A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S
FOLIA H ISTORICA 18, 1984
Eleonora Trzcińska
BAZA W Y O BRA ŻEN IO W O -POJĘC IO W A UCZNIÓW ROZPOCZYNAJĄCYCH NAUKĘ HISTORII
W LECEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCYM
Zadaniem historii rozum ianej jak o p rzedm iot nauczania w szkole podstaw o w ej jest „zaznajom ienie uczniów z dziejami Polski i z w y b ranym i elem entam i historii powszechnej, z najw y bitniejszy m i osią gnięciami naszego n a ro d u i ludzkości w dziedzinie n a u ki i k u l tu r y " 1. G eneralnie u jm ując cel ten przyśw ieca rów nież nauczaniu historii w szkole średniej, jed n ak że zakres realizacji tego zadania ulega m o dyfikacji. N auczanie historii n a tym etapie w inno zmierzać do p o głę bienia posiadanej przez uczniów w iedzy oraz rozw ijania m yślenia hi storycznego poprzez ukazanie przeszłości Polski w szerszym k o n te k ście związków i zależności m iędzy historią ojczy stą z dziejami po w szech ny m i2.
K oncen tryczny układ p ro gra m ó w nauczania historii, dla poszcze gólnych stopni edukacji szkolnej, zakłada cykliczne przybliżanie p r o blem atyki historycznej w sy stem atyczn ie poszerzany m o no w e e le m enty układzie. Etap nauczania w szkole średniej jest więc okresem dalszego pogłębiania rozum ienia przeszłości poprzez w łączanie d o d a t k ow ych informacji w system poprzednio zdobytej wiedzy. U zupełnia nie, pogłębianie i k o ry g o w a n ie p osia d a n y c h przez uczniów w iadom o ści, staje się jed n y m z n aczelnych zadań dla nauczyciela i uczniów w procesie nauczania-uczenia się historii w szkole średniej.
J e d n y m z p o d sta w o w y c h skład nikó w wiedzy historycznej uczniów jest system pojęć odzw iercied lających różne dziedziny życia społecz nego. W fu n k cjo nując y m układzie pojęć od tw orzona zdstaje, niedo
1 P ro g ra m n a u cz a n ia o ś m i o k l a s o w e j s z k o ł y p o d s t a w o w e j . H is to r ia V -V IU , W ar
sza w a 1974, s. 3.
s tę p n a w bezpośrednim poznaniu, m iniona rzeczywistość historyczna O d zw ierciedlanie nie jest ak te m jednorazow ym , jest procesem, w k t ó rego to k u pojęcia stają się pełne i system aty czn ie przybliżają ucznia do o d k ry w a n ia dziejów społeczeństw w o k re ś lo n y m czasie i przestrzen i3. W pojęciach, w y r a ż an y c h przy użyciu słowa, zaw iera ją się istotne cechy zjaw isk i w szelkie pow iązania w y stę p u ją c e m iędzy nimi. Ź ród łem p ojęć jest o b iek tyw nie istniejąca rzeczywistość, a form ą jej p o znania — będące form ą m yślenia a b stra k c y jn e g o — pojęcia. Pojęcia są nieroz erw aln ie zw iązane z (przedstaw iającym i e lem enty jed n o stk o we) w yobrażeniam i pow stający m i w oparciu o d o k o n y w a n e o b se r w a c je 4.
Proces poznania historycznego, w związku z brakiem możliwości p row adzen ia bezpośredniej obserwacji, o d b yw a się drogą p rz y s w a ja nia treści uprzednio o prac o w an y c h i w dom inujący m stopniu p r z e k a z y w a n y c h w formie słownej. Tylko nieliczne fra g m en ty przeszłości m ogą by ć p rzed staw ian e w procesie nauczania, w oparciu o różnego ty p u środki poglądowe*. O k re śle n ie zasobu p rzysw o jon ej w pierw szym etapie n auczania wiedzy, fu n k cjo n u jąc y c h w y ob ra ż eń i pojęć h isto ry cznych w inno stać się p u n k tem w yjścia dla działalności d y d a k ty c z nej pro w ad zon ej na poszczególnych poziom ach nauczania w szkole średniej®. Analiza prog ra m ów i p o dręczników historii przeznaczonych dla szkoły pod staw o w ej pozwala ustalić zak res wiedzy, k tó rą uczeń winien zdobyć w procesie nauczania. Nie jest jed n a k m iarodajna, p o nieważ na tej po dstaw ie nie można określić specyfiicznych w a ru n k ó w p ra c y z poszczególnymi zespołami uczniowskimi, 'indywidualnych o d d z iaływ ań nauczyciela, zróżnicow ania w a rszta tu prac y nauczyciela i uczniów oraz n a tu ra ln y c h u b y tk ó w wiedzy. Pełniejsze informacje m ów iące o stopniu przy sw o je n ia i rozum ienia treści history czn ych można uzyskać pro w adząc bad an ia diagnostyczne w śród młodzieży zd o byw ającej wiedzę w szkołach p onadpodstaw ow ych.
W y c ie k o w e badania stopnia przy sw o jen ia pojęć h istoryczny ch zo stały przeprow ad zo ne wśród 300 uczniów rozpoczynających naukę w k lasa c h pierw szych licealnych zlokalizowanych w środow isku w iel
* C. S z y b k a , S y sfem p o j ę ć w l ic e a ln y m k u r s ie historii, W a rsza w a 1975.
