-w artościującego stosunku do św iata, rzeczyw istości pedagogicznej i dzia łalności pedagogicznej, które s ą źródłem je g o aktywności. Jest ona w yznaczana, z jednej strony, przez te w ym agania, oczekiw ania i m ożliw ości, które staw ia i nadaje m u społeczeń stwo. Z innej strony, d ziała ją w ew nętrzne, osobiste źródła aktyw ności - am bicje, przeżycia, m otyw y i cele pedagoga, je g o orientacje w artościow e, św iatopogląd, ideały1. Z godnie z po dejściem A.K. M arkow ej2, pojęcie „zaw odow o-pedagogiczna pozycja” oznacza odporne sys tem y stosunków nauczyciela do uczniów , do siebie, do kolegów, w yznacza je g o zachow anie, styl życia i działalności. Szczególnie w ażna w kontekście naszego badania je s t opinia I.D. Becha, który w skazuje na unikalność pedagogicznej pozycji, poniew aż je s t ona je d n o c z e śnie zarów no indyw idualna, ja k i fachowa. U czony szczególnie podkreśla, że pedagog w sw o je j rzeczyw iście pedagogicznej pozycji nigdzie i nigdy nie spotyka się z dzieckiem ja k o „obiektem ” (jeśli je s t rzeczyw iście pedagogiem ); w indyw idualnej pozycji zaw sze spotyka się on z inną osobą, a w e w łaśnie zaw odow ej - z w arunkam i jej kształtow ania się i rozw oju3.
Zdaniem autora, d u ż ą perspektyw ę posiada pojęciow e podejście do studiow ania pozycji osobow ości, w edług której to pojęcie je s t interpretow ane ja k o system uśw iadom ionych ogól nych tw orów pojęciow ych (O.H . A sm ołow , B.S. Bratuś, O.K. D usaw yćkyj, I.M . M ichejew a, O.Ł. Podolaniuk), w które w ch o d z ą w artości, m otyw y, potrzeby, interesy, przekonania, sto sunek. K ategoria indyw idualnego sensu, w opinii O.H. A sm ołow a, je s t indyw idualizow anym odzw ierciedleniem rzeczyw istości, które w yraża stosunek osobistości do tych obiektów , dla
1 Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. - М.: Школа-Пресс, 1997.-5 1 2 с.
2 Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996. - 308 с.
3 Бех 1.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 2. Особистісно оріентований підхід: теоретико- практичні засади / І.Д. Бех. - Κ.: Либідь, 2003. - 344 с.
których rozw ija się je j działalność i kom unikacja4. U podstaw y indyw idualistycznego sensu leży pozycja społeczna człow ieka, zm iana której, ja k tw ierdzi I.N. M ichejew a, ciągnie za so b ą reinterpretację stosunku do otaczającego św iata. B.S. Bratuś podkreśla, że całokształt pod staw ow ych stosunków do św iata, do ludzi i do siebie, w yznaczanych dynam icznie- pojęciow ym i system am i, stw arza w swojej jed n o ści i głów nej istocie w łaściw ą człow iekow i pozycję m oralną5.
A naliza istniejącej na dzień dzisiejszy odpow iedniej literatury naukow ej w ykazała, że problem rozw oju zaw odow o-pojęciow ego zakresu osobow ości przyszłego nauczyciela w kontekście kształtow ania się je g o pozycji zaw odow ej jeszcze nie został opracow any. Z da niem autora, pełne spojrzenie na problem daje koncepcja hierarchii strukturalnej pojęciow o- życiow ych orientacji osoby.
Treść główna materiału badania
W kontekście koncepcji hierarchii strukturalnej pojęciow o-życiow ych orientacji należy ko niecznie uw zględniać, że sens życia, ja k fenom en psychologiczny, nie sprow adza się do je d - nej-jedynej idei, naw et niezw ykle w ażnej. Ten psychiczny tw ór składa się z „dużych” i „m ałych” sensów , które stanow ią d ynam iczną hierarchię. O prócz tego, w zależności od cha rakteru w spółzależności czołow ych i podporządkow anych kom ponentów tej struktury, ich w zajem nego w pływ u i w spółzależności, m ożna m ów ić o różnych typach struktur sensu życia: harm onijnych i dysharm onijnych. M ożna stw ierdzać, że w artościow o-pojęciow y stosunek do zaw odu pedagoga je s t składnikiem hierarchii strukturalnej sensu życia i ja k o składnik w pływ a na ca łą strukturę w ogóle i, z kolei, zaznaje je j w pływ u. Z tego pow odu W .E. C zudnow śkyj w swojej pracy w yróżnia, że sens życia, ja k szczególne psychiczny w ytw ór, nabyw a „w zględnej trw ałości i zw olnienia od w zbudzających go w arunków , m oże istotnie w pływ ać na życie człow ieka, je g o los”6. D any w pływ w dużej m ierze zależy od tego, ja k ie m iejsce zajm uje działalność zaw odow a w strukturze orientacji pojęciow o-życiow ych danej osoby. Przedstaw im y niektóre badania, dotyczące tego problem u.
