Reprodukcja kapitału kulturowego w
ujęciu Pierre’a Bourdieu ze
szczególnym uwzględnieniem
kapitału szkolnego
Przegląd Naukowo-Metodyczny. Edukacja dla Bezpieczeństwa nr 1, 9-16
Dominika CZAJKOWSKA-ZIOBROWSKA
Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa z siedzibą w Poznaniu
REPRODUKCJA KAPITAŁU KULUROWEGO W UJĘCIU PIERRE’A BOURDIEU ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM KAPITALU SZKOLNEGO
Francuski socjolog, Pierre Bourdieu od lat uznawany jest za czołowego socjo-loga-teoretyka nie tylko we Francji, ale również w świecie. Z uwagi na zaintereso-wania naukowe, na stałe zapisał się również w socjologii wychozaintereso-wania. Najważniej-sze książki w jego działalności naukowej to napisana wspólnie z Jeanem Clau-de’em Passeronem La Reproduction. Éléments pour une teorie du système
d’enseignement (1970, tłum. Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania), Les heritiers (1972, tlum z franc. Dziedzice), Esquisse d’une teorie de la pratique
(1976, tłum z franc. Zarys teorii praktyk), La distinction (1980, tłum z franc. Odróż-nienie), Le sens pratique (1984), LaMisère du Minde (tłum z franc. Nędza świata)
Pojęcie kapitału kulturowego
W analizach Pierre’a Bourdieu sporo miejsca poświęcono zagadnieniu Kapita-łu kulturowego. P. Bourdieu (w Réponses) definiuje kapitał kulturowy jako sumę „możliwości, rzeczywistych lub mogących zaistnieć, które przypadają w udziale jednostce lub grupie z tytułu posiadania trwałej sieci relacji [społecznych]”. Kapitał ten może przybierać zróżnicowane formy.1 Kapitał kulturowy definiowany przez Pierre’a Bourdieu egzystuje w trzech formach w stanie wcielonym (z franc. à l’état
incorporé), można powiedzieć w formie dyspozycji trwałych organizmu (zaczynając
od posłuszeństwa, bądź etymologię, dyspozycje do porzucenia kształcenia), w
stanie przedmiotowym (z franc. à l’état objectivé) w formie dóbr kulturalnych
(biblio-teki, dysko(biblio-teki, media(biblio-teki, etc.), i w stanie zinstytucjonalizowanym (z franc. à l’état
institutionnalisé) (np. tytuł szkolny)”.2 Kapitał kulturowy spełnia „dwuznaczną” rolę: jest „instrumentem komunikacji” jak również „instrumentem dominacji”, przy czym „kapitał kulturowy” pozostaje w ścisłym związku z posiadanym „kapitałem ekono-micznym”.3
Reprodukcja kapitału kulturowego
Według Pierre’a P. Bourdieu, to rodzina odgrywa „determinującą rolę w utrzymaniu porządku społecznego, w reprodukcji, nie tylko biologicznej, ale spo-łecznej, można powiedzieć w reprodukcji struktury przestrzeni społecznej i rapor-tów społecznych. Na przykład jest miejscem gromadzenia kapitału (…) i miejscem jego transmisji między pokoleniami: broni swojej jednolitości dla transmisji i po-przez transmisję, aby móc transmitować i dlatego, że ona jest miarą transmisji. Jest «tematem» głównym strategii reprodukcji. Dobrze to widać na przykładzie
1
P. Bourdieu: Réponses. Seuil 1992, p. 95, adres internetowy: http://www.ac-rouen.frr/ pedagogie/equipes/ses_net/ses_inf/sesbou.htm#som
2G. Mauger: Capital culturel et reproduction scolaire. W: „Sciences Humaines hors-serie” 2002, n˚36