4 S. L. R u b i n s z t e j n , P o d s t a w y p s y c h o l o g i i o g ó l n e j, W a rsza w a 1962, s. 476— — 478.
5 K. S z y m b o r s k a , Ś r o d k i p o g l ą d o w e w nau cz an iu historii, W a rsz a w a 1963. * P u b lik a cje o m a w ia ją ce p roces k s z ta łto w a n ia i ro zu m ien ia p o ję ć -k a teg o r ii h is to r y cz n y c h (czais i przestrzeń ) oraz p o jęć z za k resu sto su n k ó w p o lity cz n y c h i s p o łe c zn o -ek o n o m ic z n y c h o różn ym sto p n iu z ło ż o n o ś ci z a m ieszcza ją cza so p ism a o pro filu p ed a g o g iczn y m : „ W iad om ości H isto ry c zn o -D y d a k ty cz n e" , „W ia d o m o ści H is to ry c z n e ”, „ N o w a Szkoła", „ W y c h o w a n ie O b y w a te lsk ie" .
kom iejskim i m ało m iasteczk o w y m 7. Celem b a d a ń było ustalenie z a sobu wiedzy w y obrażeniow o-pojęciow ej z historii k u ltu ry m aterialnej, która winna zostać zasygnalizow ana w procesie nauczania historii w klasie V szkoły podstaw ow ej, a w rozszerzonym ujęciu om aw iana w klasie I szkoły średniej. Chronologiczny za kre s m ateriału n a u c za nia historii w obu klasach jest zbliżony i zam y k a się w ram ach: n a j wcześniejsze dzieje ludzkości — sch y łek średniowiecza. Problem atyk ę b a d a ń ograniczono do zagadnień zw iązanych z rozw ojem k u ltu ry m a terialnej w ym ienion ego o k resu uznając, iż treści te w inny być zreali zow ane w szkole podstaw ow ej, w sposób w zględnie jednolity, o party с różnego rodzaju środki poglądowe. Z astosow anie ś rod kó w p o glą dowych, w sposób pośredni p rzybliżających przeszłość historyczną, na tym etap ie nauczania p o d y k to w a n e jest rozw ojem psychicznym uczniów8. Stosow anie tego ty p u pom ocy pozwala kształtow ać p o p r a w n e w yo b rażenia i pojęcia historyczne, zapobiega w erbalizm owi p rz y czyniając się do tw o rzenia trw ały c h p o dsta w w iedzy historycznej*.
Badania przeprow adzo no testem sw obodnej odpowiedzi, o p ra c o w a nym w oparciu o w ytyc z n e p r o g ra m o w e 10 i inform acje pod ręc z n ik o w e 11, p rze ko nsu ltow an ym z nauczycielam i uczącym i historii w szkole podstaw ow ej. Test składał się z 20 p o lec e ń 12. Udzielanie odpowiedzi poprzedzała ustna in stru k cja 13 om aw iająca zasady rozw iązania testu.
7 Badania p ro w a d zo n e b y ły w la ta c h 1973— 1975 na te re n ie X X I Liceum O g ó ln o k s z ta łc ą c e g o w Łodzi i I Liceum O g ó ln o k s z ta łc ą c e g o w Z d u ń sk iej W o li, k a żd o ra zo w o w m iesią c u w rześn iu , w p ie rw szy m ty g o d n iu nauki.
8 M. Ż e b r o w s k a , P s y c h o lo g i a r o z w o j o w a d z i e c i i m ło d z i e ż y , W a r sz a w a 1966, s. 336— 338, 405— 406.
9 M. G e p p e r t , K s z t a ł t o w a n i e w y o b r a ż e ń i p o j ę ć u c z n i ó w w ś w i e l l e p e d a g o
g i k i r a d z ie c k ie j , W a rsza w a 1966, s. 90—92.
10 Program n a u cz a n ia o ś m i o k l a s o w e j sz k o ły ..., s. 4— 8.
11 G. M a r k o w s k i , H is toria dla k l a s y V, W a rsza w a 1972.
** Test: 1. J a k ie p o zn a łe ś k o lu m n y w b u d o w la ch greck ich ? Podaj w y s tę p u ją c e m ięd zy nimi różn ice. 2. W y m ień zn a n e ci rod zaje ceram ik i g r ec k iej. J a k ie dom inu ją w n iej k olory? 3. Jak w y g lą d a ł teatr grecki? 4. J a k ie za b y tk i s ta r o ży tn eg o Egiptu, G recji i R zym u o g lą d a łeś na ilu stracjach? 5. J a k ie rzeźb y z k u ltu ry h e lle ń s k ie j i h e lle n isty c z n e j za p am iętałeś? 6. O m ów w y g lą d grod u w B isk u p in ie. 7. W y m ień z a jęcia m ieszk a ń có w grodu i p od grod zia. 8. Podaj k o n k retn e p rzy k ła d y u lep sza n ia n arzęd zi pracy przestrzen i w sp ó ln o ta pierw o tn a — ś r e d n io w ie cz e. 9. J a k ie zn asz in sy g n ia w ła d z y k r ó lew sk ie j? 10. W y m ień c h a r a k te r y sty c z n e c e c h y zam ku śr e d n io w ie c z n e g o . 11. P rzed sta w ry su n k iem p lan m iasta śr e d n io w ie cz n e g o . 12. Jak uzb ro jo n y b ył rycerz śr e d n io w ie cz n y ? 13. Podaj n ajb ard ziej zn an e c e c h y k o ś c io ła w sty lu rom ańsk im i g o ty ck im . 14. N a szk icu j: a) p iram id ę e g ip sk ą , b) rzym sk i łuk triu m fal n y, c) d o w o ln ą k olu m n ę grecką.
n Treść in stru k cji: 1. K o le jn o ść o d p o w ied zi zgod n a z u sta lo n ą w t e k ś c ie k o le j
Za odpow iedź p o p raw n ą na poszczególne p y tan ia uznaw ano taką, k tó ra zaw ierała choć jed n ą p o p raw n ie pod an ą informację c h a ra k te r y z u jącą w yo b rażenie lub pojęcie.
