Struktura teorii glottodydaktycznej

Władysław Woźniewicz

Struktura teorii glottodydaktycznej

METODYKA NAUCZANIA JĘZYKA ROSYJSKIEGO

STRUKTURA TEORII GLOTTODYDAKTYCZNEJ

THE STRU CTURE OF GLOTTODIDACTIC THEORY WŁADYSŁAW WOŹNIEWICZ

Ab s t r a c t. The author of this article reconstructs the components of glottodidactic theory, cha­ racterizes its statements and objects creating the glottodidactic system.

Władysław Woźniewicz, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Instytut Filologii Rosyjskiej i Słowiańskiej, al. Niepodległości 4, 61-874 Poznań, Polska-Poland.

Wszelkie rozważania na temat struktury teorii glottodydaktycznej * pozostają w wyraźnym związku ze złożoną i nierzadko kontrowersyjną problematyką wchodzącą w zakres kompetencji ogólnej metodologii nauki. Przed przystąpieniem do rozpa­ trzenia zagadnień, jakie implikuje temat tych rozważań, tytułem wprowadzenia zasygnalizujemy treść niektórych przynajmniej pojęć, dotyczących teorii empirycz­ nej. Jak wiadomo, zasadnicza problematyka metodologiczna i ontobgiczno-epi- stemologiczna procesu tworzenia wiedzy naukowej koncentruje się wokół tworzenia, konfirmacji i dyskonfirmacji teorii naukowej. Pomijając zróżnicowane interpretacje różnorakich zagadnień związanych z pojęciem teorii naukowej, pragniemy zazna­ czyć tylko, iż teoria naukowa to przede wszystkim zbiór twierdzeń i praw, które two­ rzą logicznie i merytorycznie uporządkowany system oraz mogą być poddane pro­ cedurze weryfikacyjnej, tj. uzasadnianiu, potwierdzaniu lub obalaniu. Teoria naukowa jest formą pewnego kwantum wiedzy naukowej, powstałej w wyniku działalności poznawczej badacza w określonym fragmencie rzeczywistości. Jak wiadomo, do pod­ stawowych składników teorii należą: 1) zasięg teorii, 2) twierdzenia (prawa) teorii, 3) specyficzny dla danej teorii język, 4) środki uzasadniania zdań proponowanych na twierdzenia teorii, 5) procedury i metody empirycznej kontroli twierdzeń danej teorii.

O istocie każdej empirycznej teorii, jej merytorycznej zawartości przesądza, rzecz oczywista, treść zdań proponowanych jako twierdzenia danej teorii.

* W niniejszym artykule zostały odtworzone w skróconej formie niektóre z ważniejszych tez rozdziału oddanej wcześniej do druku książki „Kierowanie procesem glottodydaktycznym” .

198 W. W o ź n i e w i c z

Pojawienie się teorii w danej dziedzinie empirycznej rozpoczyna teoretyczny p o ­ ziom (fazę) jej rozwoju w przeciwieństwie do poprzedzającej fazy, którą można by określić jako fazę przedteoretyczną i w pewnym sensie również przednaukową, cho­ ciaż granice między tymi fazami są często dość płynne.

Celem budowania teorii jest dostarczanie wiedzy wysoce informatywnej i spraw­ dzalnej, manifestującej się w twierdzeniach, prawach i innych rodzajach zdań określo­ nej teorii. Po tych uwagach wstępnych przejdziemy do rozpatrzenia problematyki struktury teorii glottodydaktycznej.

Formowanie się naukowego statusu glottodydaktyki dokonywało się w procesie jej historycznego rozwoju, w wyniku którego glottodydaktyka stała się odrębną em ­ piryczną dziedziną wiedzy naukowej. Początkowy okres rozwoju myśli glottodydak­ tycznej wiąże się z refleksją metodologiczną, dotyczącą znaczenia i roli takich kate­ gorii, jak gramatyka (reguły gramatyczne), pamięć asocjacyjna, a następnie język mówiony, co doprowadziło do ukształtowania się koncepcji gramatyczno-tłumacze- niowej (pośredniej) nauki języka obcego i w dalszej kolejności opozycyjnej wobec niej koncepcji metody bezpośredniej. W tym też okresie zarysowała się znana dychotomia rozumienia procesu akwizycji języka, wynikająca z opozycji pośredniość (gramatycz- ność) — bezpośredniość. Próby przezwyciężenia owej dychotomii poprzez tworzenie eklektycznych koncepcji nie przyniosły oczekiwanych rezultatów w praktyce dy­ daktycznej, a w teorii prowadziły do ciasnego empiryzmu ze względu na „wyczerpanie się*' możliwości poznawczych obu przeciwstawnych, mechanicznie scalanych koncep­ cji teoretycznych.