(mars-avril-mai) s. 11
3 P. Bourdieu: Pour une nouvelle «aufklärung» européenne.
transmisji nazwiska rodowego (z franc. nom de familie), głównego elementu dzie-dziczonego kapitału symbolicznego”.4
W społeczeństwie współczesnym, poprzez fakt przekazywania kultury grupy dominującej jako „nadrzędnej”, dochodzi do „przemocy symbolicznej” nad innymi grupami. Według Pierre’a Bourdieu, „przemoc symboliczna to przemoc, która wy-musza relacje podporządkowania, które nawet nie są postrzegane jako takie (...). Teoria przemocy symbolicznej opiera się [przy tym] na (...) procedurach socjalizu-jących”.5 W trakcie socjalizacji kapitał kulturowy grupy dominującej zyskuje – w poczuciu jednostki – status kapitału nadrzędnego, takiego, który warto uzyskać. „Narzucając przemoc symboliczną innym grupom czy implicite, w selekcji eduka-cyjnej kultury arbitralnej Bourdieu postrzega powojenną merytokratyczną ideologię jako legitymizację władzy”.6
Trzeba dodać, że w koncepcji P. Bourdieu to właśnie „rolą instytucji edukacyj-nych jest organizowanie «kultu kultury», która choć jest oferowana wszystkim, w rzeczywistości jest zarezerwowana dla członków klasy dominującej”.7 Nie ulega wątpliwości, że system edukacji osiąga znaczącą płaszczyznę w przekazywaniu arbitralności kulturowych, uczestniczy przy tym w walce o władzę.8 Grupom podpo-rządkowanym „narzuca się uznanie nielegalności ich kultury”, jednostki „oporne” zostają wyizolowane poza nawias kultury i „wydziedzicza się” je z niej. Warunkiem do przyswojenia kultury grup dominujących jest posiadanie „kapitału kulturowego i ethosu, których wartość jest funkcją dystansu miedzy kulturą narzuconą przez działalność pedagogiczną panującą a kulturą wpajana przez działalność pedago-giczną pierwotną różnych grup i klas”.9
W analizach Pierre’a Bourdieu wiele miejsca zajmuje kapitał lingwistyczny. Sądzi, iż posiadanie odmiennego kapitału lingwistycznego u różnych grup społecz-nych ma szczególne znaczenie zarówno w nauce szkolnej, jak i postrzeganiu i „czytaniu” rzeczywistości. „Dla Bourdieu każda mowa wywodzi się z dwóch ‘przy-czynowych serii’. Pierwszy to jest habitus, ‘habitus lingwistyczny’, który obejmuje kulturową skłonność do mówienia szczegółów, specyficzna lingwistyczna kompe-tencja (zdolność do ‘mówienia konkretnego’) i społeczna zdolność do używania tych kompetencji właściwie. Drugą, jest ‘lingwistyczny rynek’, który przybiera swoją formę z sankcji i cenzury i który definiuje co nie może być powiedziane, tak samo jak to co może”.10
A. Sawisz wyróżnia, za Bourdieu, dwa „idealne” typy. Pierwszy z nich to mowa burżuazyjna będąca jednocześnie językiem akademickim, „z tendencją do abstrakcji, formalizmu, intelektualizmu, z licznymi zapożyczeniami z łaciny. Przyjęta przez burżuazję od arystokracji, jest ona korelatorem zachowań
4P. Bourdieu: Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Paris 1998, s. 141 5M. Cocouault, F. Oeuvrard: Sociologie de l’éducation. Paris 2003, s.188
6B. Fowler: Pierre Bourdieu. Biographical Details and Theoretical Context. W: A. Elliot, B. S. Turner:
Profiles in Contemporary Social. London-Thousand-New Delhi 2001, s. 318
7P. Bourdieu: The School as a Conservative Force: scholastic and cultural inequalities.