P ytanie 1 do tyczyło a rc h ite k tu ry g reckiej z u w ypukleniem jej n a j bardziej c h a ra k te ry s ty c z n e g o d etalu — kolumny. Uzyskano 136 odpo wiedzi (45%) o k reś la ją c y ch term inam i rodzaje kolumn greckich. W większości p rzyp a dk ó w odpowiedzi ograniczono do po dania je d nej nazwy, najczęściej w y stę po w a ła odpowiedź „ kolum na jońska". N iew ielk a znajom ość term in ó w w ynika z faktu nierów nom iern ego w pro w a d z a n ia w klasach m łodszych nazew nictw a fachow ego i w zwią zk u z tym wynik tego b a dan ia można uznać za zadow alający. Udzie lone odpowiedzi świadczą rów n ież o niedo statecznym u g run tow aniu i rozum ieniu term inów . W wielu bowiem p rzypadk ach popełnione zo stały b łęd y m ery to ry c z n e i językow e, przy kłado w o „kolum ny epic kie, kórnickie, oryckie, barok o w e". Z p y tan ie m 1 związane było z ad a nie 14c testu, w k tó ry m polecono uczniom naszkicow ać dowolnie w y b ra n ą kolum nę grecką. Rysunki będące odpowiedzią na p y tan ie (158 — 49%), pozw alają stwierdzić, iż połow a badan ych uczniów posiada p o p raw n e w y obra ż en ie kolu m n y jońskiej, chociaż nie zawsze potrafi nadać jej w łaściw ą nazwę. Z d o strzeżo n ych błędów należy podnieść n iew łaściw ie ukształto w ane w yob rażen ie k o lu m n y w stylu korynck im (rzeźbione liście ka pitelu opuszczone ku dołowi) i często p o w ta rz a ją c y się błąd w szkicow aniu kolumn w sty lu jońskim (tzw. rogi baranie w y w inię te ku górze). Usterki te świadczą o b ra k u p o p ra w n y c h w y o b rażeń i są zapew ne w ynikiem n iezbyt w nikliw ie pro w adzon ej o b se r w acji w procesie pozn aw ania z a b y tk ó w a rc h ite k tu ry greckiej. W żad n y m t testów nie u z yskan o odpowiedzi na część drugą zadania 1, dotyczącą różnic m iędzy kolumnami, mimo iż uczniowie w licznych odpow iedziach przedstaw iali ry su n k ie m dwie różne kolum ny: jo ń sk ą i k orynck ą . N a b ra k u odpowiedzi zaw ażyła słabo o p ano w ana u m ie jętność d o k on y w an ia p o ró w n a ń ob iek tó w bezpośrednio nie po d leg a ją cych obserwacji, a w pierw szym rzędzie b rak dostateczn ej ilości po p r a w n y c h w yobrażeń. W kilku zaledw ie pracach po jaw ia ją się infor m acje o specyficznej formie kolu m n y greckiej — kariatydach, co świadczyć może o nikłym w y k o rz y s ty w a n iu w lekcjach d odatkow ych środkó w pog lądo w y ch w z b o gacający ch wiedzę uczniów.
W o parciu o odpowiedzi na p y tan ie 2 starano się ustalić jakie ro dzaje ceram iki g reck iej znają uczniowie. W wielu p rzy p a d k a c h (127 — — 42%) p o daw ane są pop raw n ie nazw y : ceram ika czarnofigurow a i c e ram ika czerwonofigurow a. Z odpowiedzi na część d ru g ą p y tan ia d o ty czącą kolo ry styki wynika, iż uczniowie nie rozum ieją pojęć, bowiem w y m ien ia ją nie od po w iad ające rzeczywistości b a rw y (kolor niebieski,
fioletowy, żółty). Być może przy czy n tych b łędów należy u p a try w a ć w dość do w o ln ym kolo ro w an iu ry su n k ó w ceram iki greckiej, w y k o n y wanych w ram ach p rac y dom owej. N iew ątpliw y, u jem ny w pły w wy- w ie ra ją również stosow ane w większości lekcji, czarno-białe m ate ria ły ilu stra c y jne ob raz u jąc e naczy nia greckie. N ależy sądzić, iż istota c e ra miki greckiej, obrazow o przed staw io na w po dręczn iku s zk oln ym 1«, mi mo uży w an ia p o p ra w n y c h term in ów nie jest znana uczniom. W id o c z n e są również błędy logiczne św iadczące o nikłej znajomości pojęć z innych dziedzin wiedzy, w y ra ż a ją c e się w stw ierdzeniach: ceram ika gliniana z brązu lub c e ram ik a drew n ian a. Ponadto w b łcdach należy odnotow ać b ra k um iejętności rozróżnienia rodzaju ceram iki od ty p u naczyń — wazy, czary itp., co św iadczyłoby o tym, że przeznaczenie poszczególnych rodzajó w naczyń i wiążące się z nim specyficzne kształty n ie są dla ucznia uchw ytne.
Odpowiedzi na p y tan ie 3, dotyczące opisu te a tru greckiego, są sto sunkow o obszerne, opisow e i w dużej m ierze p o p ra w n e (276 — 92%). Uwzględniono w nich przede wszystkim u sy tu o w a n ie widowni i sc e ny, a także sam ego obiektu. W ielu uczniów przedstaw ia rów nież za sady funkcjon o w ania te a tru greckiego, d a ją c tym sam ym św iadectw o rozum ienia pojęcia te a tr grecki. O m a w ia ją c u sy tu o w a n ie widowni uczniowie często odw ołują się do w spółczesnych obiektów sportow ych; zapew ne jest to w y nik iem często sto so w an ej na lekcjach w szkole podstaw ow ej aktualizacji. Odpow iedzi uczniów świadczą o posiadaniu um iejętności doszukiw ania się k o n tyn u acji rozw o ju form a rc h ite k to nicznych. Z n iedociągnięć należy wym ienić błęd n e skojarzenia p rz e strzenne, w y ra ż a ją c e się przykładowro w stw ierdzeniu: widzowie p o chodzili z rodziny faraonów, co może sug erow ać lokalizację zab ytk u na terenie Egiptu, bądź błędne o kreślan ie funkcji obiektu, a tym sa m ym niezrozum ienie pojęcia, np. o d b y w a ły się tam walki byków; w a l czyli na a renie gladiatorzy. W oparciu o p rze prow a dz one z n a u c z y cielami szkół p o d sta w o w y c h rozm owy należy sądzić, iż p o praw n ość odpowiedzi na to p y tan ie można w dużej m ierze przypisać także w y k o rzy sty w a n iu w lekcjach historii barw nej, d ru k o w a n e j tablicy p rze d staw iającej tea tr grecki.