Pojawienie się teorii audiolingwalnej stanowi próbę przezwyciężenia owej dycho­ tomii dzięki przyjęciu odmiennych założeń ontologicznych, dotyczących pojmowania istoty języka i samego uczenia się, które zdeterminowały metodologiczny status glot­ todydaktyki jako naukowej dyscypliny empirycznej. Podstawowymi kategoriami teoriotwórczymi audiolingwalizmu były takie pojęcia, jak: zachowanie językowe, nawyk językowy, struktura językowa, język bazowy itp. Audiolingwalizm jest pierw­ szą naukową teorią glottodydaktyczną otwierającą teoretyczny okres rozwoju glotto­ dydaktyki, gdyż struktura teorii audiolingwalnej, jej postulaty i inne twierdzenia zostały tak sformułowane, że odpowiadają kryteriom sprawdzalności i pozostałym wymogom, stawianym teorii naukowej, oraz tworzą strukturę, właściwą teorii em­ pirycznej.

Rekonstrukcja teorii audiowizualnej pozwoli wyodrębnić podstawowe składniki teorii empirycznej, którymi są: jej przedmiot i zasięg, jej twierdzenia oraz język i pro ­ cedury uzasadniania i sprawdzania. Fakt ten w kontekście pojawienia się innych li­ czących się teorii glottodydaktycznych pozwala jednoznacznie stwierdzić, że w spół­ czesna glottodydaktyka posiada metodologiczny status, jaki jest właściwy innym dys­ cyplinom naukowym. W konsekwencji znajdujemy podstawę do przeprowadzeńija rekonstrukcji i ewaluacji struktury szeroko rozumianej teorii glottcdydaktyczne.

Punktem wyjścia zamierzonego zadania jest rekonstrukcja bazy empirycznej teo­ rii glottodydaktycznej oraz określenie jej obiektów. Wiadomo, że każda dziedzina

wiedzy zajmuje się określonym fragmentem rzeczywistości. W przypadku glottody- daktyki tym fragmentem rzeczywistości jest proces kształtowania (uczenia się) umiejętności działalności komunikacyjnej w języku obcym. Proces ten wyznacza ob­ szar bazy empirycznej glottodydaktyki i zakres dających się pomyśleć teorii glotto- dydaktycznych. W obrębie tej bazy, stanowiącej równocześnie przedmiot działal­ ności poznawczej badacza, mamy do czynienia z szeregiem dość heterogenicznych obiektów.

Dwa najważniejsze z nich to nauczyciel i uczący się języka. Zarówno nauczyciel, jak i uczący się języka uczeń odznaczają się szeregiem właściwości, które rozpatry­ wane w aspekcie nauczania/uczenia się języka są relewantne glottodydaktycznie. Otóż właściwości te możemy z kolei rozpatrywać i badać jako specyficzne obiekty teoretyczne, które pozostają w jedności z realnymi obiektami, jakimi są nauczyciele — nosiciele owych właściwości i uczniowie, którzy owe właściwości nabywają lub też mają je w określonym stopniu ukształtowane. Są to przede wszystkim takie właści­ wości, jak: 1) umiejętność władania językiem obcym przez nauczyciela i odpowiednio stopień opanowania tejże umiejętności przez ucznia, 2) kompetencja językowo-ko- munikacyjna, znajdująca wyraz w poprawnych pod względem językowym czynnoś­ ciach komunikowania się oraz w odpowiednim dla danego kursu językowego zakresie wiedzy metajęzykowej ucznia, 3) stosowana przez nauczyciela metoda nauczania, strategia kierowania procesem uczenia się języka obcego przez ucznia, 4) indywidualne strategie uczenia się języka obcego poszczególnych uczniów.

W procesie nauczania/uczenia się języka mamy ponadto do czynienia z takimi obiektami, jak wytwory językowych czynności komunikowania się, tj. teksty wypo­ wiedzi nauczyciela i ucznia, oraz kontekst czasowo-przestrzenny, tj. parametry iloś­ ciowe i jakościowe dotyczące temporalnych i proksemicznych uwarunkowań uczenia się języka obcego.