W: Contemporary Research in the Sociology of Education. London 1974, s. 40, cyt. za Z. Melosik:
Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji. Toruń-Poznań 1995, s. 70
8Z. Melosik, op. cit., s. 70-71
9A. Sawisz: System oświaty jako system przemocy symboliczne w koncepcji Pierre Bourdieu. „Studia
Socjologiczne” 1978, nr 2, s. 246
cych dystans, dystyngowanie, uprzejmość, a także podporządkowana jest «zasa-dzie trwonienia» – zawiera wiele ozdobników, archaizmów, dysonansów, błyskotli-wych formułek”.11 Podkreślić należy, że „na polu akademickim użycie języka jest jednym z bardziej znaczących rodzajów walki: słowa są jednocześnie walutą i to-warem na akademickim rynku”.12 Drugi typ, wyróżniony przez A. Sawisz, to mowy ludowej, czyli „ekspresywnej, z tendencją do rozpatrywania konkretnych pojedyn-czych przypadków, bez podziału na denotację obiektywną i konotację subiektywną. Podporządkowana jest ona «zasadzie ekonomii», często posługuje się analogia-mi”. W kontekście powyższych rozważań nie ulega wątpliwości, że dzieci z rodzin mieszczańskich są od początku swej edukacyjnej drogi na uprzywilejowanej pozy-cji. Część kultury (na przykład język, gust czy styl) jest im znana z domu, dostała się do ich umysłów „drogą niejako osmotyczną, bez specjalnego wysiłku meto-dycznego”.13 „Mowa i inne formy dyskursu są praktycznymi wpływami na społeczne życie, które wpływają i które pomagają konstytuować i kształtować życie społecz-ne. One wszystkie prowadzą do przemocy symbolicznej i struktur symbolicznej dominacji”.14Jak z powyższego wynika, społeczne nierówności są potwierdzane i podtrzymywane z pokolenia na pokolenie.
W teorii reprodukcji kulturowej Pierre’a Bourdieu istotne znaczenie odgrywa pojęcie habitusu. Według niego habitus to „system dyspozycji trwałych i dających się transponować. Struktury strukturowane i predystynowane do funkcjonowania jako struktury strukturujące, czyli zasady generujące i organizujące praktykę i jej reprezentacje, co oznacza system obiektywnie «zorganizowany» (réglées) i «ure-gulowany» (régulières) nie będący produktem wymienionych reguł, które mogą być zaadaptowane w sposób obiektywny do założonych celów, bez potrzeby jasnego uświadomienia sobie tych celów oraz zdolności panowania nad procedurami nie-zbędnymi dla ich osiągnięcia będąc równocześnie zbiorowo zorganizowanym, nie pozostając równocześnie bezpośrednim wytworem czynnika organizującego”.15 Pojęcie to służy „pokazaniu”, iż dyspozycje jednostek są wytworem par excellence społecznym”, jak również „ocaleniu mimo wszystko wyobrażenia jednostki jako podmiotu aktywnego, którego praktyka życiowa jest czymś więcej niż tylko stoso-waniem społecznych norm czy reguł”.16 Habitus więc, to „łączny rezultat oddziały-wań socjalizujących, jakim podlega w ciągu życia jednostka, rezultat interioryzo-wania przez nią norm i wartości, tj. całokształt nabytych przez nią i utrwalonych dyspozycji do postrzegania, oceniania i reagowania na świat zgodnie z ustalonymi w danym środowisku schematami. J. Szacki zaznacza, że są to „dyspozycje naj-rozmaitszego rodzaju, a więc zarówno intelektualne, jak i emocjonalne, zarówno mentalne, jak i behawioralne, «logiczne i aksjologiczne, teoretyczne i praktyczne». Dodaje, że należy do nich również to, co Marcel Mauss nazywał «technikami cia-ła», a co Bourdieu zwykł określać jako hexis. Na skutek tego, że jednostka posiada swoisty habitus, jej reakcje na bodźce ze świata zewnętrznego nie są określane
11 A. Sawisz, op. cit., s. 247 12
R. Jenkins, op. cit.,s. 157
13 A. Sawisz, op. cit., s. 246-247 14 R. Jenkins, op. cit., s. 155 15
P. Bourdieu: Esquisse d’une théorie de la pratique. Précédé de trois études d’ethnologie kabyle. Seuil 2000, s. 256
bez reszty przez naturę tych bodźców, lecz zależą w znacznym stopniu od tego, jaki jest jej habitus”.17
Pojęcie pola miało „uwydatnić wielowymiarowość i dynamiczny charakter rze-czywistości społecznej (...) pole to względnie autonomiczny «mikrokosmos» we-wnątrz «wszechświata społecznego», rządzący się swoistą logiką i wytwarzający właściwy sobie rodzaj praktyk i układ stosunków między uczestnikami. Takim spo-łecznym mikrokosmosem jest na przykład gospodarka, polityka, oświata, nauka, religia, sztuka itd., a więc dziedziny osiągające w złożonych społeczeństwach wy-soki stopień samodzielności i wzajemnej niezależności, chociaż wszystkie są względem siebie homologiczne i podlegają tym samym ogólnym prawom. Liczba możliwych pól jest w istocie nieograniczona (...) znaczenie szczególne Bourdieu przyznawał polu władzy”.18