Zadanie 4 miało ustalić jakie zabytki sta roż ytne go Egiptu, • Grecji i Rzymu fu n kcjonu ją w świadomości uczniów. Zabytki sztuki eg ip skiej (258 — 86%) ograniczone zostały w odpow iedziach uczniów do dwóch ty p o w y c h i w p e w n y m sensie s te re o ty p o w y c h o biek tó w —• piramid i sfinksa. Sztuka Grecji staro ży tnej k o ja rz y się uczniom n a j częściej z A krop olem (247 — 82%), ale obiekt ten tra k to w a n y jest kom pleksow o jako zespół zabytków . Brak bliższych informacji o
budow ie A k ropolu nie pozw ala ustalić jaki zakres treści w y o b ra ż e n io w ych funk cjo nu je w w yobraźni uczniów. W w ypow iedziach spo radycznie p o d a w a n e są rzeźby greckie: posąg Ateny, Nike i helleni styczne: g rup a Laokoona, u m ie ra ją c y Gal, W e n u s milońska. Z z a b y t ków sta ro ż y tn e j sztuki rzym skiej w ym ien ian e są najczęściej a k w e dukty, cyrki i łuki trium falne bez po dania ich lokalizacji p rze strz e n nej bądź n azw y (262 — 87%). Z odpowiedzi uczniów wynika, iż za pam iętali n ajbardziej typowe, uw zględnione w pro gram ie nauczania i w większości przed staw io n e w p o dręczniku szkolnym zabytki a rc h i t e k t u r y 15, a wiedza nie została poszerzona przez zastosow anie innych źródeł (film, p r o g ra m y telewizyjne). O bok nazw zapam iętan y ch za b y tk ó w po jaw ia ją się d o d a tk o w e w y ja śn ie n ia m ówiące o funkcjach n iek tó ry ch ob iek tów (piramida, akw edukty), świadczące o um iejętności łączenia elem entó w je d n o stk o w y c h w system wiedzy o życiu społe czeństw w om aw ianym okresie, a tym sam ym o częściowo ukształto w anym system ie pojęć. W o p arciu o odpowiedzi można również s tw ie r dzić liczne braki w um iejętności lokalizow ania w ym ienia nych obiek tów. Uczniowie w k ilk u n a stu p rzy p a d k a c h zaliczyli A kropol do za b y tk ó w sztuki rzymskiej, zaś Sfinks w y stęp ow ał jako z a bytek grecki lub rzymski. Integraln ą częścią p y tan ia 4 było polecenie 14a — n a szkicuj piram idę egipską. Rysunki bę dą ce odpowiedzią (287 — 95%) na zadanie pozw alają stwierdzić popraw ne, fu nk cjon ując e w yob rażenie piram idy, w formie ostrosłupa. Sporadycznie p ojaw iają się również szkice piram id schodkowych, świadczące o pozaszkolnym źródle w ie dzy. Duże trudności w y stąp iły w udzielaniu odpowiedzi graficznej na po lecenie 14b (211 — 70%) w y m a g a ją c e naszkicow ania łuku trium fal nego, podczas gdy sam r y su n e k może być stosunkow o prosty i p rz e d staw iać bram ę o b udo w aną dodatk o w y m i elem entami. Podobnie jak przy n a szkicow any ch kolum n ach greck ich i w tym przy p a d k u można wątpić, czy w yo brażen ia p osiadane przez uczniów mimo znajomości term in ó w są do statecznie ostre.
Analizując odpowiedzi na p y tan ie 5 (65 — 22%) starano się o k r e ślić w jakim stopniu w ym ienion e uprzednio zabytki fu nkcjonują w układzie pojęć ogólnych: k u ltu ra helleńska i ku ltu ra hellenistyczna. Tym sam ym spraw dzono w jakim stopniu rozum iane są term iny p rzy jęte dla ok reślenia k u ltu ry g reckiej i powstałej, w w y nik u podbojów A le k san d ra M acedońskiego, k u ltu ry hellenistycznej. Pośrednio zaś u s ta lono czy uczniowie rozróżniają i widzą związki między tymi zjaw i skami. Term in helleńska jest znany nielicznym uczniom, ale rozum iany popraw nie; uczniowie p o d a ją jego w y ja śn ie nie w formie rów n ow ażn i
ka: helleńska-grecka, natom iast o k reślen ie k u ltu ra hellenistyczna w świetle odpowiedzi jest dla uczniów całkow icie obce. Brak z n a jo mości tego term in u w y d a je się zrozumiały, poniew aż w klasie V szko ły pod staw o w ej uczniow ie o trzy m u ją jed y n ie inform acje m ówiące o sztuce hellenistycznej. N atom iast sam a nazwa, w o dróżnieniu od t e r m inu h e lle ń s k a 1®, nie jest w p ro w a d z a n a 17. Program nauczania p rzew i d uje bowiem zaznajom ienie uczniów tylko z w ybranym i, uznanym i za najistotniejsze, term inam i i po jęciam i18. Brak w y ra ź n eg o rozg ran i czenia obu k u ltu r spow odow ał po w stan ie w świadomości uczniów uproszczonego i n ie p re cy z y jn e g o rozum ienia zagadnienia. Uczniowie n ie potrafią oddać przen ikan ia w p ły w ó w k u ltu r y g reckiej n a te re n y opa n o w a n e przez A lek san dra M acedońskiego, jej asymilacji z p ie rw ia stkami o rientalnym i i procesu p o w staw an ia now ej form y zwanej k u l tu rą hellenistyczną.