N iektóre ogólne tendencje w w artościow o-pojęciow ym stosunku uczni i studentów do zaw odu, który w ybierają, zaprezentow ała w swoim badaniu D.N. Zaw ałyszyna. W szczegól ności, stosunek uczniów klas starszych do przyszłego zaw odu na ogół charakteryzuje się abs
4 Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования ! А.Г. Асмолов. - М.: Наука, 1984.- 182 с.
5 Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. - М.: Наука, 1988. - 301 с.
6 Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - С. 15-26.
Zawodowo-pedagogiczna pozycja nauczyciela.. 163 trak cją i rom antyzm em . U studentów - przyszłych nauczycieli stw ierdzono cztery typy w aż nego stosunku do zaw odu: pasja, pow ołanie, rozczarow yw anie i alienacja. W raz z początkiem działalności zaw odowej dynam ika w artościow o-pojęciow ego stosunku podm iotu do działal ności zaw odow ej charakteryzuje się w ielow ektorow ością tego stosunku. „W ariantam i gra nicznym i są, z jednej strony, w zrost dla człow ieka znaczenia pracy zaw odow ej, chęci konty nuow ania pracy w elitarnym zaw odzie, z innej strony - rozczarow anie zaw odem aż do odej ścia od niego” 7. Dalej autor w yciąga w ażny w niosek o tym , że w trakcie adaptacji do zaw odu pozytyw nie-pojęciow y stosunek do je g o podm iotu staje się regulatorem działalności zaw o dowej: „dany stosunek pow ołuje do życia now e „m ałe” sensy: uśw iadom ienie w agi opano w ania środków działalności i dołożenia w szelkich starań do ich kształtow ania” 8.
W innym badaniu, prow adzonym przez T.W . M aksym ow ą9, pokazano, że działalność pedagogiczna m oże zajm ow ać różne m iejsce w strukturze pojęciow o-życiow ych orientacji nauczycieli: po pierw sze, m oże ona stanow ić głów ny sens istnienia, po drugie, nie osiągając głów nego sensu, stanow ić „istotny” składnik tej struktury, i, po trzecie, znaczenie zaw odu pedagoga m oże być składnikiem peryferyjnym hierarchii strukturalnej sensu życia. Z godnie z w ynikam i badania T.W . M aksym ow ej sprzyjające w arunki do przejaw u indyw idualizm u nauczyciela tw o rzą się w tym w ypadku, kiedy zaw ód okazuje się dom inującym kom ponentem hierarchii strukturalnej sensu. W zw iązku z tym w ydaje się ciekaw e zw rócić uw agę n a w spół zależność różnych dziedzin życia nauczyciela w kontekście je g o pom yślności w działalności zaw odow ej, rozpatrując w artościow o-pojęciow y stosunek do zw odu, rodziny, do sw ojego zdrow ia, czasu w olnego, życia osobistego i hobby ja k o kom ponentów hierarchii strukturalnej sensu życia. W takim w ypadku w ażnym je s t uw zględnianie nie tylko dom inanty kom ponen tów i ich m iejsca w strukturze, ja k to zostało zrobione w pracy T.W . M aksym ow ej, ale rów nież sposobu i charakteru ich w spółdziałania. W artościow o-pojęciow y stosunek do zaw odu m oże zajm ow ać w yodrębnioną pozycję w śród w szystkich innych składników hierarchii, prak tycznie się z nim i nie przecinając. N iektóre części składow e m o g ą przeciw działać sobie na w zajem , w chodzić w konflikty, przy czym nie je s t konieczne, aby w tym w ypadku struktura była w yznaczana ja k o dysharm onijna. N areszcie, w szystkie składniki, w spółdziałając, m o g ą w zm acniać siebie w zajem nie.
7 Завалишина Д.Н. Динамика ценностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятельности / Д. Н. Завалишина // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. - М ., 2001.- С . 193-203. * Tamże, str. 201. 9 Максимова Т В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности / Т.В. Ма ксимова// Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 114-117.