Pierre Bourdieu, w Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste zajmuje się odpowiedzią na pytanie: w jaki sposób „określone posiadane dyspozy-cje i kompetendyspozy-cje kulturowe, które ujawniają się poprzez konsumpcję pewnych (a nie innych) dóbr kulturowych, jak również w sposobach na które te dobra są konsumowane, różnią się w zależności od kategorii podmiotów.” Rozpatruje tu dwa podstawowe konteksty: związek między „praktykami kulturowymi” a kapitałem edu-kacyjnym i związek między „praktykami kulturowymi” a pochodzeniem społecznym. Twierdzi on, że znaczenie kapitału kulturowego zdobywanego również i poprzez uzyskany kapitał kulturowy, jak również znaczenie pochodzenia społecznego zwiększa się wraz z przechodzeniem do – jak to ujmuje Pierre Bourdieu – „najbar-dziej uprawomocnionej przestrzeni kultury”.19
Pierre Bourdieu wykazuje, iż innego kapitału kulturowego wymaga opera a in-nego operetka. Pierre Bourdieu formułuje następująco: „istnieje ścisła hierarchia związku z strukturą klasową i grupami w ramach klas (...)”.20 W Questions de
so-ciologie analizuje kategorię „smaku”. Przypominając „jak można zdefiniować smaki
(z franc.les goûts)”, uważa, że „można powiedzieć, że są to praktyki (sport, aktyw-ności wykonywane w czasie wolnym) i posiadane przedmioty” (na przykład krawa-ty, książki, obrazy) „przechodząc do tych, którzy manifestują smak (z franc.le goût) jako prawo wyboru tym sposobem działań.” Dalej dodaje, że „aby posiadać smak, trzeba mieć dobra klasę, «dobry» lub «zły» smak, «dystyngowany» lub «pospoli-ty»”.21 Jak pisze Simon Charlesworth „gust amor fati wybór przeznaczenia, ale wymuszony wybór, wyprodukowany przez kondycję egzystencji, która rządzi wszystkimi alternatywami jako zaledwie marzeniami i nie pozostawia żadnego wyboru poza gustem w niezbędnych koniecznościach”.22
Zdolność do przyswojenia określonych dóbr kulturowych przysługuje jedynie osobom z określonym kapitałem kulturowym. Na przykład, bardzo szczegółowe analizy dotyczące gustów muzycznych prowadzą Bourdieu do następującego wniosku: „im bliżej przesuwamy się w kierunku uprawomocnionej przestrzeni, ta-kich jak muzyka i malarstwo a w ich ramach im w większym stopniu przechodzimy
17 Ibidem, 894 18
Ibidem, 899
19 P. Bourdieu: Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. New York 2000, s. 12 20 Ibidem, s. 14
21
P. Bourdieu: Questions de sociologie. Paris 2002, s. 161
22 S. Charlesworth: Bourdieu, social suffering and working-class life. W: B. Fowler (red): Reading Bourdieu. New York 2002, s. 52
z szczebla na szczebel hierarchii (...) w kierunku pewnych genres dzieł sztuki, tym istnieją większe różnice w kapitale edukacyjnym [który pozwala na przyswojenie sobie tych dzieł]”.23
„Na przykład nic w sposób bardziej jasny nie potwierdza klasowości jakiejś osoby niż jej zdolność w dziedzinie percepcji muzyki. Wynika to oczywiście z faktu, że dla zrozumienia pewnego smaku muszą zaistnieć niezwykle ważne warunki, nie istnieje bardziej klasyfikująca praktyka niż chodzenie na koncerty instrumentów klasycznych” (jest to bardziej prestiżowe niż chodzenie do teatru, muzeum czy nawet zwiedzanie galerii sztuki współczesnej).24
Pierre Bourdieu wyróżnia „trzy strefy smaku, które z grubsza korespondują do uzyskanych poziomów edukacji i pochodzenia klasowego.” Najbardziej uprawo-mocniony smak to taki, który pozwala na percepcję i dążenie do najbardziej upra-womocnionych kulturowo dzieł takich jak na przykład: Das wohltemperierte Klavier [instrument strunowo-klawiszowy o dobrze temperowanym stroju – D. Cz], Art. Of
Fugue, Concerto for the Left Hand czy malarstwo Breughel lub Goya. Dochodzą do
tego formy, które dopiero zdobywają uprawomocnienie takie jak kino, jazz lub song np. Léo Ferré, Jacques Douai. Zdolność do percypowania tych dzieł cechuje tych, którzy mają najwyższy poziom edukacji i tych członków dominujących klas, którzy są wyposażeni w najbogatszy kapitał kulturowy.