Znaczne trudności nastręczało uczniom udzielenie odpowiedzi na py tan ie 6 dotyczące w y g lądu g rodu w Biskupinie. Udzielone p o p ra w nie wypow iedzi (149 — 50%) zaw iera ją w iele istotnych składników. W oparciu o nie m ożna stw ierdzić p o p raw n ie zapam iętaną: lokalizację g ro d u (wyspa na jeziorze), ro zplanow anie w e w n ę trz n e (równoległe ulice i zabudowa) oraz w ygląd dom u (przedsionek, duża izba z po sła niem i paleniskiem). N iew ątpliw ie p o z y ty w n y w pływ na zapam iętanie tego fragm entu treści historycznych miał tek st i obudow a d y d a k ty c z na p o d ręc z n ik a 19. Brak odpowiedzi m o ty w o w a n y był określeniam i: z a pomniałem, nie pamiętam, nie oglądałem. Błędy w y s tę p u ją c e w w y p ow iedziach uczniów świadczą o nieznajom ości pojęcia gród (gród w Biskupinie składał się z g rodu i podgrodzia; gród był siedzibą w ie śniaków). Brak u k ształto w anego pojęcia gród w pły nął n e g a ty w n ie na wyniki ko lejnego badania.
A nalizując odpowiedzi n a p y tan ie 7 testu, dotyczące zajęć m iesz kań có w g rod u i podgrodzia, staran o się dać w y ja ś n ie n ie w jakim stopniu uczniowie potrafią oddać istotę, a więc funkcje tych obiektów. W świetle wypow iedzi należy stw ierdzić b rak do statecznego i po praw ne g o rozum ienia obu pojęć. W p o z y ty w n y c h o p raco w an iach n a j częściej zajęcia m ieszkańców g rodu (116 — 39%) c h a ra k te ry z o w a n e są jako: obrona ojczyzny; w alka w obronie granic państw a, z arządza nie okolicznymi ziemiami, a zajęcia m ieszkańców podgrodzia (96 — — 32%) jako: w y ra b ia n ie narzędzi; praca na rzecz grodu przez miesz k a ją c y c h tam rzemieślników. W wielu p r z y p a d k a c h zajęcia
mieszkań->6 Ib id e m , s. 35. >7 I bidem , s. 63— 64.
18 P ro gr am na u cz a n ia o ś m i o k l a s o w e j s z k o ły ... , s. 38— 39, “ M a r k o w s k i , s. 89— 91,
ców podgrodzia, k tó re niejako a u to m aty czn ie o k reśla ją funkcje tego obiektu, zostały p rzeniesione na m ieszkańców grodu; podgrodzia jako zaczątki m iast um kn ęły uw adze uczniów. Błędne odpowiedzi świadczą 0 nieznajom ości pojęć, b ędącej w ynikiem b rak u u ksz ta łto w an yc h w y o brażeń p rzed staw iający ch usy tu o w a n ie grodu, w ielkość gro d u i p od grodzia, system w ałów obronnych, a także wiedzy o c h a ra k te rz e uogólniającym . Brak p o d sta w o w y c h w y o b ra ż eń nie pozwolił d ro gą d e dukcji ustalić zajęć poszczególnych grup ludności, a pośredn io oddać funkcji o b ron ny ch i a d m inistracy jn o-relig ijn ych gro d u oraz gospodar- c zo-obronnych funkcji podgrodzia.
W o parciu o odpowiedzi udzielone przez uczniów na p y tan ie 8, d o ty czące ro zw oju śro d ków produkcji można stwierdzić niedostateczne op racow an ie i rozum ienie zag ad n ień z historii gospodarczej (121 —
— 40%). Uczniowie w zględnie p o p raw nie rozum ieją term iny narzędzi pracy, p odając k o n k retn e p rzykłady: m otyka, radło, pług, brona, siekie ry, jednakże sarn proces doskonalenia p ro s ty c h środków pracy, poprzez w p row adzanie no w ych rozw iązań technicznych, jest mało u c h w y tn y 1 często błędny. W refe ro w a n iu widoczne są liczne luki i błędy rzeczo we: m o ty k a zmieniła się w pług; radło przekształciło się w bronę, b ę d ące w ynik iem b ra k u p o p raw n y c h w y o b ra ż eń pro sty c h pojęć, Również nieznajom ość zasad działania poszczególnych narzędzi prowadzi do b łęd n y c h stw ierdzeń: b ro n y służyły do spulchniania gleby, podczas gdy faktycznie u żyw ano bronę po zao ran iu pola w celu p o k ry cia za sianego ziarna ziemią; żęto zboże cepami podczas gdy c e p y służyły do młócenia, a zboże żęto sierpami. Odpow iedzi p opraw n e zaw ierają om ówienie rozw oju narzędzi służących do u p ra w y roli i w większości p odają pop raw nie ew olucję: motyka, radło, pług. W nielicznych od powiedziach d a je się zauw ażyć bliższa znajom ość p ro blem atyki. Ucznio wie sygnalizują w prow adzenie radła zaopatrzonego w żelazną radlicę, w y k o rz y sty w an ie siły pociągow ej zwierząt. W znacznej części w y p o wiedzi widoczna jest jedn a k rezy g n a c ja z p od aw an ia k o n k re tn y c h p rzy k ła d ó w rozw oju narzędzi, k tó re uległy zapomnieniu, na rzecz stw ierdzeń o c h a ra k te rz e w nio sk ó w uogólniających: ulepszanie n a rz ę dzi pozwralało zwiększyć produkcję, zmniejszało w ysiłek p racujących ludzi. Ta część odpowiedzi p o tw ierdza o b se rw ac je p r a k ty k ó w o czę stym fun kcjonow aniu wiedzy o c h a ra k te rz e sądów uogólniających, nie m ającej d ostatecznego zaplecza wyobrażeniow o-pojęciow ego.
