deprywacjach konsumpcyjnych czy politycznych. Jednakże dostarcza ona obrazu spójnego, przekonywającego, niezmiernie eleganckiego w naturze wywo
du i niewątpliwie świadectwem wysokiej klasy dyskursu. Lektura tej książki nie da jednak czytelnikowi komfortu, bo wymaga krytycznego spojrzenia na własny warsztat, na dokonania kolegów i na jakość i otwartość debaty intelektualnej.
Jestem w rozterce, czy książkę tę polecić najpierw naukowej elicie, czy też wręcz przeciwnie, zasugerować raczej, aby stała się ona wzorem do nauczania kultury intelektualnej, krytycznego myślenia i umiejętności teoretyzowania u najmłod
szych adeptów naszej dyscypliny. Dobrze byłoby też, aby lektura tej pracy stała się inicjacją do udziału we wiodących debatach schyłku dwudziestego stulecia.
Lektura cytowana
Anderson, В. 1991. Imagined Communities: Reflections on the Origins and Spread o f Nationalism. London: Verso.
Chirot, D. 1994. M odem Tyrants. The Power and Prevalence o f Evil in Our Age.
New York: The Free Press.
Eisenstadt, S.N. 1978. Revolutions and Transformations o f Societies: A Com
parative Study o f Civilizations. New York: The Free Press.
Goldstone, J.A. 1991. Revolution and Rebellion in the Early Modern World.
Berkeley, CA: California University Press.
Greenfeld, L. 1992. Nationalism. Five Roads to Modernity. Cambridge and London: H arvard University Press.
Skocpol, T. 1994. Social Revolutions in the Modem World. Cambridge:
Cambridge University Press.
Bronislaw Misztal
M ARIA N NIEZGODA: Oświata i procesy rozwoju społecznego: przypadek Polski. Studium socjologiczne, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1993, 140 s.
W ramach rozpraw habilitacyjnych UJ ukazała się interesująca książka M ariana Niezgody pt. Oświata i procesy rozwoju społecznego: przypadek Polski.
Studium socjologiczne. Praca ta, której recenzentami wydawniczymi byli Z.
Kwieciński oraz D. Markowski, syntetyzuje wcześniejsze opracowania z zakresu socjologii oraz filozofii edukacji, m.in. J. Chałasińskiego, J. Szczepańskiego, B.
Suchodolskiego, S. Kowalskiego, R. Schulza, Z. Kwiecińskiego czy J. Jerschiny.
Korzeniami zaś sięga opracowań E. Durkheima oraz F. Znanieckiego.
Całość studium składa się z dwóch zasadniczych części, tj. I) Socjologicznej problematyki oświaty i rozwoju społecznego oraz II) Systemu oświaty i proce
sów rozwojowych społeczeństwa polskiego w perspektywie historycznej. Części te tworzą siedem głównych rozdziałów, które uzupełnia wprowadzenie oraz obszerny wykaz bibliograficzny.
Z kolei, w ramach poszczególnych rozdziałów, A utor podejmuje takie zagadnienia, jak w rozdziale I: pojęcie socjalizacji, wychowania i organizujące je instytucje; kształtowanie się socjologii oświaty; funkcjonalne i konfliktowe teorie społeczeństwa i ich wpływ na socjologiczne badania oświatowe; w rozdziale П:
pojęcie zmiany społecznej, rozwoju społecznego oraz rozwoju oświaty; w roz
dziale III: początki szkolnictwa, ewolucja i problemy kształcenia specjalistów w Polsce; w rozdziale IV: polska oświata i struktura społeczna w perspektywie przekształceń strukturalnych; realizacja postulatów i haseł edukacyjnych w po
wojennej Polsce; w rozdziale V: szkoła i procesy formowania osobowości, dylematy i uwarunkowania realizacji procesów formowania „nowego człowie
ka” w polskim systemie oświaty; w rozdziale VI: oświata polska i procesy integracji społecznej od czasów zaborów do okresu po II wojnie; w rozdziale VII:
oświata jako czynnik, katalizator czy korelat procesów rozwojowych.