Wymienione wyżej obiekty pozostają ze sobą w ścisłym związku. Jeśli przyjmie­ my za podstawę ich badania proces nauczania/uczenia się języka obcego, to możemy mówić, iż stanowią one pewien zbiór, spełniający warunki układu empirycznego (por.: R. Wójcicki, 1974: 28). Ze względu na ową podstawę ich badania, tj. ze względu na opanowywanie umiejętności i nawyków obcojęzycznego komunikowania się wspomniany układ możemy nazwać układem glottodydaktycznym. Ponieważ za­ sadnicze obiekty tego układu — nauczyciel i uczeń oraz inne związane z nimi obiekty stanowią centralny obszar przedmiotu glottodydaktyki, to istnieje uzasadnienie, aby taki układ nazwać centralnym układem glottodydaktycznym.

Obiekty tworzące układ glottodydaktyczny odznaczają się złożoną strukturą i różnorakimi cechami. Każdy z tych obiektów poddany konceptualizacji, ze względu na określony zbiór cech, może stanowić samodzielny układ empiryczny, na przykład: strategia uczenia się języka może być rozpatrywana ze względu na stopień odpowied- niości czy korelacji ze stosowaną strategią nauczania. Uczeń jako zasadniczy obiekt układu glottodydaktycznego może być badany ze względu na takie jego właściwości, jak stopień inteligencji, typ uzdolnień, pamięć, motywacja, wiek itd.

200 W. W o ź n i e w i c z

Proces nauczania/uczenia się nie przebiega nigdy w izolacji od czynników zewnę­ trznych, które w większym lub mniejszym stopniu determinują go. Owe zewnętrzne czynniki, tworzące związki i zależności pomiędzy zasadniczymi obiektami centralnego układu glottodydaktycznego, jakimi są nauczyciel i uczeń, oraz pozostałymi obiekta­ mi tego układu można również rozpatrywać jako dalsze, czyli zewnętrzne obiekty glottodydaktyczne. Spośród nich należałoby przede wszystkim wymienić takie, jak: 1) system kształcenia i doskonalenia glottodydaktycznego nauczycieli, 2) rodzinno- -środowiskowe uwarunkowania i aspiracje, 3) kontekst procesu glottodydaktyczne­ go, obejmujący np.: a) cele polityki oświatowej, programy nauczania, b) warunki organizacyjne uczenia się języka, c) społeczno-grupowe i indywidualne zapotrzebo­ wania na znajomość danego języka obcego, d) kontekst społeczno-językowy, czyli relacje interpersonalne w grupie językowej (klasie), liderzy grup nieformalnych itp., 4) materialna obudowa procesu glottodydaktycznego, media i materiały glottody­ daktyczne.

Wszystkie wymienione wyżej obiekty zewnętrzne wraz z obiektami centralnego systemu glottodydaktycznego tworzą skomplikowany w swych wewnętrznych związ­ kach i zależnościach układ, który nazwiemy sy stem em g lo tto d y d a k ty c z n y m . Jego ogólne ujęcie ilustruje poniższy schemat.

Powyżej przedstawiłem jeden zasadniczy aspekt struktury teorii glottodydaktycz- nej, tj. jej przedmiot i zasięg, co znalazło wyraz w pojęciu systemu glottodydaktycz­ nego wraz z jego obiektami i układem tych obiektów tworzącymi bazę empiryczną teorii glottodydaktycznej. Jednak podstawowe tworzywo każdej teorii naukowej stanowią jej twierdzenia. W świetle dotychczasowych wywodów wszelkie zdania orze­ kające o procesach uczenia się języka i o uwarunkowaniach tych procesów zachodzą­ cych w obrębie systemu glottodydaktycznego będziemy uznawać za zdania glottody- daktyki. Pewne zdania spełniające warunki określone przez ogólną metodologię nauk będą uznawane z kolei za twierdzenia glottodydaktyki. Z punktu widzenia celów glottodydaktyki możemy wyrazić trzy rodzaje najogólniej formułowanych pytań badawczych, stanowiących punkt wyjścia do formułowania odpowiednio trzech rodzajów zdań glottodydaktyki.

1) Co stanowi o istocie procesu aktywizacji języka obcego, czyli jakie fakty i zjawiska determinują kształtowanie się umiejętności działalności komunikacyjnej w języku obcym? Od czego zależy ten proces i jego efektywność, czyli jakie są jego uwarunkowania i prawidłowość.?