P ytanie 9 nie nastręczyło uczniom w iększych trudności. W od po w iedziach zaw arto wiele pojęć p r o sty c h tw o rzących pojęcie: insygnia władzy kró lew skiej (192 — 64%). Bardzo często obok k o ro n y k r ó le w skiej, b erła i jabłka p odaw an e są również inne e lem enty pośrednio
zw iązane z pojęciem : strój k o r o n a c y jn y władcy, tron królewski. W y d a je się, że znajom ość term in u w dużej m ierze u w a ru n k o w a n a jest w y k o rz y sty w an ie m w procesie nauczania d ru k o w a n e j serii prze d sta w iającej w ładców polskich. Brak odpowiedzi m o ty w o w a n y był n a j częściej nieznajom ością term inu insygnia. Na w yróżnienie zasługują 4 odpowiedzi poszerzone o sym bole w ładzy papieskiej, w y m ienione po p raw n ie chociaż w n iepełn y m w ym iarze: tiara, pierśc ie ń (brak k lu czy i pastorału).
O kre śle nie cech zamku średniowiecznego, będące odpowiedzią na pytan ie 10 zostało przez więks, ość uczniów w y k o n a n e pop raw n ie (246 — 82%). W o bszernych relacjach n a jczęśc'oj po jaw iającym i się elem entam i sa: lokalizacja zam ków w m iejscach tru d n o dostępnych: m u ry obronne: zwodzone mosty, a więc w głów nej m ierze w ygląd zew nętrzn y budowli. Rozplanowanie w n ę trz a zam ku zostało przez uczniów o graniczone do dw ó ch elem entów : plac zam kow y, pręgierz. Prace uczniów d a ją św iadectw o posiadania um iejętności w łączenia w ie dzy cząstkow ej w system pojęć zw iązanych ze stanem rycerskim . Z am ki prze d staw ia n e są często jako siedziby rycerzy, m iejsce tu rn ie jó w r y cerskich i paso w ania na rycerza. W o dpow iedziach błędnych d a je się zauw ażyć p odkładanie pod pojęcie zam ek średniow ieczny treści o d le głych czasow^o: w zam ku był o bszarny p a rk z pięknym i alejami, b ę d ą cych w ynik iem b ra k u jasności i statycznego ujm ow ania pojęć, a także potocznie używ ane, w y m ien n e o kreślenie zamek-pałac. Część uczniów nie dostrzega użytego w p y ta n iu określenia „śre d n io w iec z n y ” b ędącego wyróżnikiem, p rzy p isu jącym obiekt do o k reślo nego o k resu h isto ry cz n e go i w y n ik a ją c y c h stąd specyficznych cech i funkcji zamku.
Szkic planu m iasta średniowiecznego, jako odpowiedź na p y tan ie Ц (278=—93%), został w y k o n a n y bardzo popraw nie. Z c h a ra kte rysty c z ny c h , p o w ta rz a ją c y c h się w r y su n k a c h e le m e n tó w należy odnotow ać w y s tę p u jące najczęściej: rynek, pro sto p ad łe w stosunku do niego ulice, ratusz oraz kościół (informacja o ratu szu jest p o d a w a n a często w formie n a p i su). C entru m miasta, w w y k o n a n y c h rysunkach, otoczone b yw a m ura- mi z basztami obronnymi. Po d aw an e są d o d atk ow e informacje o ciasnej zabudowie, bram ach miejskich, obow iązku obrony w przy p a d k u n a ja zdu, m ostach zwodzonych i straży m iejskiej. Dużą liczbę p o praw n y c h odpowiedzi należy przypisać u p oglądow ieniu prze ka z yw a n yc h w p r o c e sie nauczania treści, opisow em u o m aw ianiu tej p ro b le m aty k i na le k cjach historii. W y d a je się, że d e c y d u ją c y w pływ na opano w anie tej problem atyki w y w ie ra aktualizacja oraz stosow anie poglądowości b ez pośredniej. Istnieje bow iem znaczna możliwość o dw oływ ania się do w y glądu m iast znanych uczniom z autopsji, k tó ry c h układ przestrzenn y
w Ich części historycznej uległ jed y n ie nieznacznym zmianom, a także zastosow anie jako formy p ra c y lek c y jn ej — wycieczki.
Również odpowiedź na p y tan ie 12, odnosząca się do uz brojenia r y cerza średniowiecznego, świadczy o znacznym stopniu przysw o jenia t r e ści. N ajczęściej w ym ieniany m i elem entam i uzbrojenia są: zbroja, miecz, włócznia, tarcza, kopia (263 — 88%). Podobnie jak w odpowiedziach na p y ta n ie 10 rów nież i w tym p rzy p a d k u uczniowie o k reśla ją funkcje w y b ra n y c h e le m en tów uzbrojenia: miecz był potrzeb ny w walce, był uż y w a n y do pasow an ia na rycerza, zbroja była gruba i ciężka, ale c h ro niła przed uderzeniam i miecza, tarcza służyła do osłony w walce i od parow an ia ciosów. Z b łęd ów należy o dnotow ać w y m ienne używ anie o k reśle ń rycerz-żołnierz i wiążące się z tym błędnie poda w a n e e lem en ty u zbrojenia: żołnierze mieli karabiny, posługiwali się w walce dzia łami.