W sumie, A utor na około 140 stronach starał się zawrzeć podstawowe problemy polskiej socjologii edukacji ujętej zarówno w perspektywie historycz
nej (głównie od czasów Komisji Edukacji Narodowej do lat dziewięćdziesiątych XX wieku), w kontekście teoretycznym, z punktu widzenia bądź funkcjonalizmu bądź oświaty w konfliktowych ujęciach społeczeństwa, jak i zwłaszcza w ujęciu krytycznym.
Autor stwierdza, że analizy zawarte w pracy, pokazując dynamikę zmian społecznych i oświatowych, pozwalają wyjaśnić wzajemne związki pomiędzy systemem oświaty i procesami rozwoju. Próbuje odpowiedzieć na kilka zasad
niczych pytań, które z powiązań tych wynikają, m.in. na jakie elementy składowe procesów rozwojowych wpływa system oświaty oraz jakie są mechanizmy jego oddziaływania; czy można traktować oświatę jako czynnik sprawczy tych procesów; jak zmieniała się ta rola w różnych okresach oraz warunkach społeczno-ustrojowych; na ile i kiedy oświata może być barierą oraz hamulcem pozytywnych zmian społecznych itd. itp.
Rezultatem zawartych w pracy analiz i rozważań jest sformułowanie określonych twierdzeń o charakterze ogólnym. Podstawowa konkluzja to stwierdzenie, iż współczesne postępowe zmiany społeczne nie są możliwe bez udziału w nich podsystemów oświatowych, w tym szczególnie systemu szkol
nego, choć edukacja jako taka nie jest głównym czynnikiem sprawczym tych zmian. Jednak faktyczna jej rola i znaczenie jako stymulatora bądź hamulca zmian jest funkcją systemu społeczno-ustrojowego oraz wynikających z niego ideologii edukacyjnych; stąd w systemie demokratycznym i gospodarki rynko
wej oświata pełni na ogół funkcję dynamiczno-kreatywną przeobrażeń społecz
nych, zaś w systemach autorytarnych - funkcję reprodukcyjno-instrumentalną oraz indoktrynacyjną. Przedstawienie społecznych skutków funkcjonowania
oświaty w Polsce, w określonej perspektywie historycznej, z uwzględnieniem specyfiki przemian społeczno-ekonomicznych - to zadanie bardzo trudne, choćby z uwagi na fakt, iż historia naszego narodu wydaje się szczególnie i bogata, i dramatyczna, i uwarunkowana wieloma czynnikami społecznymi, politycznymi, ekonomicznymi itd. Zawsze bowiem można postawić tutaj pytanie o głębokość analiz, ich trafność z punktu widzenia istoty zachodzących procesów czy adekwatność oraz zakres formułowanych twierdzeń w relacji do złożoności analizowanej materii.
Sądzę, iż A utor na ogół wychodzi z tych zmagań obronną ręką, choć wiele fragmentów pracy wymagałoby dopracowania, dodatkowych wyjaśnień czy wręcz innego spojrzenia, interpretacji oraz oceny. W rezultacie do głównych zalet omawianej pracy zaliczyłbym:
1) Fakt, iż jest ona swoistym ujęciem podręcznikowym; jest ambitnym studium omawiającym rolę systemu oświaty w dynamice przeobrażeń społecz
nych w naszym kraju, z uwzględnieniem perspektywy historycznej.
2) Fakt, iż A utor - z lepszym lub gorszym skutkiem - dokonał syntezy zgromadzonych dotychczas badań, wykorzystując ich wyniki do pokazania znaczenia i siły różnych podmiotów systemu edukacji, w tym głównie szkoły, dla kierunku i zakresu zmian różnych komponentów systemu społeczno-gospodar
czego, w różnych okresach historycznych.