2) Czym się kierować w praktycznej działalności dydaktycznej, aby proces ucze­ nia się języka obcego był bardziej efektywny, czyli jakie strategie (metody) i odpowia­ dające im typy technologii dydaktycznej należy zaprojektować odpowiednio do naszej wiedzy o istocie uczenia się języka?

3) Jak praktycznie osiągać zamierzone cele nauki języka obcego za pomocą za­ projektowanych metod, sposobów, technik glottcdydaktycznych, określonego zbio­ ru interakcji dydaktycznych?

Rys. 1. System glottodydaktyczny. Centralny układ glottodydaktyczny i jego obiekty: N — nauczyciel, U — uczeń, W — umiejętność władania językiem przez nauczyciela, W' — sto­ pień opanowania umiejętności władania językiem przez ucznia, R — kompetencja językowo-ko- munikacyjna nauczyciela, R ' — zakres wiedzy metajęzykowej ucznia, S — stosowana strategia (metoda) nauczania, S' — indywidualna strategia uczenia się języka przez ucznia, Z — wypo­ wiedzi nauczyciela, Z' — wypowiedzi ucznia, T — kontakt czasowo-przestrzenny; zewnętrzne obiekty centralnego układu glottodydaktycznego: A — system kształcenia i doskonalenia glotto- dydaktycznego nauczycieli, В — rodzinno-środowiskowe uwarunkowania i aspiracje, К — kon­ tekst procesu glottodydaktycznego: — cele polityki oświatowej, K 2 — warunki organiza­ cyjne, K 3 zapotrzebowania na znajomość języka, K* — kontekst społeczno-grupowy, С — odbu­ dowa procesu glottodydaktycznego

opis i wyjaśnianie rzeczywistości glottodydaktycznej w obrębie systemu glottcdydak- tycznego, a tym samym dostarczanie systematycznej wiedzy glottodydaktycznej uzasadnionej empirycznie i sprawdzalnej. Ów zbiór zdań to twierdzenia, które służą do budowania teorii glottodydaktycznych i które składają się na naszą wiedzę o przed­ miocie glottodydaktyki. Biorąc pod uwagę właściwość funkcjonalną tej warstwy twierdzeń teorii, nazwijmy je twierdzeniami deskrypcyjno-eksplikacyjnymi glotto-

d) daktyki.

Odpowiedzi na drugi rodzaj pytań tworzą zbiór zdań, których treść sprowadza się do poszukiwania, obmyślania i projektowania naukowych strategii (metod)

kiero-202 W. W o ź n i e w i c z

wania całokształtem działalności w obrębie systemu glottodydaktycznego. Również i ten zbiór zdań, to twierdzenia teorii glottodydaktycznej, odnoszące się w szczegól­ ności do jej poziomu aplikacyjnego. Ponieważ owo kierowanie ma na celu konstruo­ wanie sposobów i środków służących efektywizacji funkcjonowania systemu glotto­ dydaktycznego i uczenia się języka obcego, to można by ten zbiór twierdzeń określić mianem twierdzeń projekcyjno-aplikacyjnych glottodydaktyki. Z uwagi na potrzeby praktyki dydaktycznej szczególne znaczenie mają te twierdzenia, które informują o strategiach (metodach) kształtowania i nabywania przez uczniów umiejętności ko­ munikowania się w języku obcym.

Wreszcie trzeci rodzaj pytań implikuje dość zróżnicowane odpowiedzi informu­ jące o relacji nauczyciel—uczeń w obrębie centralnego układu glottodydaktycznego,

o procedurach działalności praktycznej oraz sposobach, technikach i środkach stosowanych w procesie kształtowania umiejętności mownych. Odpowiedzi te są wy­ prowadzane z twierdzeń projekcyjno-aplikacyjnych i bezpośrednio z twierdzeń ekspli- kacyjnych. Są one albo ich konkretyzacją, albo specyficzną formą dyrektyw prakse- ologicznych. Nazwijmy te zdania aplikacyjno-dyrektywalnymi glottodydaktyki, a z kolei teksty, ćwiczenia, reguły gramatyki dydaktycznej itp. — aplikacjami.