Z w racając się do pojęć struktury harm onijnej i dysharm onijnej sensu życia, m ożem y w y różnić, że w pierw szym w ypadku działalność zaw odow a napełnia życie sensem , ujaw nia in dyw idualizm nauczyciela, sprzyja je g o sam orealizacji. Cel nadaje sens procesow i, który pro w adzi do jedności zadow olenia proceduralnego i rezultatyw nego. W drugim w ypadku na pierw szy plan w ychodzi niezadow olenie ze sw ojej pracy i przeżyw anie rutyny codziennych obow iązków . N auczyciele podkreślają, że nie m o g ą napełnić tej działalność sensem .
W ażn ą p rzyczyną niezadow olenia z pracy w szkole je s t stan m aterialny nauczycieli i w ysoka podatność na stres, poziom której zależy nie tylko od pracy z uczniam i, ale i od sto sunków z adm inistracją szkoły. Brak m ożliw ości natychm iastow ego stw ierdzenia w yniku i je g o długotrw ałe odkładanie w czasie rów nież o b niżają atrakcyjność zaw odu nauczyciela.
M ów iąc o kształtow aniu stosunku w artościow o-pojęciow ego nauczyciela do sw ojego zaw odu, należy w spom nieć pracę E.W. M artynow ejl0, w której badaczka stw ierdza w w iększości studentów uczelni pedagogicznych niegotow ość osobow ości do w ykonyw ania przyszłego zaw odu. D zisiejsza sytuacja je s t taka, że w yższe szkoły pedagogiczne kształcą n a uczycieli przedm iotów nie przedstaw iając im znaczenia kształtow ania należytego stosunku do sw ojego zaw odu. To je s t je d n a z przyczyn, przez które absolw enci uczelni pedagogicznych nie p odejm ują pracy w szkole, innym i słow y - zaw ód pedagoga nie znajduje m iejsca w śród ich pojęciow o-życiow ych orientacji.
P odniesienie znaczenia zaw odu pedagoga do poziom u sensu życia odbyw a się z ujaw nieniem indyw idualnych w łaściw ości nauczyciela w działalności pedagogicznej. W .E. Czudnow śkyj podkreśla, że u „podstaw y w artościow o-pojęciow ego stosunku do zaw o du pedagoga leży sw oisty charakter indyw idualności, zdolności i skład osobow ości człow ie ka, w łaściw ości społecznego m akro- i m ikro środow iska, w którym on żyje i działa” 11. W i docznym w stosunku do tego je s t fakt, że w łaśnie znaczenie pracy pedagogicznej pozw ala nauczycielom profesjonalistom pokonyw ać różnego rodzaju trudności.
W ysoki poziom w artościow o-pojęciow ego stosunku do zaw odu, z kolei, w dużej m ierze je s t uw arunkow any tw ó rczo ścią pedagogiczną. W łaśnie ona sprzyja pow staniu proceduralne go i efektyw nego zadow olenia, kiedy „nauczyciel uśw iadam ia sobie, że w ykorzystyw ane przez niego sposoby i d ziałania m a ją bezpośredni efekt „teraz” , w yw ołują em ocjonalny od dźw ięk i w iększe zainteresow anie uczniów ” 12.
111 Мартынова E.B. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов / Е.В. Мартынова // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 109-113.
11 Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни / В.Э. Чудновский // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 181-188.
Zawodowo-pedagogiczna pozycja nauczyciela. 165 Jednak, zw racając uw agę na znaczenie zaw odu dla nauczyciela, w ażnym jest. aby pam ię tać, że, kiedy staje się on jedynym sensem , który przejął pod sw o ją kontrolę w szystkie inne, to taka sytuacja m oże okazać się d estruktyw ną zarów no dla procesu pedagogicznego, ja k i dla całego życia nauczyciela. „O becność tylko jed n eg o w yizolow anego zainteresow ania, które w chłania w siebie całe ukierunkow anie osobistości i nie m a poparcia ani w św iatopoglądzie, ani w praw dziw ej m iłości do życia w całym bogactw ie je j przejaw ów , nieuchronnie pozbaw ia człow ieka w ew nętrznej w oli i uśm ierca d u ch b . Sens życia, u podstaw y którego leży je d n a, m oże naw et bardzo w ażna idea, lecz izolow ana od w szystkich innych, nie potrafi być p ozy ty w n ą podstaw ą efektyw nej, udanej działalności pedagogicznej.