Smak określony jako „średni” czy „typowy” dotyczy łatwiejszych dzieł głów-nych dziedzin sztuki, takich jak na przykład Błękitna Rapsodia. W malarstwie Utril-lo, Buffet czy Renoir, oraz takich prostych jak Jacques Brel i Gilbert Bécaud. Ten smak jest powszechny wśród klasy średniej w większym stopniu niż pracują-cej.
„Smak popularny” – mamy tu do czynienia z lekką muzyką lub muzyką kla-syczną zdewaluowaną przez permanentną popularyzację np. Nad pięknym
mod-rym Dunajem, La Traviata lub L’Arlésienne i artyści Luis Mariano, Guétary i Petula
Clark.25 „Smaki, gusta (otwarte manifestowane preferencje) stanowią praktyczną afirmacje nieuchronnej różnicy. Nie przypadkowe jest to, że kiedy mają one być uzasadnione, mówi się o nich w kategoriach czysto negatywnych, przez odrzuce-nie innych gustów. W dziedziodrzuce-nie smaku, bardziej niż gdziekolwiek indziej, wszystko sprowadza się do negacji i smaki są być może przede wszystkim i głównie
dista-stes dla gustów sprowokowane przez (...) nietolerancję wobec smaków innych”.
Każdy odczuwa swój smak jako naturalny. Estetyczna selekcja ma charakter pla-nowy i „awersja wobec odmiennych stylów życia jest prawdopodobnie najsilniejszą barierą między klasami”.26
W Distinction teoria smaku Bourdieu jest „radykalną socjologiczną odpowie-dzią odnośnie Kantowskiej zagadki smaków”. Pierre Bourdieu dokonuje wręcz „kopernikowskiego przewrotu w nauce smaków”, czyni to „poprzez złamanie, z użyciem trzech centralnych założeń, dominującej perspektywy”. I kolejno: „po pierwsze, Bourdieu kładzie kres uświęconej granicy, która tworzy legitymowaną kulturę odsaperowanego świata poprzez repatriowanie estetycznej konsumpcji w codzienną konsumpcję: jest to, to samo ustawienie dyspozycji – które Bourdieu nazywa Habitusem – determinuje wybór każdego w kwestii muzyki i sportu,
23 P. Bourdieu, op. cit., s. 14 24 Ibidem, s. 18
25 Ibidem, s. 16 26 Ibidem, s. 56
stwa i fryzury, teatru i jedzenia. Po drugie, przeciwko charyzmatycznej ideologii, Bourdieu zauważa, że kulturowe potrzeby i kompetencje są nie tylko produktem klas wychowujących i edukujących, ale że istnieje tam także homologia pomiędzy hierarchią dóbr i hierarchią konsumentów, tak że estetyczne preferencje odzwier-ciedlają się w ich organizacji struktury przestrzeni społecznej. W konsekwencji ten smak może tylko być ujęty racjonalnie w obrębie systemu opozycji i komplemen-tarności pomiędzy stylem życia i pomiędzy korespondencyjnymi pozycjami spo-łecznymi w strukturze klasy. Trzecia innowacja Bourdieu to ukazanie sposobu, w jaki specyficzny kod konieczny do rozszyfrowania prac kulturowych jest zdoby-wany – poprzez niezauważalne zanurzenie w rodzinnym środowisku lub via
explici-te nauczając w szkole – przetrwa w sposób dany do użycia i głęboko dotykające
wszystkich kulturowych praktyk”.27
Reprodukcja kapitału szkolnego
