marta rusek
utracona niewinność dziecięcej lektury,
czyli o tym, jak remedium samo stało się przekazem
Jacques Henri lartigue, fotografia Reprodukcja Materiały ogólnodostępne
Skończył się wiek dwudziesty i literatura […] zamieszkała w pustce, tam,
gdzie jest jej miejsce od zawsze, od początku. Przeniosła
się wreszcie do ciężkiej biblioteki, do archiwum plików wirtualnej maszyny.
T
ak o kondycji literatury, a właściwie czytelnictwa, pisał Tomasz róży‑cki w wierszu Stara twierdza. Poetycka konstatacja dobrze współbrzmi z często pojawiającymi się w publicznej debacie stwierdzeniami o zanikaniu czy braku lekturowych nawyków u znacznej części społeczeństwa. Potwierdzają je wyniki badań, a także szkolne doświadczenia na‑
uczycieli. Te rozpoznania, jak i wszelkie próby poszukiwania remedium na osu‑
wanie się literatury w odbiorczą pustkę stanowią niezbędny kontekst do rozmowy o książkach dla dzieci i młodzieży, zwłasz‑
cza tych współczesnych. Przede wszyst‑
kim ułatwiają rozpoznanie sytuacji lektury szkolnej na wczesnych etapach edukacji.
Można zaryzykować twierdzenie, że nigdy nie mówiło się i nie pisało o lite‑
raturze dla dzieci i młodzieży tyle, ile mówi się i pisze obecnie. W naprędce tworzonym katalogu różnych działań uwzględnić trzeba te skierowane zarów‑
no do dorosłych pośredników lektury, jak i do samych dzieci. są wśród nich przede wszystkim kampanie czytelnicze, by przy‑
wołać najbardziej znaną „Cała Polska czy‑
ta dzieciom”, liczne wydarzenia związane z targami książki. o literaturze dla dzieci młodszych i starszych można poczytać nie tylko w specjalistycznych czasopismach
(„Guliwer”, „ryms”), ale także na wielu blogach prowadzonych przez miłośników i znawców tej tematyki. W rozmaitych pis‑
mach kulturalnych, także internetowych, prowadzone są stałe rubryki z recenzja‑
mi czy rekomendacjami najciekawszych pozycji, w tym tych nagrodzonych czy wyróżnionych, np. przez Polską sekcję iBBY. Wymiana opinii i fascynacji trwa także na portalach internetowych oraz fanpage’ach, gdzie ujawniają się i starsi, i młodsi czytelnicy. Dla porządku trzeba jeszcze przypomnieć o spotkaniach z pi‑
sarzami (informują o nich m.in. liczne strony autorskie), warsztatach czytelni‑
czych organizowanych przez różne in‑
stytucje kulturalne.
Zwróceniu uwagi na literaturę dla dzie‑
ci jako ważne zjawisko społeczne sprzyjają publikacje autorów, których dzieła nieko‑
niecznie wiązalibyśmy z tym adresatem, m.in. Marka Bieńczyka (Książę w cukierni, Nussi i coś więcej), Magdaleny Tulli (Awan- tura w lesie), Jacka Podsiadły (powieść Czerwona kartka dla Sprężyny, bajkę Trzy domy czy tomik wierszy Przedszkolny sen Marianki). Do reklamy dziecięcej książki przyczyniają się także autorzy‑celebryci, by przywołać chociażby trzy tomy opo‑
wieści o Zezi i Gilerze oraz Labirynt Lu- krecji piosenkarki Agnieszki Chylińskiej czy książkę wspomnieniową Jego Wysokość Longin dziennikarza Marcina Prokopa.