P odjęto próbę em pirycznego zbadania niektórych psychologicznych w łaściw ości stosun ku w artościow o-pojęciow ego nauczyciela do zw odu pedagoga. W szczególności, dla określe nia m iary w łączenia działalności zaw odow ej w system orientacji pojęciow o-życiow ych peda goga, przeprow adzono sondaż w śród nauczycieli szkół średnich T arnopola i obw odu. W badaniach w zięło udział 67 pedagogów , w śród których byli zarów no początku ją c y z m ałym dośw iadczeniem zaw odow ym , ja k i profesjonaliści z dużym stażem pracy. N a potrzeby badania została opracow ana i w ykorzystana ankieta „Sens życia i zaw ód nauczycie la”, skierow ana na ujaw nienie zarów no ogólnego pojęcia pedagoga o sensie życia, ja k i treści sensu ich w łasnego życia i je g o zw iązku z zaw odem pedagoga.
A naliza uzyskanych danych w ykazała, że w śród m łodych nauczycieli (w iek poniżej 30 lat) zaledw ie 3 z 20 w danej grupie (15% ) w łączają działalność pedagogiczną w skład poję ciow o-życiow ych orientacji. Oni uw ażają, że pracują ja k o nauczyciele z pow ołania. N a ich w ybór zaw odu pedagoga w płynęła m iłość do dzieci. Do sensu życia o d n o sz ą takie atrybuty ja k „przydatność i potrzeba ludziom ” , „osiągnięcie postaw ionych celów ” , a sens w łasnego życia u patrują w tym , żeby „tw orzyć dobro” , „stw arzać piękno” . Jednocześnie 11 responden tów (55% ) odpow iedziało, że nie rozp atru ją pedagogicznej działalności ja k o znaczącego sys tem u składow ego sw oich orientacji w artościow o-życiow ych. Jedni z nich w skazali, że czoło w e m iejsce w tym system ie zajm uje dla nich kariera, indyw idualny rozw ój, sam odoskonale nie („nauczyć się czerpać przyjem ność z życia, cieszyć się, być szczęśliw ym , zrealizow ać siebie” ), inni uw ażają za najw ięk szą w artość dzieci, rodzinną pom yślność („sens życia w sil nej rodzinie” ). W śród m łodych pedagogów znalazło się 6 osób (30% ), które w ogóle nie za stanaw iały się nad problem em sensu sw ojego życia.
W grupie respondentów ze średnim stażem (w w ieku od 30 do 40 lat, zaledw ie 22 oso by), znalazło się znacznie w ięcej pedagogów (6 osób albo 27% z tej grupy), które w łączają 13 Теплое Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы / Б.М. Теплое // Избр. труды: В 2 т. - М., 1985. T. 1 .- С . 309.
sw o ją działalność zaw o d o w ą w pojęciow o-życiow e orientacje. Form ułując sens sw ojego ży cia, uw ażają, że ich głów nym zadaniem je st „realizacja swoich planów życiow ych w działal ności zaw odow ej, w życiu osobistym ” . W odpow iedziach w yróżnia się rów nież takie cele ja k rodzina, dzieci, pom yślność. A najw yższym osiągnięciem w działalności zaw odow ej je s t dla nich „szacunek ze strony uczniów ” . N a w ybór zaw odu w ich przypadku w płynęła praca z dziećm i, w rodzone zdolności, rodzinna dynastia nauczycieli, przykład ich w łasnych opieku nów itp. N ależy rów nież podkreślić, że w porów naniu z m łodym i pedagogam i znacznie w ięk sza część respondentów z średnim stażem pracy - 16 osób (73% ) - nie odbiera działalności pedagogicznej ja k o znaczącej części składow ej w system ie sw oich orientacji pojęciow o- życiow ych. C zołow e m iejsce w tym system ie zajm uje rodzina, dzieci, stosunki m iędzyludz kie, praca, przynoszące im zadow olenie i w ysokie dochody. Sens sw ojego życia tacy respon denci form ułują w następujący sposób: „sens m ojego życia - rodzina” , „w ychow ać, w y kształcić, urządzić dzieci” , „harm onia w relacjach w dom u i w pracy” .