Analizy P. Bourdieu dotyczące francuskiego systemu uniwersyteckiego, po raz pierwszy zostały opublikowane we Francji w 1984 roku. Są one „analizą świata, z którym Bourdieu jest nie tylko zaznajomiony, ale którego jest członkiem”. „Kultura i środki kulturowej (re)produkcji – w tym przypadku elitarne instytucje wyż-szej edukacji – są zarazem zapleczem środków ale także bronią w walce nad eko-nomiczną i polityczną dominacja. Kultura jest zatem jednocześnie środkiem i efek-tem”. Ponadto „kultura i instytucje kulturowej reprodukcji, kategoryzacji i rejestracji (legitymizacji) są tym, czym ludzie walczą i polem na którym ludzie walczą. (...) Konflikt odnośnie kultury i jej legitymizacji ma miejsce poprzez pole akademickie i szersze pole zewnętrznej siły. Pola są zorganizowane według dwóch kontrastują-cych i antagonistycznych principów hierarchii. Społeczne hierarchie odziedziczo-nego kapitału ekonomiczodziedziczo-nego i władza polityczna, przeciwko kulturowej hierarchii kapitału symbolicznego – w tym kontekście akademicka konsekrowana wiedza – oraz intelektualne gravitas. Każde z tych pól odnosi się do współpracy principiów legitymizacji: tymczasowy i polityczny z jednej strony oraz naukowy i intelektualny z drugiej.28
Pierwsza książka Bourdieu o edukacji, napisana wraz J-C Passeronem –
La Reproduction. Éléments pour une teorie du système d’enseignement (tłum. Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania), „ukazuje w społeczeństwie
francuskim sprzeczności takie jak Republican School, która powinna być ‘L’école
émancipatrice’ (szkołą wyemancypowaną, wyzwoloną) a stała się ‘L’école conse-rvatrice’ (szkołą konserwatywną). Konsekwencją był niski poziom przyjęć dzieci
chłopów i robotników do wyższej edukacji: tylko 6 procent we wczesnych latach sześćdziesiątych, kiedy to Bourdieu przeprowadzał swoje badania. Powód leży w naturze nauczycieli i autorytecie pedagogiki jako takiej: ‘symbolic arbitrary’ (kul-tura transmitowana przez szkołę), w rzeczywistości bardzo podobna do domowej kultury wysokiej klasy średniej, została przekazana podległym klasom”.29 Do końca lat pięćdziesiątych instytucje szkolnictwa drugiego stopnia były znane z bardzo silnej procedury „brutalności i „eliminacji” dzieci pochodzących z rodzin kulturowo
27 W. Outhwaite, T. Bottomore, E.Gellner, R. Nisbet, A. Touraine: The Blackwell Dictionary of Twentieth Century Social Thought. Cambridge Massachusetts. Oxford 1993, s. 663
28 R. Jenkins, op. cit., s. 119 – 120 29 B. Flower, op. cit., s. 318
„defaworyzowanych” (z franc. défavorisées).30 F. Dubet pisze że, w tym przypadku, „szkoła jest aparatem ujarzmiania”.31
Jak więc można powiedzieć, że „dziedzictwo ekonomiczne” jest elementem „przekazywanym bezpośrednio przez właścicieli dziedzicom”, tak „świat
reproduk-cji jest składnikiem szkoły”. „Transmisja dokonuje się poprzez pośrednictwo
insty-tucji szkolnych”.32 „Najlepiej ukryty efekt, który produkuje istnienie następstwa
no-bles (szlachciców) jest bez wątpienia osadzony w tej samej sprzeczności
organiza-cji pedagogicznych, public schooles i grammar schools w Wielkiej Brytanii,
gran-des écoles i facultés we Francji. To w relację systematycznej opozycji (relation d’opposition systématique) wchodzą dwie kategorie instytucji, które powodują