Pytania o literaturę dla dzieci stawiane są przy okazji tekstów, które trudno jed‑
noznacznie zaklasyfikować. i tak, o Wroń- cu Jacka Dukaja, baśniowej fantasmagorii odnoszącej się do stanu wojennego, któ‑
rej bohaterem jest kilkuletni Adaś, wy‑
powiadali się na łamach codziennych ga‑
zet liczni krytycy, pisali o niej teoretycy
marta rusek
i historycy literatury, zastanawiając się nad problemem kształtowania zbioro‑
wej pamięci. Z kolei np. książka Doroty Masłowskiej Jak zostałam wiedźmą, skie‑
rowana, co znaczące i zaznaczone w pod‑
tytule, do dorosłych i dzieci (w takiej ko‑
lejności!), niesie diagnozę współczesnej konsumpcyjnej kultury. Jej zaistnieniu w świadomości odbiorców służyły, co obecnie charakterystyczne, liczne dzia‑
łania marketingowe.
o roli metakulturowych zabiegów, kre‑
ujących i wzmacniających zainteresowa‑
nie lekturą, może świadczyć fenomen serii o Harrym Potterze. Wychowani na sadze (i filmie!) o młodym czarodzieju, dora‑
stający wraz z pojawianiem się jej kolej‑
nych części, obecni dwudziestolatkowie nierzadko określają siebie jako „pokole‑
nie Harry’ego Pottera”. To nowe społecz‑
ne zjawisko.
Pisząc o książce dziecięcej, nie da się też nie zauważyć, że literatura dla dzieci i młodzieży już na dobre stała się w Polsce równoprawnym przedmiotem bogatych i wciąż rozwijających się badań nauko‑
wych, czy to prowadzonych z perspekty‑
wy children studies, czy literaturoznawczej lub bibliotekoznawczej. Z jednej strony, otworzyły się na tę tematykę pisma takie jak „Teksty Drugie”, z drugiej – publikacje znawców pojawiają się w wydawnictwach, które mają szansę dotarcia do szerszego grona odbiorców, jak na przykład opubli‑
kowana ostatnio książka Grzegorza lesz‑
czyńskiego Wielkie małe książki. Lektury dzieci. I nie tylko (wyd. Media rodzina).
Wspomniane tutaj rozmaite zjawiska świadczą o zmianie kulturowych wzorów zachowań. lektura prywatna, intymna, dziecięca, domowa (z dorosłym pośred‑
nikiem) stała się sprawą społeczną, w tym także marketingową. W świecie, który ofe‑
ruje różne sposoby uczestnictwa w kultu‑
rze, czytelniczy tryb oswajania świata utra‑
cił swoją „przezroczystość”, prymarność.
Trzeba go uzasadniać, „zadawać” doro‑
słym i dzieciom, wskazywać jego znacze‑
nie zarówno dla rozwoju indywidualnego, jak i społecznych praktyk współistnie‑
nia, o czym przekonująco pisała w swoich tekstach Martha Nussbaum. Pośrednim dowodem na ten stan rzeczy są książki o pierwszych lekturach (np. tom rozmów przeprowadzonych przez ewę Świerżew‑
ską i Jarosława Mikołajewskiego ze zna‑
nymi postaciami życia publicznego Co czytali sobie, kiedy byli mali), nostalgicz‑
nie opisywane powroty do sytuacji czy‑
telniczych wtajemniczeń, przyjemności obcowania z opowieścią. Biorąc pod uwa‑
gę kulturowy, medialny kontekst, można postawić tezę, iż niejednokrotnie dzieci, nim jeszcze same doświadczą magii lek‑
tury, wcześniej pośrednio lub bezpośred‑
nio zetkną się z przekazem, że czytanie to czynność społecznie pożądana. W ten sposób tracą niewinność, rozumianą tutaj jako bezinteresowność dziecięcej lektury.