3) Fakt, iż rola oświaty w procesach rozwoju społecznego ukazana została w sposób „obiektywny”, co oznacza, że A utor próbował przede wszystkim opisać, jak zmieniają się poszczególne elementy np. systemu kształcenia spec
jalistów; jak wpleciona jest edukacja w procesy przemian strukturalnych; jakie znaczenie odgrywa oświata jako narzędzie kształtowania osobowości oraz instrument procesów integracji społecznej. Owe funkcje, deskryptywna oraz eksplanacyjna, traktowane jako świadoma metoda ustalania prawdy oraz dochodzenia do twierdzeń - mogą stanowić wzór metodologicznej poprawności prowadzenia analiz naukowych.
4) Fakt, iż Autor, stosując konsekwentnie deskryptywną metodę analiz, w rezultacie dochodził do alternatywnych i zróżnicowanych ustaleń, jeśli chodzi o miejsce i funkcje edukacji w strukturze i procesach - w różnych kontekstach historycznych i społeczno-ustrojowych. Ta zróżnicowana funkcja edukacji wynikała również z przyjętego założenia badania jej roli jako składnika lub zmiennej zależnej, niezależnej, interwencyjnej oraz pośredniczącej.
Interesująca jest tu więc zarówno wszechstronność analiz, wielostronność oraz wielokierunkowość ujęć, podporządkowanych wszakże zasadniczemu wątkowi.
5) Fakt, iż omawiana rozprawa - obok oczywistych zalet metodologicznych - posiada istotne walory poznawcze, ukierunkowane przez przyjęte przez A utora założenia odnoszące się do funkcjonalnej oraz konfliktowej teorii społecznej.
Modele te „zastosowane” w praktyce społecznej pozwalają z kolei przewidzieć,
jaką de facto pozycję zajmie szkoła w systemie społecznym, a także jaka rola zostanie jej wyznaczona w procesach społecznych. Zatem opracowanie M.
Niezgody powinno zostać dostrzeżone przez polityków oświatowych, administ
rację oświatową, a także praktyków oświatowych, którzy w sposób świadomy pragną kształtować oświatową rzeczywistość.
6) Wreszcie trzeba podkreślić również krytyczny charakter prezentowanych analiz. Rzetelną krytykę wielu teorii i aksjomatów A utor wydaje się traktować jako metodę dochodzenia do prawdy, jako swoisty sposób konstruowania nowych twierdzeń. Zapewne opracowanie to pod tym względem w znakomity sposób kontynuuje nurt tzw. socjologii krytycznej, która w Polsce miała i m a wielu znakomitych przedstawicieli.
Jednak obok wielu walorów i zalet, na wielu stronach rozprawy spotkać można również sporo uchybień, uproszczeń, a niekiedy nawet stwierdzeń, z którymi warto podjąć polemikę. Zwrócę tutaj tylko uwagę na niektóre kwestie:
1) Narzuca się tutaj pytanie czy, ewentualnie na ile, rozprawa M. Niezgody jest w warstwie poznawczej nowatorska, w jakim stopniu sformułowane przez A utora twierdzenia są oryginalne, co wnoszą one do naszej wiedzy o roli edukacji w zmianach społecznych? W tym kontekście zasadne jest również pytanie o to, na ile A utor wydobył polską specyfikę wpływu oświaty na procesy rozwojowe?
Odpowiedź na to pytanie wymagałaby szczegółowych rozważań i argumen
tacji; ogólnie jednak sądzę, że twierdzenia zawarte w pracy w zasadzie nie wychodzą poza ustalenia już znane, sformułowane wcześniej przez klasyków socjologii edukacji, zaś zasadniczym wkładem A utora jest ich synteza i swoista
„komplikcja” ułożona według oryginalnej wszakże struktury.
2) Nieco mylący i mało adekwatny do treści wydaje się być tytuł pracy. Jeśli bowiem A utor rozważa zarówno eufunkcję, jak i dysfunkcyjną rolę edukacji w procesach społecznych, to jednak lepszym określeniem byłby tytuł: „Oświata i procesy zmian społecznych...”.
3) Sądzę, że mocno uproszczony został fragment odnoszący się do funkq'i edukacji w konfliktowych ujęciach społeczeństwa. Autor mówi o konflikcie w edu
kacji bądź sposobie realizacji władzy (s. 20-21). Pokazuje przy tym, w jaki sposób w systemie szkolnym, a także na styku władza - oświata ów konflikt przebiega.