Jak już zaznaczyłem, teoria glottodydaktyczna sensu stricto jest budowana z twierdzeń deskrypcyjno-eksplikacyjnych. Podobnie jak w innych teoriach empi­ rycznych, wśród albo obok twierdzeń deskrypcyjno-eksplikacyjnych występują także twierdzenia naczelne. Są to pewne założenia ontologiczno-epistemologiczne, stano­ wiące najbardziej ogólne dyrektywy badawcze oraz postulaty i prawa. Przy czym is­ totne jest źródło zarówno naczelnych twierdzeń teorii glottodydaktycznych, jak i po­ zostałych twierdzeń deskrypcyjno-eksplikacyjnych. Otóż podstawowym źródłem, z którego wywodzą się informacje służące do formułowania zdań teorii glottodydak­ tycznej, jest jej baza empiryczna, czyli układy systemu glottodydaktycznego. Drugim źródłem informacji dla formułowania twierdzeń teorii glottodydaktycznej są kores­ pondujące z nią dyscypliny empiryczne, których przedmiotem badań są również obiekty konstytuujące system glottodydaktyczny, lecz są one badane ze względu na inne właściwości lub odmienną ich konceptualizację. Są to dwa podstawowe, „ze­ wnętrzne” źródła dostarczające tworzywa informacyjnego do formułowania zdań teorii glottodydaktycznej. Pozostałe źródła zdań mają charakter niejako „wewnętrz­ ny”. Są nimi głównie derywacje, tj. wyprowadzanie zdań nowych z twierdzeń już uznanych, definiowanie, szacowanie o charakterze np. statystycznym, probabilistycz­ nym czy aksjologicznym oraz inne operacje logiczno-intelektualne.

Głównym źródłem tworzywa informacyjnego do badania twierdzeń projekcyjno- -aplikacyjnych jest całokształt twierdzeń deskrypcyjno-eksplikacyjnych, stanowią­ cych bazę naukową teorii glottodydaktycznej. Te ostatnie dostarczają informacji, które implikują projektowanie odpowiedniej strategii, czyli metody kierowania nauką języka obcego oraz właściwych dla tej metody technik i procedur działalności dydak­ tycznej.

■wszystkim w zdaniach aplikacyjnych i dyrektywalnych oraz w konkretnych wytwo­ rach, które za F. Gruczą nazywam aplikacjami (F. Grucza, 1978: 36 - 37, t. 1). Wyróżnione trzy rodzaje zdań konstytuują odpowiednio trzy poziomy abstrakcji {uogólnienia) teorii glottodydaktycznej i zarazem trzy subdziedziny glottodydaktyki.

R y s. 2. M o d e l g lo tto d y d a k ty k i

Zdania deskrypcyjno-eksplikacyjne stanowią najwyższy poziom uogólnienia (ab­ strakcji) wiedzy o systemie glottodydaktycznym i tworzą subdziedzinę glottodydak­ tyki, określaną mianem glottodydaktyki czystej, tj. sensu stricto teoretycznej. Z ko­ lei ze względu na właściwości funkcjonalne zdań projekcyjno-aplikacyjnych odzwier­ ciedlają one aspekt stosowany teorii glottodydaktycznej i stanowią tym samvm sub­ dziedzinę glottodydaktyki stosowanej. Inny jest natomiast status zdań aplikacyjno- -dyrektywalnych, które odsyłają nas bezpośrednio do praktycznej działalności glot­ todydaktycznej. Z tego względu tworzą one odrębną subdziedzinę glottodydaktyki, tzw. glottodydaktykę praktyczną, którą można by identyfikować z tradycyjnym ter­ minem metodyki nauczania języków obcych.

Dotychczasowe rozważania stanowią podstawę do zarysowania ogólnej koncepcji modelu glottodydaktyki, którą ilustruje poniższy schemat.

Powyższe ujęcie modelu glottodydaktyki różni się pod wieloma względami od ana­ logicznego modelu, jaki przedstawił wcześniej F. Grucza (1978: 36 - 37, t. I).

Przytoczony schemat wykazuje, iż związek glottodydaktyki czystej z bazą empi­ ryczną, z systemem glottodydaktycznym ma charakter upośredniony (wskazują to pogrubione strzałki kierowane w dół) i zarazem dyskretny poprzez implikacje okreś­ lonych zbiorów zdań projekcyjno-aplikacyjnych i w dalszej konsekwencji poprzez zbiory zdań aplikacyjno-dyrektywalnych i inne wytwory glottodydaktyki praktycz­ nej (wskazują to strzałki z prawej strony schematu).