remedium, czyli promowanie czy‑
telnictwa, przyczyniło się zatem do po‑
strzegania czytania jako praktyki nie tyl‑
ko indywidualnej, ale przede wszystkim społecznie oczekiwanej. To współczes‑
ny kontekst szkolnych spotkań z lekturą, który ta instytucja wzmacnia już przez sam fakt wpisania książki w dydaktycz‑
ny, edukacyjny przekaz. W tej sytuacji postulować by należało zmianę akcentów w programach nauczania na wczesnym etapie kształcenia, zmianę prowadzącą do przełamywania, a nawet odwrócenie sche‑
matów dydaktycznych działań. spotkania z książką powinny być przede wszystkim nakierowane na odkrywanie przez dzie‑
ci lekturowej przyjemności, intymnej sy‑
tuacji słuchania czy czytania opowieści, o których potem będą mogły rozmawiać, które mogą dostarczać im pomysłów do twórczych działań. Paradoksalnie zatem w przestrzeni publicznej powinien poja‑
wić się czas na prywatny kontakt z książką, bezinteresowne czytanie, zasłuchanie, lek‑
turową ciszę, po to, by usłyszeć, zobaczyć świat danej opowieści. Powinien zaist‑
nieć czas przeznaczony na kształtowanie czytelniczych nawyków poprzez kontakt z książką niezawłaszczoną dydaktycznie, nie tyle zadaną, ile zaproponowaną.
o docenienie takiego kontemplacyj‑
nego czytania upominała się już dawno susan sontag w eseju Przeciw interpreta- cji. Jego rolę w kształtowaniu dziecięcego doświadczenia lektury i świata podnosił również Grzegorz leszczyński we wspo‑
mnianej wyżej książce. W podobnym to‑
nie wypowiadają się także metodycy, np.
krystyna koziołek, która w tekście Dy- daktyka regresywna pyta: czego trzeba od‑
uczyć studentów, by nauczyli uczniów lek‑
tury? A zatem, dodajmy, przede wszystkim nastawienia na czytelniczą aktywność, na tryb takiego czytania, które nie jest jedynie poszukiwaniem informacji, ale współkre‑
owaniem przedstawionego świata.
sytuację szkolnej lektury określają tak‑
że przemiany samej literatury dla dzieci i młodzieży. W krótkiej opowieści Co się stało z naszą bajką? Hanna krall wprowa‑
dza odbiorcę w sam środek kulturowego doświadczenia teraźniejszości. Można ten tekst potraktować jako postmodernistycz‑
ną baśń o negatywnych postaciach bajek,
które zbuntowały się przeciwko skazaniu na bycie nielubianymi, na jednoznaczną ocenę. Autorka zabawiła się tutaj gatun‑
kową konwencją, ale gra ta nie tyle pro‑
wadzi ją do odwrócenia baśniowych ról czy przekraczania czarno‑białego sche‑
matu, ile prowokuje do refleksji nad rolą baśni we współczesności. W finale Baba Jaga okazuje się Śmiercią. Do zmierze‑
nia z nią nie są przygotowani ani dobrzy, ani źli bohaterowie, wszyscy oni bowiem próbują przemienić sytuację graniczną w urodzinową zabawę. etyczna proble‑
matyka nieoczekiwanie ustępuje miejsca kwestiom egzystencjalnym. Bajka, choć adresowana do dzieci, de facto wydaje się przeznaczona dla dorosłych czytelników.
oni bowiem mogą rozpoznać gatunkowe przesunięcia, dekonstrukcje kulturowych stereotypów czy schematów wpisanych w tradycyjne teksty i dzięki temu podjąć zawartą w utworze refleksję nad infanty‑
lizacją kultury.
Zjawisko gier z konwencją zauważamy w wielu współczesnych tekstach skierowa‑
nych do dzieci. Jeden z prostszych przy‑
kładów znaleźć można w książce roksany Jędrzejewskiej‑Wróbel O słodkiej królew- nie i pięknym księciu, gdzie królewicz pięk‑
ny jest tylko z nazwy, a królewna jedynie
„całkiem ładna, inteligentna i zdolna”, ale za to „słodka jak miód”. Przede wszyst‑
kim jednak autorka kwestionuje tradycyj‑
ne zakończenie „żyli długo i szczęśliwie”.