Jednak praktyczne efekty zastosowania teorii konfliktów do zmian edukacyj
nych w ujęciu A utora pokazane zostały w sposób jednostronny, jako proces przywracania równowagi i stabilizacji oraz utrzymania status quo. Funkcjonal
ne ujęcie konfliktu traktuje to zjawisko jako wskaźnik dewiacji systemu społecznego, który należy wyeliminować. A przecież konflikt w teorii A.L.
Cosera, czy zwłaszcza R. Dahrendorfa, to istotny czynnik przeobrażeń, postępu i reformacji. Tak zatem należałoby wskazać, jakie ujęcie konfliktu może w konsekwencji powodować jakiego rodzaju zmiany w obrębie systemu oświatowego. Byłby to - jak sądzę - wdzięczny przedmiot analizy, zwłaszcza w perspektywie historycznej.
4) Sporo zastrzeżeń merytorycznych budzą sformułowania zawarte w roz
dziale V pt. Polski system oświaty jako narzędzie kształtowania osobowości. D la przykładu przytoczę tylko kilka stwierdzeń, które są w istocie nieprawdziwe.
I tak na s. 90 A utor pisze, że istnieje powszechne przekonanie o skuteczności szkolnego wychowania... Przecież przedstawiciele krytycznego nurtu socjologii wychowania, także np. pedagogiki społecznej sądzą, że właśnie inne (niż szkolne) środowiska wychowują o wiele bardziej. Nie wszyscy też uważają - jak sugeruje A utor na s. 91 - że we współczesnym społeczeństwie szkoła jest najbardziej skutecznym środkiem formowania osobowości. Jest już w Polsce wiele badań, które sugerują, iż szkoła w dużym stopniu deformuje osobowość (myślę tu o badaniach np. pedagogów toruńskich czy wrocławskich).
A utor m a również „pretensję”, iż w powojennej socjalistycznej szkole niedookreślono programów wychowawczych w tym sensie, że nie wiadomo było kogo (jaką osobowość) ten system szkolny miał wychować; stwierdzenie zaś, że człowieka socjalizmu, to zbyt mało (s. 98). Sądzę, że socjalistyczni pedagogowie w miarę dokładnie scharakteryzowali ideał i cele wychowania, co widać zwłaszcza w pracach H. Muszyńskiego czy B. Suchodolskiego.
Trudno też zgodzić się np. ze stwierdzeniem, iż „w społeczeństwie socjalistycz
nym system oświaty został znacznie silniej wmontowany w system społeczny” (s.
119). Zgodziłbym się, iż oświata była instrumentem sprawowania władzy, co wszakże nie oznacza, że społeczeństwo akceptowało taki stan rzeczy, który prowadził przecież do dezintegracji społecznej.
Polemizowałbym również ze sformułowaniami typu: „Charakter systemu edukacyjnego jest w gruncie rzeczy konsekwencją funkcjonujących w konkret
nym społeczeństwie ideologii edukacyjnych” (s. 124) lub „Szkoła formuje osobowości swoich wychowanków zgodnie z dominującym w społeczeństwie porządkiem społecznym i odpowiadającym mu ideałem wychowawczym” (s.
125). Należałoby jednak przy takich uogólnieniach wyjaśnić, iż chodzi tutaj jedynie o jakieś założenia modelowe zbieżności systemu edukacyjnego z ideo
logią oraz ideałami. W rzeczywistości bowiem efektywność systemu edukacyj
nego, zwłaszcza w relacji do realizacji funkcji wychowawczej jest - może czasem na szczęście - daleka od ideologii i ideałów.
Niezależnie jednak od tu i ówdzie napotkanych uchybień opracowanie M.
Niezgody uważam za ważne, zarówno jeśli chodzi o podstawowe kompendium wiedzy z zakresu krytycznej socjologii edukacji, jak i metodologicznie oryginalną próbę zestawienia oświaty z procesami zmian społecznych na przykładzie historii najnowszej naszego społeczeństwa.
Andrzej Olubiński