ory-ginalności każdej z nich, distinction (odróżnienie) (pozytywne lub negatywne) i wartość symboliczną, która przekazuje swoje produkty. Istnieje podział miedzy uczniami klas préparatoires i studentami recouvre i wzmaga się opozycja miedzy dwoma stylami pracy, wręcz dwoma systemami dyspozycji i dwiema wizjami świa-ta”.33 Korzyść, jaką dają grandes écoles, to nie tylko wiedza na wysokim poziomie, ale również socjalizacja w postaci aktywności pozaszkolnych, takich jak uprawianie sportu, przynależność do zrzeszeń – „nabywanie habitusu”.34
P. Bourdieu, pisze „dokument wydziału nauk humanistycznych lub matema-tyczno-przyrodniczego musi się charakteryzować ważniejszą pozycją niż niższe rangą i zdominowane instytucje zajmujące w polu szkolnictwa wyższego”.35 Może-my więc, powiedziecie, za P. Bourdieu, że „sukces w konkursie do grande école zapewnia dostęp do elity ekonomicznej i politycznej, tutaj wplątanie różnic spo-łecznych jest oczywiste”.36 Dyplom najbardziej prestiżowych szkół wyższych we Francji – grande école jest nadal przywilejem dzieci pochodzących z elit intelektu-alnych, słowem – następuje reprodukcja kapitału szkolnego – czy jak to zjawisko określa Patrice Bonnewitz (za Bourdieu) – „reprodukcja elit”, będącą odpowiedzią „najpierw na selekcję jednostek począwszy od kategorii percepcji, składowych schematów myślowych znakomitości szkolnych leżących w pracy ciała profesor-skiego” jak i „operacji selekcji szkolnej będących przede wszystkim operacją selek-cji społecznej jak logika formalna konkursów skłaniająca się do ukrycia i do odmawiania im obradowania neutralnego charakteru obiektywności”. Przy czym „akcja pedagogiczna” nie produkuje tylko efektów technicznych, czyli „wiedzy i wpojonych umiejętności postępowania”, ona „jest także właściwie skuteczną ma-giczną inicjacją i poświęceniem które pozostaje w szczególności zauważalne w kwestii „szkół elitarnych”, można powiedzieć w kwestii instytucji obciążających przyznawaniem kształcenia tym którzy są predystynowanii do klas dominujących”. Zarówno w klasach przygotowujących do Grandes école jak i w Grandes école, „efekty techniczne wyrabiane przez tworzących organizację szkolną, mianowicie ich inicjację, zniewolenie i permanentną kontrolę położoną w pracy zmuszają eg-zystencje uczniów do nieprzerwanego dziedziczenia aktywności szkolnych będą-cych zasadą nabytą, którą można nazwać „kulturą konieczną”, zdolność do
30
P. Bourdieu, P. Champagne: Les exclus de l’intérieur. “Actes de la recherche en science sociales” 1992, n° 91-92 (mars), s. 71
31 F. Dubet : Le sociologue de l’éducation. “Magazin littéraire” 1998, nr 369 (octobre), s. 45-47 32 G. Mauger, Capital culturel..., op. cit., s. 10
33 P. Bourdieu: La noblesse d’état, grandes écoles et esprit de corps. Paris 2002, s. 132-133 34
P. Bouffartique, Ch. Gadea: Sociologie des cadres. Paris 2000, s. 54
35 P. Bourdieu: La noblesse..., op. cit., s. 132-133 36 M. Vasconcellos: Le systéme educatif. Paris 1999, s. 71
kiego uruchamiania pojęć i „stosownie przyjmowania nieważnie jakich pytań”.37 Do końca lat pięćdziesiątych instytucje szkolnictwa drugiego stopnia były znane z bardzo silnej procedury „brutalności i „eliminacji” dzieci pochodzących z rodzin kulturowo „niefaworyzowanych” (défavorisées).38 Obecnie jak podaje Louis Cauvel, we Francji college jest „pozornie niezróżnicowany” a liceum jest „otwarte prawie dla wszystkich” – 86% populacji 18-nastolatków jest objęta procesem skolaryzacji. Dyplom maturalny, będący dawniej atrybutem „burżuazyjnych elit”, obecnie jest otrzymywany przez dwoje młodych ludzi na trzech.39