N areszcie trzecia grupa respondentów (25 osób) zaw ierała starszych pedagogów (w w ieku ponad 40 lat) z dużym stażem pracy. W śród nich znalazło się 13 osób (52% ), które w ysoko o ceniają znaczenie sw ojego zaw odu i pew nie w łączają działalność pedagogiczną w system swoich orientacji pojęciow o-życiow ych. D la ich charakterystyczne s ą takie cechy zaw odow e, ja k m iłość do dzieci, tw órczość w pracy. Jednocześnie orientacjam i budującym i sens życia pozostaje rodzina, dzieci. N ajbardziej w yrazistym i sform ułow aniam i sensu życia i stosunku do pracy były dla nich: sens życia zaw iera się - w tym , żeby „uczyć dzieci pięk na” , „w m ojej pracy, w m oich rodzicach, w m oich przyjaciołach” itp. P odobnie ja k i w innych grupach w iekow ych, znaczna część dośw iadczonych pedagogów - 11 osób (48% ) z grona ankietow anych, nie w łąc za ją działalności pedagogicznej do system u sw oich pojęcio w o-życiow ych orientacji. Ich priorytetem je s t kształcenie w łasnych dzieci czy w nuków , ro dzina, dostojne życie, pragnienie poznania siebie. Form ułując sens sw ojego życia, takie osoby często piszą: „postaw ić n a nogi dzieci” , „w ychow ać dzieci, w nuki na dobrych, uczciw ych lu dzi, w pajać im m iłość do B oga i otoczenia” , „m ój sens życia zaw iera się w poznaniu siebie” .
G eneralnie, w każdej z grup w iekow ych nauczycieli, którzy w zięli udział w badaniu, znaczna ilość uczestników nie zaliczyła sw ojej działalności zaw odow ej ja k o części składow ej o dużym znaczeniu do system u orientacji pojęciow o-życiow ych. O czyw iście, jednym z w yja śnień takiego stanu rzeczy m oże w ystępow ać brak organizacji pracy, skierow anej na ujaw nie nie znaczenia działalności pedagogicznej i jej zw iązków z sensem życia profesjonalisty. T ak ą pracę należy zaczynać, ja k pokazuje analiza w yników sondażu przeprow adzonego w śród m łodych nauczycieli, je szc ze w okresie w yboru zaw odu i je j opanow ania na etapie kształce nia na uczelniach pedagogicznych, a także stale kontynuow ać podczas sam odzielnej
działał-Zawodowo-pedagogiczna pozycja nauczyciela.. 167 ności nauczyciela. N ależy uw zględnić rów nież i to, że sens życia odbija się na sytuacji w kra ju i trudnościach m aterialnych. Zaw ód nauczyciela, w ychow aw cy staje się nieprestiżow y,
a pieniądz rozw iązuje w szystkie problem y. O tym , w szczególności św iadczą typow e w ypo w iedzi respondentów podczas ankietow ania: „chciałbym się rozw ijać, kontynuow ać naukę, lecz nie mam takich m ożliw ości m aterialnych” , „w okół je s t dużo niespraw iedliw ości” , „m oje JA zostało zdom inow ane przez ubóstw o” itp.
Wnioski
Z pow yższego w nika, że charakterystyki stosunku w artościow o-pojęciow ego nauczyciela do sw ojego zaw odu i m iejsce, które zajm uje ten stosunek w system ie je g o orientacji pojęciow o- życiow ych, leżą u podstaw y rozw oju i przejaw ów je g o pozycji zaw odow o-pedagogicznej na pełniając j ą sz czególną tre śc ią i ukierunkow aniem . O znacza to, że ja k o ść kształtow ania tej pozycji, która je s t w ażnym w arunkiem sam orealizacji tw órczej nauczyciela w zaw odzie, je s t uw arunkow ana k oniecznością głębokiej interpretacji i em ocjonalnie-w artościującej oceny sw ojego zaw odu, przedstaw ieniem je j subiektyw nego sensu, a także aktualizuje problem roz w oju fachow o-pojęciow ego potencjału osobistości nauczyciela na w szystkich etapach przygo tow ania do zaw odu.
B ib liografia Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. - М.: Наука, 1 9 8 4 .-1 8 2 с. Бех 1.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 2. Особистісно оріентований підхід: теоретико- практичні засади / І.Д. Бех. - Κ.: Либідь, 2003. - 344 с. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. - М.: Наука, 1988. - 301 с. Завапишина Д.Н. Динамика ценностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятельности / Д.Н. Завалишина // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. - М., 2001. - С. 193-203. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности / Т.В. Максимова // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 114-117. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996. - 308 с. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов / Е.В. М артынова// Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 109-113. Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. - М.: Школа-Пресс, 1997.- 5 1 2 с. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы / Б.М. Теплое // Избр. труды: В 2 т. - М., 1985. Т. 1. - С. 309.
Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смы сла жизни / В.Э. Чуд- новский // М ир психологии. - 2 00 1. - № 2. - С. 181-188.
Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - С. 15-26.