D ostateczne o panow anie bazy w yobrażen io w o-p ojęciow ej stw ierdzo ne na pod staw ie odpowiedzi n a pytania 9— 12 można przypisać w znacz nym stopniu pozaszkolnym źródłom informacji i zwiększonej ilości u trw ale ń w zm ienionych form ach i układach. N ieb agatelną rolę o d g ry w ają w tym p rzy p a d k u środki m asow ego przekazu, szczególnie tele w i zja, a d re su jąc a w p ro g ra m ac h dla młodzieży a u d y c je i filmy o t e m a ty ce historycznej, n ieje d n o k ro tn ie p re z e n tu ją c e życie w okresie śre d n io wiecza. Obraz telew izy jny poprzez w p ro w adzanie d od a tk o w e g o e le mentu, u a tra k c y jn ia ją c e g o treść fabuły przyczynia się do kształcenia jednej z p o d sta w o w y c h zdolności poznaw czych człowieka — wyobraźni, a w p rz y p a d k u prez e n to w a n ia treści h isto ry cz n y c h specyficznie ro zu m ianej w yobraźni h istory czn ej20. Stopień zgodności fabularnego p rz e kazu treści z wiedzą historyczną d e c y d u je o popraw ności p o w sta ją c y ch u odbiorców w y o b ra ż eń i p o jęć 21.
Duże trudności nastręczało uczniom sform ułow anie odpowiedzi na py tan ie 13, w y m a g a ją c e podania cech c h a ra k te ry s ty c z n y c h budowli w znoszonych w stylu rom ańskim (146 — 49%) i gotyckim (172 — 57%). W obrębie om aw ian y ch stylów widoczne jest duże przem ieszczenie cech: w g o tyk u p o da w a n e są m ałe okna, w stylu rom ańskim duże okna jak o e le m en ty w yróżniające. Przesunięcia te świadczą o b r a k u jasnych, p o p raw n y c h w y o b ra ż eń o m aw ian y ch obiektów. W iększość uczniów pod k reśla w wypow iedziach c h a ra k te ry z u ją c y c h styl rom ański:
przysadzi-10 A. B o r n h o l t z o w a , W. M o s z c z e ń s k a , N a u c z a n i e h is to r ii w s z k o l e a na u ka h i s t o r y c z n a , W a rsza w a 1969, s. 32— 33.
81 j . R u l k a W p ł y w iilm u na r o z w ó j m y ś le n i a h i s t o r y c z n e g o u c z n ió w , B yd
g o sz c z 1969; i d e m , W p ł y w ś r o d k ó w a u d i o w i z u a l n y c h na r o z w ó j m y ś l e n i a h i s t o r y c z
n e g o u c z n i ó w na tle ich fu n k c ji w p r o c e s i e p o zn a n ia , [w:] P a m ię tn ik X P o w s z e c h n e g o Z ja z d u H i s t o r y k ó w P o ls k ic h w Lublinie, cz. 2, W a rsz a w a 1968, s. 229— 245.
stość budowli, m ałe w p o ró w n a n iu z go tyckim i okna. G otyk c h a ra k te ry zow a n y jest najczęściej określeniam i: w ysokie budowle, strzeliste wieże, duże, w ąskie okna. Uczniowie po d a ją rów nież pojed yn cze infor m acje m ów iące o innych c h a ra k te ry s ty c z n y c h szczegółach: sklepienia krzyżow o-żebrow e lub gwieździste. Brak d o d a tk o w y c h w y ja ś n ie ń nie pozwala ustalić stopnia rozum ienia u ży ty c h term inów . Pom inięto w za sadzie w y stró j w e w n ę trz n y budowli: sklepienia w s p a rte na kolumnach, e le m en ty zdobnicze — płaskorzeźby, witraże, m ateriał b udow lan y (ka mień — cegła) oraz rozwiązania k o n s tru k c y jn e (sklepienia, kolumny, łuki przyporowe). W iadom ości świadczą o nikłej znajomości tej p r o b le matyki, choć p o d sta w y dla jej zdobycia są w w y s ta rc z a ją c y m stopniu podane w po dręczn iku szkolnym*2.
N a pod staw ie w y n ik ó w testu można ustalić bardzo ograniczony s to pień opano w ania bazy w yobrażen io w o -p ojęciow ej z historii k u ltu ry m a terialn ej w y b ra n e g o do badań o k resu histo ry czn ego obejm ująceg o: n a j wcześniejsze dzieje ludzkości — schy łek średniowiecza. N a 20 p y ta ń z a w arty ch w teście uczniowie dali przeciętnie 13 odpowiedzi (63%). Zw ażyw szy n a m inim alistyczny sposób o ceny i kw alifikow ania o d p o wiedzi niepełnych, lecz p o p ra w n y c h i zaliczonych do g ru p y p o z y ty w nych — zasób w iedzy należy uznać za n iew y sta rcz a ją c y . W w ielu p rz y padkach uczniowie p am iętają term iny, ale w ielokrotnie są one jedy nie dźw iękiem nie p o p a rty m zasobem wiedzy. W idom ości uczniów o g ra n i czają się do znajom ości najb ard ziej ty p o w y c h zabytków , wiedza o nich jest jed n a k częstkowa. W ypo w ied zi świadczą o b ra k u u s y ste m aty z o w a nej wiedzy, słabym w iązaniu e le m en tó w je d n o stk o w y c h z w łaściw ym o kresem i w a ru n k a m i historycznym i. Pre ze n to w a n a wiedza nie tw orzy sy stem u pojęć, jest niesp ójn a i w y ry w k o w a . Świadczą o tym liczne przesunięcia chronologiczno-przestrzenne, błęd y logiczne, m ery to ry c z n e i b rak precyzji w posługiw aniu się term inam i historycznym i. W w ię k szości p rzy p a d k ó w luki i błęd y w w iadom ościach m ają sw ą przyczynę w niedostatecznej p odstaw ie w yobrażeniow o-pojęciow ej, co świadczy o słabym upoglądo w ieniu treści w procesie nauczania. N ależy przyjąć, iż postu lat poglądow ości w y s u w a n y pod a dresem nauczania historii w szkole pod staw o w ej nie jest w d o statecznym stopniu realizowany. Liczne w ypow iedzi uczniów świadczą nie ty lko o m inim alnym w y k o rzystaniu ró żnoro dn y ch środ k ó w pog ląd o w y ch w procesie lekcyjnym , ale w skazu ją rów nież na niedostateczne w y k o rz y sta n ie ilustracyjnej ob u dow y podręcznika historii dla k lasy V szłoły podstaw ow ej. O d b u d o wa dyd ak tyczna po dręcznika szkolnego z b ra k u innych pom ocy winna
stanow ić podstaw ę do pro w ad zen ia o bserw acji i tworzenia w jej w y niku bazy w yobrażeniow o-pojęciow ej, Znaczny stopień zapam iętanych treści, dotyczący ch w y b ra n y c h dziedzin życia społecznego w okresie średniowiecza, p rze k a z y w a n y c h w o parciu o środki poglądowe, w s k a zuje na p o z y ty w n y w p ływ d o d a tk o w y c h źródeł wiedzy na z akres p r z y sw ojenia i ich trwałość.