Możemy powiedzieć, że „kultura szkolna nie jest neutralna”.40 Thélot zauważa, iż bardziej prawdopodobne jest, że chłopcy z kadr, rozpoczynający swoją pracę na niższych jakościowo stanowiskach w następstwie kolei rzeczy również staną się kadrą, niż chłopcy z rodzin robotniczych. Tym samym, dla mniejszości tych, którzy nie staną się ani kadrą, ani szefami przedsiębiorstw, prawdopodobieństwo stania się robotnikami lub urzędnikami jest słabe.41 Powodzenie szkolne jest więc silnie związane z poziomem edukacji rodziców, a szczególnie matki. Marlaine Cocouault i François Oeuvrard, analizując poglądy Passerona i Bourdieu piszą, iż „szkoła reprodukuje nierówności społeczne pod formą nierówności szkolnych w rezultacie różnic dziedzictwa kulturowego”.42
Małgorzata Jacyno proces reprodukcji klas społecznych przyrównuje do „lu-strzanych odbić”,43 przy czym z znaczącej mierze dzieje się tak przez selekcje szkolne, gdyż „szkoła eliminuje napięcia przez racjonalizację niepowodzeń. Po-twierdzenia talentu czy zdolności (...) trzeba szukać w tym świecie. Ale ich brak nie jest winą tego świata”. Trzeba dodać, iż zdarza się jednak, że proces „powielania” zostaje przerwany. Według Bourdieu ci, którym udało się mimo wszystko zaprze-czyć tej „prawidłowości” zasługują na miano les miraculés – czyli „cud” (z fr.
mirac-le – cud).44 Określeniem tym Bourdieu nazwał synów robotników i chłopów, którzy pokończyli studia uniwersyteckie i robią karierę w nauce i kulturze. Z kolei, potom-ków rodziców należących do klas wyższych, wierzących w możliwość osiągnięcia sukcesu, mających wyposażenie w kapitał kulturowy nazwał les heritiers – czyli „dziedzice”, ponieważ „otrzymują prawomocną kulturę bez większego wysiłku, jako należny im spadek”.45 Podkreślić należy, że klasa wyższa stosuje wobec siebie również pewną formę przemocy, bowiem dzieci pochodzące z tych klas muszą dokonać wyboru w ramach alternatywy: „należeć do klasy wyższej” bądź zostać „idiotą w rodzinie” (osobą, która zawiodła wszelkie oczekiwania).46
Analizy Pierre’a Bourdieu dotyczące reprodukcji kapitału kulturowego (w tym kapitału szkolnego) nic nie tracą na aktualności. Współcześni socjolodzy oraz so-cjolodzy wychowania, zarówno teoretycy jak i empirycy bardzo często i chętnie wykorzystują jego przemyślenia.
37 P. Bonnewitz: Pierre Bourdieu, vie, oeuvres, concepts. Paris 2002, s.40 38 P. Bourdieu, P. Champagne: Les exclus de l’intérieur, op. cit., s. 71
39 L. Chauvel: Reproduction de la reproduction: massification, démocratisation, démographisation.
http://louis.chauvel.free.fr/ecoleLouis.htm
40
P. Bonnewitz: Premiéres leçons sur La sociologie de P. Bourdieu. Paris 2002, s.92
41
P. Bouffartique, Ch. Gadea, op. cit., s. 52-54
42 M. Cocouault: François Oeuvrard: Sociologie de l’éducation. Paris 2003, s. 52
43 M. Jacyno: Iluzje codzienności. O teorii socjologicznej Pierre’a Bourdieu. Warszawa 1997, s. 110 44 Ibidem, s. 98
45 M. J. Szymański: Studia i szkice z socjologii edukacji. Warszawa 2000, s. 36-37 46 M. Jacyno, op. cit., s. 98