Możemy także twierdzić o istnieniu odwrotnego kierunku sprzężenia glottodydak­ tyki teoretycznej z jej bazą empiryczną. Mianowicie realia systemu glottodydaktycz- nego znajdujące wyraz w określonej praktyce dydaktycznej mogą sygnalizować po­ trzebę modyfikacji pewnych zdań aplikacyjno-dyrektywalnych glottodydaktyki prak­ tycznej, a w konsekwencji i modyfikacji pewnych zdań glottodydaktyki stosowanej. Zdarza się, iż modyfikacja „brzegowych” twierdzeń określonej teorii

glottodydak-204 W. W o ź n i e w i c z

tycznej, tj. zdań pozostających w bezpośredniej styczności z jej własną bazą empirycz­ ną, z praktyką dydaktyczną prowadzi w dalszej konsekwencji do przewartościowania bardziej ogólnych twierdzeń i postulatów tejże teorii. Jest to podyktowane przez wymóg zachowania równowagi pomiędzy teorią (nauką) a praktyką. Tego rodzaju przypadek ilustruje doskonale ewolucja teorii audiolingwalnej. Z kolei glottodydak­ tyka czysta może formułować swoje zdania deskrypcyjno-eksplikacyjne jedynie na podstawie faktów. Przy czym nie chodzi tu o jakiekolwiek fakty, lecz o te, które bylibyśmy skłonni nazwać faktami naukowymi. Te ostatnie, jak wiadomo, są repre­ zentowane przede wszystkim przez zdania deskrypcyjno-faktualne (obserwacyjne), a także definicyjne, statystyczne itp.

Przedstawiona przeze mnie koncepcja struktury teorii glottodydaktycznej nie jest kompletna, gdyż uwzględniłem jedynie jej zasięg (przedmiot) oraz jej twierdzenia.

ВЛАДЫСЛАВ ВОЗЬНЕВИЧ СТРУКТУРА ЛИНГВО ДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ Р е зю м е Исходной точкой рассуждений автора является сжатая реконструкция структуры науч­ ной теории в общей методологии наук. Затем автор рассматривает процесс формирования разных теоретических концепций в лингводидактике, начиная с грамматико-переводного метода. Только с появлением аудиолингвальной теории обучения иностранным языкам начинается, по мнению автора, научный, теоретический этап развития лингводидактики. На примере известных теорий обучения иностранным языкам автор реконстрирует главные компоненты структуры лингводидактической теории — ее предмет и сферу действия, ее утверждения и язык, а также процедуру ее обоснования и проверки. Основное место в рассуждениях автора занимает реконструкция эмпирической базы лингводидактической теории и характеристика составляющих эту базу объектов. Реальные н потенциальные объекты лингводидактической действительности образуют лингводидак­ тическую систему, которая составляет предмет эмпирических исследований. Следующая проблема это утверждения лингво дидактической теории. Автор различает три вида утверждений лингводидактики и соответственно три уровня абстракции (обобщения) лингводидактической теории и в то же время выделяет три отрасли лингводидактики — „чистую”, т.е. теоретическую, прикладную и практическую. В заключении автор приводит характеристику взаимоотношений между названными отраслями лингводидактики.

TH E STRUCTURE OF GLOTTODIDACTIC THEORY by

WŁADYSŁAW WOŹNIEWICZ

S u m m a ry

The point of departure for the considerations on the subject of glottodidactic theory is a concise reconstruction of the structure of a scientific theory in the general methodology of scien­ ces. Then the author considers the process of formation of various theoretical conceptions in

glottodidactics, starting from the grammatical-translation method. It was only the appearance of audiolingual theory of foreign language teaching that, according to the author, begins the theo­ retical stage of the development of glottodidactics. On the example of the known theories o f foreign language teaching the author reconstructs the main components of the structure of glotto­ didactic theory — its subject and scope, its statements and language and procedures of justi­ fication and testing.

The central place in the author’s considerations is occupied by the reconstruction of empi­ rical base of glottodidactic theory and definition of objects which constitute this base. The actual and potential objects of glottodidactic reality create a glottodidactic system which is the subject of empirical studies.

The next important problem of analysis are the statements of the glottodidactic theory. The author distinguished three kinds of statements of glottodidactic and respectively, three levels of abstraction (generalization) of the glottodidactic theory, and at the same time three subfields of glottodiadctics — pure glottodidactics, i.e. theoretical one, applied glottodidactics and practical glottodidactics, i.e. methodology.

At the end of his article the author gives a concise characterization of relations which occur between these subfields of glottodidactics.