króciutka, obrazkowa bajeczka rozpoczy‑
na się tak naprawdę w momencie, w któ‑
rym baśniowa historia powinna się zakoń‑
czyć. Jej przedmiotem są losy królewicza i królewny po ślubie, a właściwie kryzys w ich małżeństwie. Autorka wskazuje kil‑
ka możliwych rozwiązań tej opowieści, utrAconA niewinnośĆ DziecięceJ lektury…
daje też czytelnikowi szansę dopisania własnego zakończenia. Bajeczka śmieszy dorosłych, ma wyraźnie dydaktyczny cel, uczy przecież przełamywania schematów myślenia o relacji dwojga dorosłych lu‑
dzi, ma przestrzegać przed projektowa‑
niem uproszczonych życiowych scenariu‑
szy. Tego typu doświadczenia lekturowe sprawiają, że coraz częściej dzieci (także za sprawą filmów) rozpoczynają przygodę z opowieściami od tekstów, w których tra‑
dycyjne baśniowe postaci i fabuły zostały zdekonstruowane, przetworzone. Utwory te swe znaczenia uzyskują dopiero dzięki rozpoznaniu odniesień do tradycyjnych opowieści, ujrzeniu międzytekstowych re‑
lacji. Dlatego przy ich poznawaniu młody odbiorca nierzadko potrzebuje nie tylko dorosłego pośrednika, ale tłumacza. Co więcej – jak zauważa Grzegorz leszczyń‑
ski – ponad głowami dzieci często prze‑
kaz kierowany jest właśnie do starszych czytelników. Ta zachodząca na dużą ska‑
lę zmiana sprawia, że przed szkolną edu‑
kacją, szczególnie na późniejszym, może gimnazjalnym etapie, otwiera się nowe zadanie. Polega ono na przypominaniu klasycznych wersji opowieści i konfron‑
towaniu ich z nowymi nie tylko w tym ce‑
lu, by wprowadzać młodych czytelników w tradycję, kształcić ich lekturową i kul‑
turową kompetencję, ale także dlatego, by mogli oni samodzielnie szukać odpowie‑
dzi na pytania o to, jaką informację o nas i o naszym świecie uzyskujemy dzięki od‑
kryciu gry między tekstami czy sposobo‑
wi dekonstruowania starych opowieści.
i jeszcze jeden aspekt wart wspomnie‑
nia w kontekście szkolnej lektury: tema‑
tyka współczesnej baśni czy, szerzej, lite‑
ratury dla najmłodszych i młodych czy‑
telników. W przywoływanej już książce Masłowska pisała: „są książki o smokach, o królewnach, o kotach, ale to jest książka o…o różnych kłopotach”. książka o kło‑
potach dorosłych, problemach egzysten‑
cjalnych, przemianach kulturowych – tak można by scharakteryzować wiele utwo‑
rów. Podejmowane są w nich takie za‑
gadnienia, jak choćby inność, niepełno‑
sprawność, kulturowa odmienność, wojna, śmierć czy tematy, które przełamują spo‑
łeczne i obyczajowe tabu. Teksty te przy‑
noszą problemy niezadomowione jesz‑
cze/wciąż w szkolnym dyskursie, stawiają nowe wyzwania dla szkolnej praktyki, bo rozsadzają schematy opracowywania lek‑
tur, niekiedy ujawniają dydaktyczną bez‑
radność. o takim doświadczeniu, doty‑
czącym omawiania książki o dziecku au‑
tystycznym i jego rodzinie, czyli Kosmity roksany Jędrzejewskiej‑Wróbel, mówili niektórzy studenci po powrocie z prak‑
tyk pedagogicznych.
Wprowadzanie utworów podejmują‑
cych trudne tematy wymaga od nauczy‑
ciela stworzenia sytuacji umożliwiającej otwartą, szczerą rozmowę o tym, co dzieci poruszyło, zdziwiło, z czym nie potrafią się uporać ani intelektualnie, ani emo‑
cjonalnie. Wówczas spotkanie z książką stwarza możliwość do uniwersalizacji jednostkowego doświadczenia, przeno‑
si intymną lekturę w przestrzeń publiczną, ujawniając zrazem socjalizujący wymiar czytania. Ze strony współczesnej litera‑
tury dla dzieci i młodzieży oraz sposobu jej funkcjonowania w przestrzeni społecz‑
nej płyną zatem silne impulsy do zmian w edukacyjnej praktyce, szkolnym do‑
świadczeniu lektury.
Marta rusek