W świetle w y n ik ó w tes tu d a je się zaob serw ow ać nikła znajom ość pro blem aty k i gospodarczej. Zagadnienia te są mało a tr a k c y jn e dla ucz niów i u b arw ianie tego typu lekcji pokazem w y d a je się być celowe. W oparciu o o bserw ację z a b y tk ów k u ltu ry materialnej*3 można w zbu dzić, będące p o z y ty w n y m m oty w em uczenia się, zainteresowanie*4. N ie w ątp liw y w pływ na wyniki testu ma, tru d n a do ustalenia, ilość p o w tórzeń, a przede wszystkim n iew ielka możliwość odw o ływ ania się do w iadomości z z ak resu b a danej pro b lem atyk i w życiu codziennym i łą czenia uprzednio pozn an y ch treści z nowo p rzysw ajanym i.
O m aw iając wyniki testu należy podkreślić b rak zasadniczych róż nic m e ry to ry c z n y ch między odpowiedziami uczniów z poszczególnych g ru p i różnych środowisk. N a tom iast forma udzielania odpowiedzi jest różna. Przy ogólnie d ostrzeg an ej nieporadności językow ej i licznych u ste rk a c h stylistycznych, w ypow iedzi uczniów z środ ow iska w ielko m iejskiego wskazuj? na w iększą swobodę językow ą, um iejętność w y r a żania myśli za pom ocą pełnych, ro zbu d o w a n y ch zdań.
W celu uzupełnienia dostrzeżo n ych luk w bazie w yobrażeniow o- -pojęciowej, u p orząd kow ania i utrw ale n ia wiedzy, k o r y g o w a n ia błę dów, a n iek ie d y k ształtow ania n iezn an ych w y ob ra ż eń i pojęć, zachodzi konieczność stosow ania śro dkó w pog ląd o w y ch rów nież w procesie n a u czania historii w szkole śre d n ie j25. Zastosow anie tego rodzaju pom ocy jest celowe, mimo zmian psychicznych, jak ie d okonały się już u ucz niów, w y ra ż a ją c y c h się przejściem od m yślenia konkretno-o brazow ego w okres operacji formalnych, c h a ra k te ry z u ją c y c h się m yśleniem te o r e tycznym h ip o te ty c z no -deduk c y jny m 28.
In sty tu t H istorii P racow n ia M eto d y k i N a u cza n ia H istorii
83 C. P e t r y k o w s k a , E l e m e n t y k u l t u r y m a te r i a l n e j w n a u cz a n iu histor ii,
W a rsza w a 1964.
î4 J. P i e t e r , P s y c h o lo g i a u c z e n ia się, W a rszaw a 1961, s. 97— 100.
S5 E. T r z c i ń s k a , Rola i lu s tr a c ji w na u cz aniu hist orii w k l a s i e I l ic e a ln ej,
„W ia d o m o ści H isto ry czn e" 1980, nr 5, s. 283— 286. 26 Ż e b r o w s k a , P sych o lo g ia .. ., s. 405— 406.
E le o n o ra T r z c iń s k a
LA BASE D 'IM A G IN A T IO N ET DE C O N C E PT IO N DES ÉLÈVES QUI CO M M EN C EN T À APPRENDRE L'HISTOIRE A U LYCÉE
La d isp o sitio n co n c en triq u e d es program m es d 'e n se ig n e m en t adm et la rép étitio n c y c liq u e d es su jets h isto r iq u es au x é ta p e s p a rticu lières d e l ’e n se ig n e m en t d e l ’h isto ire. La d éterm in ation du d eg ré des c o n n a iss a n c e s a c q u ise s à l ’é c o le p rim aire d oit s e r v ir de point de départ de l'a c tiv ité d id a ctiq u e à l ’é c o le s e con d aire. Les ex a m en s fra g m e n ta ir es c o n cern a n t l ’a ssim ila tio n de la b a s e d'im agin a tion et de c o n c ep tio n dans le d om ain e de la cu ltu re m a tér ielle dans la périod e: la p réh isto ire — la fin du M o y e n -A g e ont dém ontré q u e le fon d s d es c o n n a iss a n c es d es é lè v e s é ta it très borné.
La b a se d ’im a g in a tio n et de co n c ep tio n , à la lu m ière de l'ex a m en , e x ig e d'être c o m p létée, ord o n n ée, afferm ie e t corrigée, et, dans p lu sieu rs ca s, re c ré ée . O n a c o n sta té qu e la fa ço n de tran sm ettre les c o n n a iss a n c e s , et n otam m en t la dém on- sta tio n , on t u n e in flu e n c e co n sid é r a b le su r m ém o risa tio n de c e lle -c i.
En ten an t com p te de c es o b s er v a tio n s, il fau t a d m ettre la n é c e s s ité d'appliquer la rg em en t le s m o y e n s d ém on stratifs a u ssi à l'é c o le se c o n d a ir e , b ien qu e d an s la fa ço n de p en ser des é lè v e s se so ie n t op érés d es ch a n g em en ts p s y ch iq u e s é v id en ts.
